Трудности обучения в школе – как их предупредить

Профилактика трудностей обучения в школе
материал

Прогноз и профилактика проблем в обучении и развитии школьников по методике Л.А. Ясюковой

Скачать:

ВложениеРазмер
profilaktika_trud.obuch_.v_shkole.docx28.78 КБ

Предварительный просмотр:

Профилактика трудностей обучения в школе.

« Того, кто не задумывается о далеких трудностях,

непременно поджидают близкие неприятности.»

Безусловно, проблема школьной неуспешности беспокоит всех нас, как взрослых, так и самих детей. Совершенно очевидно, что ни один психически здоровый ребенок не хотел бы плохо учиться. Когда малыш приходит в первый класс, он чаще всего мечтает о хороших оценках, добрых учителях и хороших товарищах, т.е. ребенок хочет учиться, узнавать что-то новое и стать хорошим учеником. Если же в начале обучения он не справляется с возникающими трудностями, то это может привести к выраженному функциональному напряжению, ухудшению состояния здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и, как правило, к снижению успеваемости.

Проблема школьной неуспешности очень актуальна на сегодняшний день и затрагивает и педагогический, и медицинский, и психологический, и социальный аспекты, поэтому решение этой проблемы требует объединения усилий специалистов разного профиля.
Если ребенок готов к получению новых знаний, т.е. готов учиться, почему же тогда у некоторых детей при обучении в школе возникают проблемы разного характера? Это можно объяснить несколькими причинами.

– Современная школа может обучать тех детей, которые обладают вполне определеюнными характеристиками, хотя обучаться, способны все дети.

– Школа предъявляет ученику вполне определенные требования и именно детям приходится приспосабливаться к школе, а не наоборот.

– В школу приходят разные дети, но требования ко всем предъявляются одинаковые.

Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется «вне рамок». Некоторые дети сразу попадают в эту ситуацию: школа их обучать не может, хотя в школу их принимают.
Для того чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной неуспешности, нужно в первую очередь выявить её предпосылки до поступления ребенка в школу или в начале его обучения. Для этого необходимо проводить комплексное психологическое обследование ребенка. Диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методик не всегда позволяет увидеть «отклонение» от установленных норм. Оно проявляется позже, к концу 1-2 классов, когда становится очевидным отсутствие какого-либо продвижения в учебе.
В своей работе я использую технологию оптимизации обучения и развития школьников, разработанную к.п.н. Л.А.Ясюковой совместно с Институтом практической психологии «ИМАТОН». Данная технология позволяет еще на пороге школы выявлять и предупреждать отклонения в развитии ребенка, приводящие в дальнейшем к школьной дезадаптации и неуспеваемости, и не допускать проблем в период обучения ребенка в школе. Можно как угодно относиться к этой методике, но эффективность ее и прогностическая валидность была доказана в результате лонгитюдного обследования старших дошкольников – младших школьников (около 4000 детей) в дошкольных учреждениях, гимназических, общеобразовательных и коррекционных классах.
Данная методика позволяет четко выделить индивидуально-психологические особенности каждого учащегося, необходимые для обучения в начальной школе, четко определить критерии, позволяющие прогнозировать проблемы в обучении не только в начальной, но и в средней школе. К ним относятся:
– сниженный уровень интеллекта ребенка, т.е. отсутствие зачатков понятийного мышления;
– резкая дисгармоничность интеллекта ребенка с недостаточным развитием его вербальных подструктур (крайние «визуалы» и «кинестетики»);
– наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребенка; неврологические осложнения, легкая органика, функциональные нарушения в деятельности мозга (ММД);
– недостатки психомоторного развития и зрительно-моторной координации.

По результатам обследования для каждого типа «проблемных» детей можно дать подробные рекомендации, направленные на профилактику возможных или коррекцию уже имеющихся осложнений школьной адаптации.

Самое важное заключается в том, чтобы вовремя обнаружить предпосылки зарождения проблемы, когда ни педагоги, ни родители не видят никаких проблем в обучении. Ключевым моментом в функционировании I ступени методики является профилактическая работа и оказание максимально возможной психологической помощи детям на этапе поступления в школу и в период обучения в начальных классах.

Гармонизация развития в этом возрасте не только возможна, но и легко достижима. Но уже в средней школе помочь ребенку бывает гораздо сложнее. Поэтому логично особое внимание уделять работе с учениками, родителями и педагогами 1-4 классов.

Рассмотрим основные факторы школьной дезадаптации.

Многие осложнения в обучении являются следствием недостаточно развитого понятийного мышления , а наличие хотя бы его зачатков необходимо для того, чтобы ребенку адекватно понимать и усваивать те знания, с которыми его начинают знакомить в школе.

Для прогноза обучаемости детей в начальной школе особенно важно выделить и проанализировать два типа понятийного мышления. Интуитивное, формируемое на основе личного опыта ребенка, дающее возможность понимать суть любой информации , связанное с возможностями ребенка самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо, как, база для усвоения школьных знаний.

Логическое, характеризующее способность ребёнка учиться : ребенок понимает суть правил, законов, формул, видит зону их применения и может использовать их на практике.

Если оба типа понятийного мышления развиты слабо, то проблемы в учебе возникнут сразу в первом классе. При одном слаборазвитом типе мышления возможна успешная деятельность ребенка в начальных классах только за счет памяти и усидчивости. Сравнительный анализ двух типов понятийного мышления позволяет сделать вывод, что проблемы в обучении у детей со слабым уровнем развития могут возникнуть именно в средней школе, когда нужно думать и понимать, отвечать на вопросы, требующие анализа.

Предупредить возможные сложности можно с первого дня прихода ребенка в школу: предлагая ему не буквально пересказывать материал, а отвечать на вопросы своими словами; обучать его формулировать смысл абзаца одним предложением, составлять план пересказа.

Если ребенок изначально настроен на запоминание, заучивание (на этом, кстати, сделан акцент при обучении в «языковых» школах), то мышление остается невостребованным. И чтобы этого не происходило, необходимо учить ребенка осмысливать учебный материал, делать выводы, используя логику рассуждений. Очень полезны обобщающие занятия, на которых ребёнок учится осмысливать и связывать несколько тем, выделяя сквозную логику, присущую науке. Можно учить детей пользоваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания параграфа (в 3-4-х классах), наглядного представления сути изучаемой темы.

Чем чаще и дольше ребенок пользуется непонятийными методами анализа и обобщения, тем прочнее они закрепляются и становятся единственно возможными. В итоге ребенок оказывается не в состоянии понять логику любой науки. Его мышление не позволяет ему систематизировать получаемые знания и воспринимать новую информацию.

Визуальное мышление позволяет выяснить репрезентативную систему ребёнка, т.е. индивидуально существующие способы восприятия, кодирования и хранения информации и предупредить интеллектуальную дисгармоничность ребенка (крайние «визуалы» и «кинестетики»).

Современный урок, состоящий на 70% из рассказа учителя, рассчитан на обучение аудиалов, значит визуалы и особенно кинестетики, не смогут воспринимать информацию, представленную в таком виде, и часто в начальной школе их способности недооцениваются, занижаются.

При этом педагоги должны понимать, что хороший и высокий визуальный интеллект ученика является ресурсом для преодоления проблем в обучении. Однако успешным в школе будет тот ребенок, у которого развиты все три системы, поэтому перед учителями встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия.

Дети с высоким и хорошим уровнем развития визуального интеллекта , они лучше будут успевать в средней школе, особенно в точных науках.

Определённый уровень речевого развития необходим ученику, чтобы он мог следить за рассказом учителя и понимать то, что слышит, т.е. ребёнок должен иметь достаточный словарный запас, произвольно владеть речью и грамматически правильно её строить.

С годами уменьшилось (почти вдвое) число детей с хорошим речевым развитием , а со слабым – наоборот, вдвое увеличилось. Это можно объяснить тем, что родители, реже используют диалоговый режим общения, довольствуясь безупречными монологами ребенка, а сами дети редко читают «про себя», отрабатывая в основном скорость чтения вслух, и при этом, не понимают смысла прочитанного текста.

Уровень работоспособности и внимательности – один из основных показателей появления проблем в обучении. По данным петербургских ученых у 40-60% детей 6-8 летнего возраста отмечаются различного вида минимальные мозговые дисфункции (ММД).

У таких детей можно ожидать следующие отклонения по сравнению с возрастной нормой:

  1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность;
  2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности;
  3. Значительные сложности в формировании произвольного внимания:

неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, отсутствие распределения;

  1. Проблемы с переключением; снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления;
  2. Неполную сформированность зрительно-моторной координации.
    Но чаще всего именно с такими проблемами и приходиться работать психологу по запросам учителей и родителей. Ситуация осложняется тем, что в дошкольном возрасте дети с ММД кажутся вполне благополучными для окружающих взрослых. Однако положение резко меняется с момента поступления детей в школу. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми детьми. Поэтому особенно важно еще до поступления в школу выяснить наличие у ребенка ММД.

В данной методике при проведении диагностики оцениваются объем и качество произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД). Также получаем оценку характеристик работоспособности, таких как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Анализ обоих психологических качеств позволяет выяснить особенности отклонений в функционировании мозга ребенка (или тип ММД) для оптимизации процесса обучения.
Очень важно, чтобы взрослые соблюдали оптимальный для таких детей режим обучения, исключая повышенные умственные нагрузки, которые могут привести к возврату ММД. Основная работа родителей и педагогов должна быть направлена на развитие интеллекта. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление требуют от ребенка большого эмоционального напряжения и энергетических затрат организма и дают обратный эффект. Эти процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга, т.е. примерно к 12 годам.

Эмоциональная сфера . Эмоциональное состояние учеников, их личностные особенности могут обострить кризис адаптации, а от этого во многом зависит успеваемость ребенка в последующие годы, его отношение к школе, учению. Способность ребенка к мобилизации своих внутренних ресурсов, наоборот, позволит ему справиться с возникающими трудностями. При проведении диагностики мы исследуем: тревожность, адаптированность к социуму, эмоциональные установки по отношению к семье и школе, преобладающее настроение ребёнка (его эмоциональный фон), энергетический баланс организма.

Высокая тревожность обычно возникает из-за страха сделать что-то, плохо, не так как ожидают от него родители. Нарастание тревожности и связанная с ней низкая самооценка снижают учебные достижения и закрепляют неуспех. Неуверенность приводит к желанию бездумно следовать указаниям взрослых, боязни проявлять инициативу, к формальному усвоению школьных знаний.

Перевозбуждение (работа ребёнка на пределе своих возможностей), а также накапливающаяся усталость в дальнейшем могут приводить к переутомлению, быстрому истощению, психосоматическим заболеваниям, т.е. к осложнениям в обучении и развитии. К «группе риска» по этим параметрам можно отнести первоклассников, с преобладание отрицательных эмоций – сниженный эмоциональный фон и высокую тревожность .

Совершенно очевидно, что работа по исследованию школьной неуспешности, прогнозу и профилактике проблем в обучении и развитии школьников по методике Л.А.Ясюковой позволяет снизить процент неуспевающих и дезадаптивных учащихся, избежать осложнений в их развитии, снизить эмоциональные проблемы, и сохранить здоровье детей.

Трудности обучения в школе

Трудности, возникающие в процессе школьного обучения вследствие биологических факторов, в МКБ-10 относят к проблемам овладения школьными навыками и обработки когнитивной информации. Речь идет о нарушениях, связанных с дисграфией, дислексией и дискалькулией.

Характеристики этих отклонений:

  • имеют ранний период возникновения;
  • врожденные (не могут возникнуть как следствие перенесенных травм и инфекций головного мозга);
  • специфические или первичные (не могут быть вызваны особенностями обучения, наличием заболевания или умственной отсталостью).

Большинство нарушений происходит в связи с трудностями сенсорной интеграции ребенка.

Сенсомоторная интеграция как фактор, влияющий на уровень успеваемости

Незначительные нарушения сенсорной интеграции могут вызывать неуспеваемость в школе, впервые проявляются в начале обучения. Понятие сенсорной интеграции подразумевает не только обработку поступающих в мозг сенсорных импульсов, но также их упорядочивание, благодаря чему у человека складывается определенное представление как о себе самом, так и об окружающей среде.

Если процессы сенсорной интеграции незначительно нарушены (неврологи при обследовании признают ребенка полностью здоровым), то ребенок, который не вызывал никаких опасений в своем уровне развития, может столкнуться с трудностями школьного обучения. Новые виды деятельности (такие как чтение и письмо, а также арифметический счет) ставят перед психикой ранее не выполняемые сложные задачи, для успешной реализации которых необходима высокая степень развития сенсорной интеграции.

Стоит понимать, что сбои могут начаться не только в когнитивных процессах, но также и в поведенческой сфере – например, при постоянном нервном перенапряжении от новых социальных правил и требований учебы. В таком случае при отсутствии должной поддержки ребенок может начать пропускать занятия, у него развиваются психосоматические реакции, часто это выражается в снижении самооценки. В дальнейшем ситуация только усугубляется, поскольку возможности быстро восстановить пробелы в знаниях нет.

Основные проблемы, которые замечают родители и педагоги

Трудности в обучении ребенка могут вызвать многие вещи, которые другие люди выполняют автоматически при использовании мышечной и зрительной памяти (чтение и письмо). Поскольку при нарушении интеграции деятельность мозга не упорядочивает полученные сенсорные образы, возникают трудности в своевременном воспоминании мнестически зафиксированных особенностей написания букв и последовательность арифметических действий. Заставлять ученика волевым усилием и постоянным повторением учиться не представляется возможным. Скорее всего, такое обучение только принесет вред, поскольку ограничивает получение самостоятельного сенсомоторного опыта и возможности развития необходимых структур мозга.

Практические трудности, возникающие у детей при обучении в школе:

  • чтение (дислексия), письмо (дисграфия), счет (дискалькулия);
  • интеграция ощущений различных модальностей (записывать услышанные слова, перерабатывать кинестетическую информацию);
  • ориентация в окружающем пространстве (найти необходимый поворот, соотнести скорость своего движения со встречным потоком);
  • соотнесение параметров собственного тела (например, расстояние между тетрадью и доской недоступно для определения, поэтому переписанный текст выходит неравномерным, буквы расположены на разном расстоянии и имеют различный размер);
  • слабость концентрации, проявляющаяся в невозможности довести до конца начатое (уборку или домашнее задание), а также спланировать свое будущее (ребенку тяжело понимать, сколько времени займет та или иная деятельность, а, соответственно, и рассчитать ее начало и окончание);
  • быстрая общая утомляемость из-за заданий, превышающих по своей сложности возможности ребенка.

Проявления и формы в каждом индивидуальном случае будут различными. Случается и так, что в некоторых сферах нарушения практически не заметны, но при этом очень ярко проявляются в других.

Снижение успеваемости вследствие нарушенной сенсорной интеграции — это не психоэмоциональная проблема, поэтому изменение воспитательного подхода не приводит к улучшениям. К сожалению, многие родители и педагоги не учитывают этого момента и вместо того, чтобы помочь, поддержать, заняться развитием необходимых функций, сосредотачивают свое воздействие через воспитательные методы. Это может привести к прямо противоположному результату и еще больше снизить мотивацию к учебе, а также развить неуверенность в себе и снизить самооценку ребенка, ухудшая адаптацию в коллективе (в таких случаях помимо решения основной проблемы необходимо будет помочь ребенку справиться с психологическими трудностями).

Поведенческие проявления нарушений сенсорной интеграции:

  • застенчивость или гиперактивность;
  • неприветливость к окружающим;
  • забывчивость;
  • хулиганство и систематическое нарушение социальных норм;
  • бесцельность действий.

Часто воспитательные методы воздействия не оказывают никакого эффекта, поскольку ребенок просто не может вести себя иначе вследствие биологических особенностей.

Классификация трудностей при обучении

Есть два подхода классификации трудностей, испытываемых ребенком при обучении.

  1. По школьным предметам – сконцентрирован на выделении предмета, сложного для обработки в сравнении с остальными. При этом подходе можно говорить о сложностях с чтением или письмом, математическими операциями. Проблема в данных областях может решаться педагогом, детским психологом, дефектологом и нейропсихологом, причем в некоторых случаях упускаются первопричины, а восстанавливается только следствие.
  2. Второй подход к классификации основан на нейропсихологических особенностях и выяснении, недоразвитие каких функций ведет за собой определенные видимые изменения. Например, один лишь процесс письма построен на регуляции произвольных действий, переработке аудиальной и кинестетической информации, оперировании визуальными образами. За каждый процесс отвечает соответствующий отдел головного мозга, и в зависимости от того, где именно находится проблема, возникает специфическое нарушение письма.

Применяя принципы нейропсихологического подхода, классификация трудностей обучения происходит на основании типологии допускаемых ошибок:

  1. Программирование и контроль действий. Может проявляться:
    • Нарушениями в виде повторных написаний знаков, а также повторений действий при решении математических задач. В письме это заметно при повторном написании букв и слогов или же при их пропуске.
    • Невнимательностью в прочтении условий упражнения или задачи, возникновением трудностей в планировании решения. В работе с текстами это может быть неумение составить план рассказа или выдержать линию повествования.
    • Импульсивностью решений при устном счете, что может привести к ошибкам в простых заданиях, при том, что сложные будут решаться верно. При письме возможно допущение ошибок в простейших правилах, например, ребенок начинает предложение со строчной буквы.
  2. Переработка аудиальной информации (звуковой анализ) – проявляется в том, что ученик путает близкие по звучанию буквы (глухие и звонкие «з-с», «б-п» и пр.). Это может отразиться как на неправильном произношении, так и на наличии ошибок в письме.
  3. Холистическая (правополушарная) стратегия переработки информации (слуховой, визуальной, зрительно-пространственной). Этот тип нарушения связан с недоразвитостью функций правого полушария, отвечающего за формирование целостных визуальных и слуховых образов, а также за ориентацию в пространстве. Наиболее частые проявления:
    • трудности ориентации на рабочей поверхности (найти начало строки в тетради, продолжить запись с необходимого места на доске и пр.);
    • плохой почерк, возникающий вследствие трудностей поддержания определенного размера и наклона букв, также возможны неровные, расширяющиеся книзу поля с левой стороны (за счет суженого поля зрения слева);
    • присутствие ошибок даже в типичных словосочетаниях и словах, таких как «упражнение», «вывод», «классная работа» и пр.;
    • возможно смешение гласных букв, пропуск пробелов между словами.

Все описанные ошибки имеют циклическую природу, что приводит к нестабильной работоспособности ребенка. Чтобы предотвратить когнитивную перегрузку и угасание мотивации учиться, необходимо составлять план обучения с учетом дробной и кратковременной нагрузки.

Методы коррекции

Первоначальным этапом коррекции всегда является диагностика, позволяющая составить оптимальную программу для каждого ребенка. Например, если у ребенка присутствуют нарушения речи, связанные со стереотипностью используемых слов, коротких фраз, а для того, чтобы его окончательно понять, необходимо задавать дополнительные вопросы, то трудности касаются программирования речи. В случае, когда используются предложения различной длины, но при этом присутствует замена конкретных понятий более обобщенными, встречается большое количество местоимений, то есть смысл заняться уровнем переработки слухоречевой информации. Полную диагностику проводит специалист — нейропсихолог.

Чтобы школьная успеваемость повысилась, а недостатки поведенческой сферы сгладились, необходимо достаточное развитие сенсомоторного базиса – основных психических функций (мышления, памяти, внимания). Добиться этого невозможно, требуя от ребенка сосредоточения через силу и принуждение, поскольку это не педагогический, а нейрофизиологический аспект. Эффективными будут методы, развивающие исключительно недостающий уровень – это естественные процессы познания мира, такие как игры, бег, прыжки, а также прочие формы активности, расширяющие сенсомоторную сферу.

Вместо репетиторов по всем предметам и различных развивающих ранних программ рекомендуется сосредоточиться на развитии необходимых мозговых структур и нейронных связей. Это возможно с применением метода нейросенсорной слуховой стимуляции Томатис.

Кроме этого, для коррекции дислексии и дисграфии необходимы занятия с логопедом-дефектологом. Программа Томатис поможет мозговым структурам «дозреть», сформировать и укрепить нейронные связи, а занятия с логопедом закрепят и автоматизируют нужные навыки.

Курс Томатис направлен на то, чтобы:

  1. Созрели нейронные связи между лимбической системой (она дает мозгу энергию в виде мотивации и эмоционального ответа на стимулы, помогая лобным долям принимать решения и осуществлять контроль над поведением), сенсорными зонами коры головного мозга (обрабатывают полученную визуальную, слуховую, кинестетическую и др. информацию) и префронтальной корой (отвечает за программирование и контроль действий, принятие решений, формирует поведение).
  2. Осуществить сенсомоторную интеграцию, помочь различным отделам мозга работать слаженно.
  3. Улучшить внимание, особенно слуховое (т.к. воздействие Томатис происходит через ухо, слуховое внимание начинает тренироваться еще на этапе прохождения звука через среднее ухо; специалисты метода называют этот процесс «фитнес для слуховых мышц»). Tomatis помогает нервной системе научиться выделять в звуковой среде главное и второстепенное, повысить сопротивляемость информационному стрессу, сохранить концентрацию внимания в шумном месте и при повышенных нагрузках.
  4. Посредством воздействия на речевые зоны коры улучшить функции чтения, письма, обработки речевой информации и экспрессивной речи.

Как проходит коррекция нарушения школьных навыков в нашем центре?

В нашем центре первичная консультация проводится в форме консилиума: прием ведут сразу несколько специалистов (по желанию клиента). В консультации участвует логопед, нейропсихолог, дефектолог и специалист по Томатис-терапии (клинический психолог). Состав сотрудников может меняться в зависимости от конкретной ситуации (предварительная запись обязательна).

На консилиуме специалисты изучают анамнез ребенка, особенности его личности, нюансы возникающих в обучении проблем. Мы рекомендуем приносить на прием тетради с «типичными» ошибками, это поможет в процессе диагностики. Также желательно принести медицинскую документацию (если она есть): мед. карту, ЭЭГ, допплерографию и другие результаты обследований, которые есть на руках.

Консультация длится 60 минут. При необходимости расширенного нейропсихологического обследования оно назначается дополнительно, поскольку занимает много времени (от 2 часов и более, в зависимости от поставленных задач).

После диагностического этапа специалисты предлагают коррекционный маршрут для ребенка, который может включать:

По желанию родителей заключение может быть оформлено письменно на бланке центра. Часто школьные учителя принимают во внимание наличие специфических нарушений чтения/письма/счета и учитывают этот факт при выставлении оценок.

Запишитесь на консилиум по телефону (812) 642-47-02 или оставьте заявку на сайте.

Как предупредить возможные трудности обучения в средних классах?

Какими приемами можно воспользоваться для совершен­ствования памяти?

ОТВЕТ. Необходимо уже в начальных классах учить смыс­ловому запоминанию учебного материала.

Рациональные способы запоминания:

связать мышление с памятью и осуществлять интеллек­туальную работу по осмысливанию текстов;

этому способствует активная деятельность;

деление текста на смысловые части;

придумывание заголовков, составление плана;

прослеживание основных смысловых линий;

выделение смысловых опорных пунктов или слов, моде­лирование;

возвращение к уже прочитанным частям текста для уточ­нения их содержания;

мысленное припоминание прочитанной части и воспро­изведение вслух.

В результате учебный материал понимается, связывает­ся со старым и включается в общую систему знаний.

ЗАДАЧА38. Учащиеся младших классов хорошо справ­ляются с задачами на узнавание и плохо с задачами на вос­произведение по памяти.

Что может помочь учащимся в запоминании учебно­го материала?

ОТВЕТ. Учащиеся младших классов усваивают различ­ные стратегии, помогающие им запоминать материал.

1. ПОВТОРЕНИЕ. Ставят задачу запомнить определен­ный материал и повторяют, несколько раз произнося про себя.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ запоминаемого материала. Позднее дети уже могут группировать материал по категори­ям, по общим признакам (яблоки и груши — это фрук­ты).

3. СЕМАНТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА, когда дети могут предположить логический вывод для реконструкции события вместо простого воспроизведения.

— Дети катались с горки. Были ли санки? Дети 7 лет затрудняются ответить. А дети 10—11 лет уже логическим путем могут предположить о наличии санок или лыж.

4. СОЗДАНИЕ УМСТВЕННЫХ ОБРАЗОВ может быть применено для воспроизведения рассказа. С возрас­том образы становятся более яркими. Происходит луч­шее запоминание.

5. ПОИСК ИНФОРМАЦИИ В ПАМЯТИ. Пытаются определить, с какой буквы пишется слово, или определя­ют гласные и согласные звуки.

6.СОЗДАНИЕ СЦЕНАРИЕВ. Пытаются запомнить смысл происходящего на основе событий, цели. Сохраняет­ся в памяти стандартная последовательность дейст­вий. Например, «Дети идут в школу»: подъем, завт­рак, переход до школы, вхождение в класс и т.п.

Мышление

В настоящее время считается установленным, что ум­ственные возможности каждого школьника шире,чем пред­ставлялось ранее: при специальной методической органи­зации обучения они могут усваивать абстрактные, теоре­тическиематериалы.

В начальной школе большое внимание уделяется форми­рованию у учащихся научных понятий(схема 17). Обра­зование понятий, систем понятий составляет одну из цент­ральных задач обучения. Она решается непосредственно в обучении, сочетая в себе развитие как дедуктивных, так и индуктивных видов обобщения. И состоит в выработке у де­тей способности идти от конкретного к более общему (от факта к явлению, от единичного к общему, от случайного к закономерному), так же и в обратном направлении.

НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ
Предметные понятияПонятия отношений
Знание общих и существенных признаков и свойств предметов объективной действительностиЗнание связей и отношений, существенных в объективном мире

Овладение понятиями проходит следующие ступени (схема 18).

Указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Они мо­гут сосуществовать. При знакомстве с неизвестными пред­метами младшие школьники могут мыслить на уровне пер­вой степени.

Усвоение понятий отношенийтакже имеют свои ступе­ни (схема 19).

Схема 18
СТУ­ПЕНИОСОБЕННОСТИ ПОНЯТИЙПРИМЕРЫ
Единичные и общие представ­ления. Выделяют функциональ­ные признаки предметов (назна­чение предметов)= «Птицы» — которые летают
IIПеречисляют известные призна­ки и свойства, не отличая суще­ственного от несущественного, общего от частного= «Птицы» — которые летают, прыгают, клю­ют, поют; живут в поле или в лесу. К птицам относят и ба­бочку. Домашние птицы исключаются
IIIВыделяют общие и существен­ные признаки и явления у ряда единичных предметов, синтези­руют и обобщают ихВ понятии «Птица» вы­деляют на первое место признаки оперения
Схема 19
1 СТУПЕНЬ2 СТУПЕНЬIII СТУПЕНЬ
Рассматривается от­дельно каждый кон­кретный случай вы­ражения понятийДелают обобщение, которое относится только к рассматри­ваемым случаямПолученное обобще­ние применяется к са­мым разным случаям
ЧастичныйКомплексныйСистемный
Анализируют отдельные ча­сти и свойст­ва предметаАнализируют более или менее все свой­ства изучаемого пред­мета, но взаимосвязи между ними не уста­навливаютРасполагают части и свой­ства предметов в опреде­ленной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимо­связь и взаимозависимость

Успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслительных операций:анализа, срав­нения, абстрагирования, обобщения, конкретизации.

Особенности анализа.Развитие анализа идет от практи­чески действенного к чувственному и в дальнейшем к ум­ственному. У младших школьников преобладающим являет­ся практически действенный и чувственный виды анализа.

Этапы развития анализа от частного к комплексному и си­стемному приведены на схеме 20 (см. с. 45).

Особенности синтеза.Одновременно с развитием анали­за, который младшему школьнику дается легче, происходит развитие синтеза (схема 21).

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СИНТЕЗА

Простой суммирующий Широкийи сложный

Сумма признаков. Например, перечисляют известных птиц, животных и т.д.

Получают качественно новый результат, новые знания дей­ствительности

Анализ и синтез взаимосвязаны, они совершаются в един­стве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. А синтез оказывает влияние на качество анализа (схема 22).

УРОВНИ РАЗВИТИЯ АНАЛИЗА И СИНТЕЗАОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ АНАЛИЗА И СИНТЕЗАСТЕПЕНЬ СООТВЕТСТВИЯ ЭТИХ ПРОЦЕССОВ
IНепоследовательность анализа. Вычленение от­дельных разрозненных элементовУстанавливают короткие, локальные связи
IIБолее последовательный и обстоятельный анализНекоторые условия могут выпадать. Частные ошибки
IIIСоответствие анализа син­тезуПредвидение хода реше­ния задачи (мысленное планирование)

Особенности сравнения

Младшие школьники часто подменяют сравнения про­стым рядоположениемпредметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом — о дру­гом.

Затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков,когда они скрыты.

Младшие школьники по-разному сравниваютодни и те же предметы: по сходству, по различию, яркости, количеству признаков и др. В процессе у учащихся из­менятся операция сравнения. Увеличивается количе­ство детей, которые находят не только различие, но и сходство признаков: находят обобщенные приемы сравнения. Увеличивается количество сравнимых при­знаков.

Особенности абстракции

Одной из особенностей абстракции младших школьни­ков является то, что за существенные признаки они порой принимают за внешние, яркие, часто воспринимаемые при­знаки.

Другая особенность — дети легче абстрагируют свой­ствапредметов и явлений, чем связии отношения, кото­рые существуют между ними (схема 23).

ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АБСТРАКЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1-Я ОСОБЕННОСТЬ2-Я ОСОБЕННОСТЬ
За существенные признаки по­рой принимают внешние, яр­кие, часто встречающиеся при­знакиЛегче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем свя­зи и отношения, которые суще­ствуют между ними

Особенности обобщения.Так же как и в абстракции, уча­щиеся 1—2-х классов выделяют в качестве существенных наи­более заметные внешние признаки предметов. Они говорят, прежде всего, о разнообразных действиях самих предметов и о своих действиях с ними.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ОБОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ

ЧУВСТВЕННОЕ,ОБРАЗНО-ПОНЯТИЙНОЕПОНЯТИЙНО-ОБРАЗ
ПРАКТИЧЕСКИНОЕ, НАУЧНОЕ
ДЕЙСТВЕННОЕ
Обобщаются пред-Обобщаются как су-Обобщаются сходные
меты и явления вщественные, так и не-существенные
процессе их вос-существенные признакипризнаки предметов
приятия и практичес-в виде наглядныхи явлений, их суще-
кой деятельностиобразовственные связи и отноше-
с ниминия
Является основнымУ младшего школьникаРазвитие обобщения
у дошкольника ичасто рядоположенноидет от более широ-
преобладает у млад-находятся понятийныекого (1 — 2-й классы
шего школьника.знания и единичные образы предметов«Животные — это ко-
Дети отличают муж-рова, курица, лиса)
чин от женщин; од-Миша (2-й класс): «До-к более диффирепци-
них животных отмашние животные —рованному (3-й класс:
другихэто те, которые живут«Звери — это домаш-
дома и приносят поль-ние животные, до-
зу. Корова дает молоко,машние птицы»)
овца — мясо»

Умение обобщать особенно необходимо на начальном этапе обучения, своеобразие которого состоит в необходи­мости учитывать противоречивость связей между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

В этом возрасте учащиеся затрудняются производить эту операцию, но с помощью учителя быстро приходят к насто­ящему обобщению.

Развитие обобщенияу детей представлено на схеме 24.

Классификация.Как разграничение по одному или не­скольким основаниям данных, содержащихся в учебном ма­териале.

В классификации реализуется также и возможность срав­нения — различения и дифференцирования исследовательских объектов. Именно это умение содействует установлению свя­зей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и ос­мысленного усвоения знаний.

48 Схема 25 ВЗАИМНАЯ СВЯЗЬ МЕЖДУ ОБОБЩЕНИЕМ И КОНКРЕТИЗАЦИЕЙ

НЕПОЛНАЯЕДИНСТВО В ПРЕДЕ­ЛАХ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛАПОЛНОЕ ЕДИНСТВО
Зная лишь часть об­щих свойств, ученик и конкретизирует тоже частично, на ка­ком-либо примереКонкретизация про­водится в пределах известного, как иллю­страцияОбобщение может от­рываться от конкрет­ного образа и приме­няться в новых, конк­ретных условиях

Особенности конкретизацииусвоенные понятия, зако­ны. Правила применяются к решению частных и конкрет­ных задач. Обобщение и конкретизация могут находиться в различном соотношении (схема 25).

Понимание мыслительных операций для младшего школь­ника представляет большую трудность. Только единицы от­носительно правильно представляют суть мыслительных опе­раций.

Жан Пиаже определяет четыре стадии развития у детей осознания системных мыслительных операций.

СТАДИЯВОЗРАСТОСОБЕННОСТИ СТАДИИ
I8—9л.Не могут сказать, как они решают задачи, так как у них нет самоконтроля, направленного на мыслительный процесс
II9—10 л.Некоторое осознание своих умственных про­цессов
III11—12л.Начинает проявляться осознание собствен­ных мыслительных процессов
IV14—15л.Осознает операции мышления как таковые, в отвлечении от содержания мышления

При соответствующей организации учебной деятельно­сти развитие осознания происходит в более ранний период.

В.В. Давыдов с сотрудниками исследовал мышление млад­ших школьников двух типов (эмпирическое и теоретическое, схема 26, см. с.50).

ДВА ТИПА ЗНАНИЙ И ФОРМ МЫШЛЕНИЯ

ЭМПИРИЧЕСКОЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

Знания возникают

при сравнении предметов

при анализе отношении внутри расчлененной системы

Выделяются

одинаковые, общие свойства

генетическая основа как всеоб­щая форма целого лежит наблюдение. Выделяются внешние свойства предметов

В основе знания

лежит преобразование предме­тов.

Выделяются внутренние отно­шения и связи предметов

Общее свойство

выделяется как рядоположенное с частными свойствами предметов

связывается с частными свой­ствами в разных проявлениях

Конкретизация реализуется

в подборе иллюстраций

в выделении и объяснении ча­стных проявлений системы

Трудности обучения в школе – как их предупредить

Причины школьных трудностей

Почему детям трудно в школе?

С каждым годом всё больше увеличивается количество учащихся с трудностями обучения. Уже с первых дней обучения в школе выявляется группа учащихся, которые с трудом усваивают программу по основным предметам.

На первые же проявления школьных трудностей следует обратить внимание, потому что с них начинается серьезное отставание ребенка в учебе, потеря к ней интереса и веры в свои силы. Если при этом его наказывают – и педагог, и родители (порицанием или более крутыми мерами), то желание учиться пропадает надолго, а порой и навсегда. Ребенок начинает считать себя беспомощным, неспособным, а все свои старания – бесполезными. Психологи убеждены: результаты обучения зависят не только от того, способен или не способен человек решить задачу, но и от того, насколько он уверен, что сможет решить эту задачу. Если же неудачи следуют одна за другой, то естественно, наступает момент, когда ребенок сам себе говорит: «Нет, это у меня никогда не получится». Раз «никогда», то стараться незачем! Брошенное мамой или папой между прочим: «Ну какой же ты бестолковый!» – усугубляют неуверенность ребенка. Не только слово, но и просто отношение, которое вы демонстрируете (пусть даже ненамеренно) укоряющим взглядом, интонацией, жестом, говорят ребенку порой больше громких слов. Иногда родители оправдываются: «Да я его за оценку не ругаю, но сидеть-то на уроке спокойно может?!» Дело в том, что для ребенка не столь существенно, чем вы недовольны, за что ругаете, в чем упрекаете – за плохие оценки или за плохое поведение, за то, что вертится на уроке, или за то, что не понял учебное задание. Смысл один: меня ругают – значит, я плохой, ни на что не гожусь.

1. Слабый уровень развития способностей

У каждого ребенка свой уровень развития памяти, мышления, внимания и свой предел возможностей. Кто-то легко учится на одни пятерки, а кому-то надо приложить огромные усилия, чтобы получить твердую тройку. Если Вы подозреваете, что Ваш ребенок плохо учится именно по этой причине, подтвердить или опровергнуть ваше предположение может детский психолог. Он проведет ряд психодиагностических исследований и расскажет Вам: позволяют ли интеллектуальные возможности ребенка успешно осваивать школьную программу.

2. Пробелы в знаниях по учебным предметам

В основном, такая проблема встречается у часто отсутствующих в школе детей, либо у детей с медленным темпом усвоения информации (им не хватает учебного времени, чтобы понять и выучить тему, а класс уже идет дальше по школьной программе). Постепенно нарастая, такие пробелы в знаниях по предмету приводят к тому, что ребенку все больше и больше надо прилагать усилий для понимания нового материала.

3. Завышенные требования к успеваемости

Многие родители хотят гордиться успехами своего ребенка, мечтают, чтобы он в школе получал только хорошие оценки. Но какие усилия должен для этого приложить сам ребенок, всегда ли он может соответствовать Вашим ожиданиям?

Высокие требования, особенно в сочетании с различными наказаниями за их невыполнение, часто создают у ребенка ощущение, что родители любят и принимают его, только когда он успешен и ему есть чем гордиться. И тогда, если ребенок в состоянии выполнить требования родителей, он учится хорошо любой ценой. В том числе и ценой недосыпания, отказа от общения с друзьями, увлечений и т.д. Это может привести к переутомлению, нервным срывам, депрессии, появлению страха совершить ошибку и другим негативным последствиям.

Еще печальнее, если ребенок не в состоянии выполнить требования родителей, по разным причинам: не хватает способностей, недостаточно силы воли, чтобы просиживать часы над учебниками и др. Тогда сталкиваясь с неудачей (низкими оценками), ребенок остро ее переживает. Родители же часто усугубляют ситуацию своей критикой и недовольством. Все это повторяется из раза в раз, ребенок чувствует себя беспомощным и постепенно перестает верить в свои силы, в результате: потеря интереса к учебе, отказ от выполнения домашних заданий, прогулы, заведение двойных дневников (для родителей и для школы) и т.д.

4. Неумение подчинять свое поведение правилам и требованиям

Здесь важно отметить, что есть дети, которые не умеют и дети, которые физически не могут контролировать свое поведение (дети с гиперактивностью и нарушением внимания, неврологическими заболеваниями и пр.)

Проблемы, обусловленные физиологическими особенностями деятельности мозга, как правило, нельзя скомпенсировать только мерами педагогического и психологического воздействия, здесь требуется еще и медицинская помощь. В тех случаях, когда речь идет о неумении и нежелании подчиняться существующим требованиям, наши усилия будут направлены на создание положительного отношения к правилам, проработку учебной мотивации, актуализацию потребности быть принятым и, возможно, перестройку всей системы норм и правил поведения. Для этого может потребоваться длительное время и глубокая совместная работа самого ребенка, его родителей и психолога.

5. Конфликты в школе (с детьми или учителями)

Такая проблема довольно редко встречается у детей, обучающихся в начальной школе, чаще с этим сталкиваются родители подростков. Дело в том, что есть очень большая разница между этими двумя возрастами. Детям младшего школьного возраста очень важны успехи в обучении, поэтому наибольшую симпатию вызывают одноклассники, которые хорошо учатся и не испытывают проблем с поведением. Учитель для них чаще всего важный и авторитетный человек.

У подростков же все совершенно по-другому: для них важнее, как они выглядят в глазах сверстников, пользуются ли они авторитетом и уважением ровесников, принимают ли их одноклассники. Значение фигуры учителя и школьных успехов отходят на второй план. Поэтому, чтобы решить проблему отношений в классе младшему школьнику необходимо стать успешным в учебе, у подростка же наоборот – конфликты в классе могут провоцировать значительное падение успеваемости. И только решив волнующие подростка вопросы отношений в школе, он может сосредоточиться на учебе.

Конфликты случаются в любом коллективе, и если ребенок умеет с ними справляться, то ничего страшного в этом нет. Опасность наступает тогда, когда ситуация выходит из-под контроля и становится неблагоприятной для ребенка (влияет на его статус в коллективе, эмоциональное благополучие, право на получение объективных отметок и т.д.).

6. Отсутствие интереса к обучению

Эта причина редко встречается сама по себе, гораздо чаще нежелание учиться является следствием различных трудностей, с которыми ребенок сталкивается в связи со школой: неудачами, конфликтами, частой критикой учителей и родителей, постоянным ощущением, что он хуже других и т.д. То есть любая из вышеописанных проблем может привести к отсутствию интереса к учебе. В этом случае необходимо понять, что является первичной проблемой, и уделить особое внимание ее решению.

Только разобравшись, какие факторы привели к снижению успеваемости и нежеланию учится, Вы сможете эффективно помочь ребенку. Ведь в разных случаях нужны разные методы помощи.

Что же могут родители, если школьные трудности все же появились?

Первое – не рассматривайте их как личную трагедию, не отчаивайтесь и, главное, старайтесь не показать своего огорчения и недовольства. Помните: ваша главная задача – помочь ребенку. Поэтому принимайте и любите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче в школе.

Второе – настройтесь и приготовьтесь к тому, что вам предстоит длительная совместная работа с ребенком (одному ему не справиться со своими проблемами).

Третье – ваша главная помощь: поддерживать его уверенность в своих силах, постараться снять с него чувство напряжения и вины за неудачу. Если вы заняты своими делами и урываете минутку, чтобы спросить, как дела, или отругать, – это не помощь, а основа для возникновения новых проблем.

Четвертое – забудьте фразу «Что ты сегодня получил?» Не требуйте от ребенка немедленного рассказа о своих школьных делах, особенно если он расстроен или огорчен. Оставьте его в покое, он расскажет вам все, если будет уверен в вашей поддержке.

Пятое – не обсуждайте проблемы ребенка с педагогом в его присутствии. Лучше сделать это без него. Никогда не корите, не ругайте ребенка, если рядом его одноклассники или друзья. Не стоит подчеркивать успехи других детей, восхищаться ими.

Шестое – интересоваться выполнением домашних заданий следует только тогда, когда вы постоянно помогаете ему. При совместной работе наберитесь терпения. Ведь работа по преодолению школьных трудностей очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голос, спокойно повторять и объяснять одно и то же несколько раз – без упреков и раздражения. Типичные родительские жалобы: «Нет никаких сил … Все нервы вымотал …» обычно такие занятия заканчиваются слезами: «Не могу сдерживаться, кричу, а то бывает и тресну». Понимаете, в чем дело? Не может сдержаться взрослый человек, а виноват – ребенок. Себя все родители жалеют, а вот ребенка – очень редко …

Почему-то родители считают, если есть трудности в письме, нужно больше писать; если плохо читает – больше читать; если плохо считает – больше решать примеров. Но ведь это утомительное, не дающее удовлетворения занятия убивает радость самой работы! Поэтому не перегружайте ребенка тем, что у него не получается.

Очень важно, чтобы во время занятий вам ничто не мешало, чтобы ребенок чувствовал – вы с ним и для него. Никогда не требуйте, чтобы ребенок сразу начинал выполнять задание самостоятельно. Сначала разберите все с ним вместе, убедитесь, что все ему понятно.

Не менее важно решать, с кем из взрослых ребенку лучше делать уроки. Мамы обычно более мягкие – но у них часто не хватает терпения, да и эмоции бывают через край … Папы жестче, но спокойнее. Старайтесь избегать таких ситуаций, когда один из взрослых, теряет терпение, вызывает на смену и «на расправу» другого.

Ребенок, имеющий школьные проблемы, только в редких случаях будет полностью знать, что ему задано на дом. И здесь нет злого умысла: дело в том, что домашнее задание почти всегда дается в конце урока, когда в классе уже шумно, а ваш «отстающий» ученик устал, и почти не слышит учителя. Поэтому дома он совершенно искренне может сказать «Ничего не задали». В этом случае справьтесь о домашнем задании у одноклассников.

При приготовлении домашних заданий общая продолжительность непрерывной работы не должны превышать 20-30 минут. Паузы после такой работы обязательны!

Не стремитесь любой ценой и не жалея времени сделать все сразу.

Седьмое – постарайтесь найти контакт с учителем, ведь ребенку нужна помощь и поддержка с обеих сторон.

Восьмое – самое важное при оказании помощи ребенку – это вознаграждение за его труд, причем не только на словах. К сожалению, родители часто забывают об этом. А если этого не делать, ребенок, начиная работать, может подумать: «Нет смысла стараться, никто не заметит моих успехов». Вознаграждение обязательно; это может быть совместная прогулка, поход в зоопарк, в кино …

Девятое – детям со школьными проблемами необходим размеренный и четкий режим дня. Надо не забывать: такие дети обычно беспокойны, не собраны, а значит, соблюдать режим им совсем не просто.

Если ребенок с трудом встает, не дергайте его, не торопите, не подгоняйте лишний раз; лучше поставьте будильник на полчаса раньше.

Пожалуй, самое трудное время – вечер, когда пора ложиться спать. Родители стремятся быстрее уложить маленького ученика в постель, а он, как может, тянет время. Нередко это кончается ссорой, слезами, упреками. А потом ребенок долго не может успокоиться и уснуть … Можно предоставить ему некоторую свободу (разрешив ложиться не ровно в девять, а с девяти до пол десятого). Очень важен полный (без каких либо учебных заданий) отдых в воскресенье и особенно в каникулы.

Десятое , и последнее – своевременность и правильность принятых мер значительно повышает шансы на успех. Поэтому, если вы самостоятельно не можете определить, что мешает вашему чаду успевать в учебной деятельности и как ему помочь, или не до конца уверены в верности своей позиции по отношению к ребенку, лучше всего обратиться за помощью к специалистам (психологу, педагогу, логопеду, неврологу, детскому психиатру). Они помогут установить причину школьных трудностей, и подскажут, как выйти из создавшейся ситуации. И выполняйте все их рекомендации!

Трудности в обучении

Психолог Татьяна Ахутина о нарушениях, связанных с дисграфией, дислексией и дискалькулией

pan xiaozhen // unsplash.com

Современные педагоги и родители очень обеспокоены тем, как часто встречаются у детей трудности обучения. По разным данным, такие проблемы имеют от 15 до 30% детей, которые поступают в школу. Но многие родители не догадываются, что большинство нарушений можно диагностировать и начать корректировать еще в дошкольном возрасте.

Проблема трудностей в обучении

К трудностям обучения относят стойкие трудности в овладении письмом, чтением и счетом. Дети с такими трудностями не успевают в школе по одному-двум предметам. У некоторых из тех, кто обращался за помощью к дефектологам или психологам, может стоять диагноз ЗПР (задержка психического развития), но часто они находятся вне поля зрения специалистов. Нередко о таких детях думают, что они не хотят учиться, ленятся или недостаточно умные. Однако это не так. Дело не в общем интеллекте или исходном нежелании учиться. У таких детей есть особенности развития отдельных психических функций, которые не позволяют им легко осваивать школьные навыки и делают этот процесс очень энергоемким. Дети очень быстро устают от заданий с требованиями, которые превосходят их возможности. Представьте, от вас требуют убрать сугроб с дороги, а у вас из инструментов только столовая ложка.

В Международной классификации болезней трудности обучения определяются как расстройства развития школьных навыков, которые возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть ранними, а не приобретенными, то есть не возникшими после какой-то травмы или какого-то специального случая. Они должны быть специфическими или первичными, а не вызванными особенностями обучения: неправильным обучением, болезнью или умственной отсталостью. Специалисты определяют трудности обучения как парциальное (частичное) отклонение в развитии высших психических функций.

Классификация трудностей в обучении

Существует два типа классификации трудностей обучения. Первый — по школьным предметам. Это могут быть трудности овладения чтением (дислексия), письмом (дисграфия) и счетом (дискалькулия). Второй тип классификации, нейропсихологический, связан с анализом механизмов проблем. Нейропсихологи выясняют, недоразвитие каких функций ведет к наблюдаемым особенностям детей. Нейропсихологический подход к анализу функций — структурно-функциональный. В соответствии с ним письмо, например, представляет собой сложную функциональную систему, состоящую из многих компонентов, каждый из которых выполняет определенную функцию и обеспечивается работой определенных мозговых структур. Существует три важнейших компонента функциональной системы письма. Первый из них — операции программирования, регуляции и контроля произвольных действий, которые осуществляются лобными отделами головного мозга. Второй — операции по переработке слуховой и кинестетической информации, связанные с активацией височных и теменных отделов преимущественно левого полушария. И третий компонент — операции по переработке зрительной и зрительно-пространственной информации, реализуемые главным образом задними отделами правого полушария. При слабости каждого из компонентов возникает специфическая форма трудностей письма. Один и тот же компонент может входить в разные функции. Например, проблемы со счетом чаще всего возникают при слабости первого и третьего из вышеназванных компонентов. Рассмотрим примеры школьных трудностей, вызванных разными механизмами.

Ошибки, связанные с функциями программирования и контроля действий

У ребенка с недостаточно развитыми функциями программирования и контроля в тетрадках по математике мы увидим повторы при написании цифр и знаков, повторы действий. Пример списывается верно, но вместо вычитания ученик делает сложение, как в предыдущем примере (рис. 1). Также затруднено решение задач: ученик невнимательно читает условие задачи и плохо планирует ее решение. Простые примеры могут быть решены с ошибками, тогда как сложные решаются правильно. Такая необдуманность, импульсивность решения может еще ярче проявляться при устном счете.

В письме слабость функций программирования и контроля действий проявляется иначе. Здесь тоже частая ошибка: повторы букв или слогов, но возможны и их пропуски, слияние двух слов в одно, если конец и начало двух слов совпадают («все еще — всеще»). Дети часто начинают предложение с маленькой буквы и допускают ошибки на правила, которые они хорошо знают. Им не хватает ресурсов внимания, чтобы правильно выписывать слово и учитывать орфографические правила. На рис. 2 видно, как ребенок составляет предложение после списывания слов с доски. Это задание направлено на то, чтобы автоматизировать использование правила: «Пиши большую букву в начале предложения», и ученица перед выполнением задания его повторила.

Трудности обучения в школе – как их предупредить

Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов.

Первым, как это ни странно, хотелось бы обозначить аспект социальный. Дело в том, что школьные трудности — это огромная социальная проблема. Для наглядности приведу результаты последнего исследования, в котором участвовали 32 страны, включая Россию. В ходе него оценивалась грамотность учащихся девятых и десятых классов по следующим параметрам: умение понимать текст, умение анализировать текст и умение высказать свое мнение о содержании прочитанного. К сожалению, по этим параметрам россияне оказались на 28-м месте. Казалось бы, десятиклассники должны читать и понимать прочитанное. Но 55% наших учеников справляются с заданиями на «три», «два» и «единицу»! А умения 10% учащихся оценены ниже «единицы». При этом «тройка» ставилась за чтение самого простого текста.

Это свидетельствует о том, что 55% учащихся не умеют анализировать прочитанное и высказать свое мнение о нем. И если делать прогнозы на будущее, то можно сказать, что большинство выпускников не смогут стать функционально грамотными. И учить их дальше, к сожалению, бесполезно.

Вот почему появляются безграмотные врачи, безграмотные педагоги, безграмотные инженеры. Это люди, которые не умеют понимать то, что они читают, а значит, не усваивают нужную информацию.

Истоки такого плачевного состояния наших детей, на мой взгляд, следует искать в совокупности школьных трудностей, которые мы, как правило, создаем сами. Более того, мы не только не умеем их вовремя заметить, но и не знаем, как помочь детям. Поэтому от 40 до 60% учеников начальной школы переходят в основную школу, так и не преодолев трудностей письма и чтения. И помочь этим детям можно единственно возможным способом — начав все обучение «с нуля».

Школьные трудности имеют огромные социальные последствия, которые проявляются не только в ограничении возможностей выбора профессии (что обусловлено функциональной неграмотностью). Но это и сложности социальной адаптации, потому что человек, не нашедший себя, не освоивший свою профессию, не может стать полноценным членом общества.

Второй аспект проблемы — психологический. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться. Есть и медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению психического здоровья детей. К сожалению, у наших детей адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации) во всей популяции достаточно низкий.

Не секрет, что, только по официальным данным, мы имеем 70% патологии беременности и родов. И любой ребенок из этой категории имеет сниженный адаптивный ресурс. До тех пор пока условия его жизни благоприятны, до тех пор пока нагрузки посильны, этот сниженный адаптивный ресурс не дает о себе знать. Но как только ребенок оказывается в ситуации, с которой он не справляется (и эмоционально, и интеллектуально, и физически), наступает срыв.

И мы это очень хорошо знаем, но плохо учитываем, плохо понимаем. Потому период начала обучения (а психологи очень хорошо должны знать, какие факторы риска существуют в школе) часто заканчивается снижением физиологической и психологической адаптации ребенка. А это приводит к резкому ухудшению психологического и физического здоровья.

В этом можно убедиться, проведя элементарный тест. Если первоклассников ежемесячно взвешивать, то мы обнаружим, что к декабрю 90% из них теряют 1,5–2 кг. Дети становятся бледными, появляются синяки под глазами. Все это свидетельствует о срыве адаптации на физиологическом уровне. Психологический срыв наступил гораздо раньше, но, как правило, остался незамеченным.

Долой диагнозы!

Говоря о медицинском аспекте проблемы, я хочу выделить один важный момент. Сейчас синдром дефицита внимания, синдром неуспешности обучения, дислексия и дисграфия отнесены к заболеваниям. И очень скоро от наших неврологов, к сожалению не очень грамотных, мы получим громадное количество детей с этими диагнозами. Точно так же 6 или 7 лет назад у каждого ребенка, который попадал на консультацию к неврологу, появлялся диагноз ММД (минимальная мозговая дисфункция).

Как физиолог могу сказать, что ничего безграмотнее этого понятия и этого диагноза нет. Термин «минимальная мозговая дисфункция» можно сравнить с понятием «болезнь живота». Непонятно, но здорово!

Поэтому, если до сих пор неврологи ставят ребенку диагноз ММД, не обращайте на это внимания! Это значит, что невролог не знает, какие реальные нарушения есть у ребенка. К сожалению, в «мусорную кучу» минимальной мозговой дисфункции сваливаются все школьные проблемы, в которых неврологи просто не могут и не хотят разбираться.

Возрастная физиология, особенно нейрофизиология, — очень молодая наука. Мы знаем о функционировании мозга ребенка только то, что знаем. А знаем не очень много. Нужно учиться дифференцировать различные изменения в функционировании мозга, учитывая возрастные особенности ребенка. И если правильно поставлен диагноз, то синдром дефицита внимания, синдром неуспешности обучения, дислексия и дисграфия будут встречаться очень и очень редко. Во всяком случае, дислектиков не больше 5%. Все остальное, с чем мы сталкиваемся, — это трудности в обучении. Есть очень серьезные и важные психофизиологические аспекты этой проблемы. Я уже упомянула о том, что психолог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка.

Он должен понимать, что если ребенок 6–7 лет имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это естественно, с этим нельзя бороться, это нужно только учитывать. На этом нужно выстраивать работу. Но, к сожалению, возрастные особенности организации внимания, памяти, деятельности, мышления мы плохо знаем и понимаем.

Как с учетом этих особенностей строить учебный процесс? Учителя, как правило, тоже этого не понимают. Когда учитель приходит к психологу и говорит: «Я ничего не могу с ними сделать! Они больше 5 минут меня не слушают», то он в первую очередь должен объяснить учителю, что дети не «не хотят», а «не могут»! А ведь вслед за учителями и родители повторяют: «Не хотят, ленятся!» Ваша задача — показать и тем и другим, что причина такого поведения учеников не лень, а возрастная несформированность познавательных функций.

Если рассмотреть другой учебный навык – письмо, то можно констатировать, что у 35% детей, приходящих сегодня в школу, не сформирована моторика руки. И происходит это не только потому, что с детьми не занимались, а потому, что индивидуальные темпы созревания моторики тоже разные.

Как раз в возрасте в 6–7 лет, когда ребенок приходит в школу, различие между физиологическим и паспортным возрастом чрезвычайно велико. Но это почему-то игнорируется взрослыми. Вот когда у одного подростка начинают расти усы в 16, а у другого в 18 лет, все дружно говорят о том, что у них разный темп полового созревания.

Но почему тогда мы отказываем в праве иметь разный темп созревания детям более младшего возраста? Почему все дети, приходящие в школу, должны быть одинаковыми?

Это очень важный момент, поскольку в задачу психолога входит определение готовности детей к школе. И занимаясь этим, вы должны прекрасно понимать, что общей готовности к школе не бывает. Может быть готовность к конкретным условиям, к конкретным требованиям, к конкретному учителю и т.д. И поэтому незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.

И последнее, на чем хотелось бы остановиться, выделяя различные аспекты многокомпонентной проблемы школьных трудностей, – это педагогический аспект.

Очень важно наблюдать ребенка в процессе учебных занятий. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой. Очень важно понимать, что несформированность организма ребенка, несформированность мозга ребенка может помешать ему осваивать ту или иную программу.

Есть дети, которые прекрасно учатся по традиционной системе, но не осваивают систему Занкова. Почему? Ведь программа Занкова по сути ничем не отличается от обычных. Но она предполагает интенсивное обучение. А к этому готовы далеко не все. Потому что стресс ограничения во времени — один из самых сильных стрессов, влияющих на функциональное состояние ребенка.

Вот почему психолог в учебном процессе должен «пожить» на уроке. Он должен понять, что происходит. Как учит учитель? Что он делает? Как он объясняет? Если у ребенка не сформированы механизмы организации деятельности (а это свойственно большинству шестилеток), то ребенок с трудом воспринимает инструкции и не может самостоятельно спланировать свою деятельность, не может усвоить алгоритм задания. Поэтому он будет отвлекаться даже не через пять, а через три минуты.

Бывает, что, придя на урок письма, вы услышите, как учитель говорит детям: «Начинаем писать. Немного отступя. Ведем руку вниз. Немного не доводя, закругляем вверх левее!» Но для этого дети должны прекрасно понимать что такое «отступя», что такое «не доводя», что такое «закругляем вверх». и т.д.

А если вы на урок не придете, вы этого не узнаете. И будете пытаться своими методами преодолеть нежелание ребенка учиться. А нежелание возникает, во всяком случае – в первом классе, оттого, что ребенок многого просто еще не может! Дети все хотят учиться до тех пор, пока не поймут, что не могут делать это так, как хотят от них взрослые.

Но есть еще одна педагогическая проблема, от которой мы еще не ушли: классы коррекции. В них отправляют «неуспешных» еще до начала обучения, хотя эта идея дискредитировала себя не меньше 30 лет назад. В 70-е годы все школы Шауляя работали по системе, когда после 1-го класса расселяли детей, выделяя «коррекционных». Предполагалось, что за 2–3 года они «подкорректируются», а потом будут учиться наравне с остальными. Но кроме вреда этот эксперимент ничего не принес.

Дело в том, что ни один квалифицированный специалист не возьмется выделить однородную группу детей для коррекции. Все дети разные. У одного будет одна проблема, у другого — другая, у третьего — третья и т.д. Сейчас стали делить детей на «правополушарных» и «левополушарных». Считается, что их надо учить по-разному. Но я тридцать лет занимаюсь изучением того, как функционирует мозг детей разного возраста, и могу со всей ответственностью сказать, что нет детей, которые «работали» бы только правым полушарием или только левым полушарием.

Недавно в исследованиях одного уважаемого западного университета я прочитала замечательную фразу: «Европейцам при обучении письму совсем не нужно правое полушарие». А китайцам, соответственно, правое? Очень вас прошу относиться к такой информации крайне осторожно. Как к любой идее разделения детей, к любой идее их сегрегации, поскольку это ни к чему хорошему не приводит: никакой физиологической основы здесь нет.

Формулируем школьные трудности

Проблемы школьных трудностей поднимаются во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая.

За многие годы работы мы попытались выделить так называемые школьные факторы риска. И я хотела бы вначале дать формулировку школьных трудностей: под школьными трудностями понимается весь комплекс проблем, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к ухудшению состояния здоровья, к нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь — к снижению успешности обучения.

К сожалению, в педагогике неуспешность и школьные трудности — синонимы. Но неуспешным ребенок становится только тогда, когда мы вовремя не увидели, что у него есть проблемы, вовремя не обратили на них внимания и не смогли помочь.

Причины школьных трудностей очень разнообразны. Поэтому, выбирая методику помощи ребенку, мы прежде всего должны найти проблему, вызвавшую затруднение, иначе наша помощь будет неэффективной.

Среди факторов, влияющих на появление школьных трудностей, могу назвать экзогенные (факторы внешней среды) и эндогенные (факторы роста и развития ребенка). Среди экзогенных можно выделить социальные условия роста и развития ребенка.

Почему я акцентирую на этом внимание? Сложилось представление, что дети, растущие в благополучных семьях, успешны, а в неблагополучных — нет. К сожалению, за последние 5–6 лет ситуация существенно изменилась. Дети, растущие, на наш взгляд, в очень благополучных семьях, где хороший образовательный ценз родителей и большой материальный достаток, часто находятся в ситуации социальной депривации. Так же как и дети, воспитывающиеся в детских домах и интернатах.

Часто «благополучные» родители заняты только собой, но главное даже не это, а то, что от ребенка требуют того, что хотят взрослые. Ребенок должен соответствовать машине, дому, самим родителям. Это страшная ситуация. С ее последствиями мы будем сталкиваться с каждым годом все чаще и чаще. Есть учебные заведения, где большинство детей страдают оттого, что не соответствуют требованиям родителей.

Недавно ко мне привели на консультацию шестилетнюю девочку, доведенную до глубокого невроза. Кроме учебы в школе она занимается французским, английским, флейтой, плаванием, танцами и шахматами. У ребенка нет ни одной секунды свободного времени, она живет в ситуации постоянного временного ограничения. А это один из основных факторов возникновения школьных трудностей.

По нашим данным, дети, которые прошли обучение в дошкольной гимназии, в 83% случаев не хотят учиться в школе. Хотя исследования, проведенные 20 лет назад, демонстрировали иную картину. Первоклашки в 96% случаев буквально мечтали о школе. Правда, к декабрю месяцу интерес к учебе пропадал у 63% из них. А сейчас дети не хотят учиться еще до школы!

И я должна сказать, что психологическими методами повысить мотивацию к обучению невозможно. Больше того, можно создать у ребенка дополнительные проблемы. Потому что, если он, не имея функциональных резервов, хочет учиться, он начинает переживать за то, что у него не получается, и это только усугубляет ситуацию.

Здесь необходимо учитывать, что социокультурные условия роста и развития меняются с течением времени. Вы помните, конечно, что Л.С. Выготский писал о кризисе 7 лет. Так теперь то же самое говорят о кризисе 6 лет. Но по нашим данным, переломный момент наступает физиологически в 5,5 лет. А следующий — в 11–12, а не в 14–15 и уж тем более не в 16–17 лет, как считалось раньше. И это следует учитывать.

Три фактора

Особо хотелось бы выделить школьный фактор риска. И один из них — стресс. Причем не стресс, связанный с личностными отношениями ребенка, не последствия конфликтов между педагогом и учеником или между детьми, хотя это тоже есть (встречаются затяжные конфликты, доводящие ребенка до тяжелейших неврозов). Сейчас я имею в виду стресс ограничения времени. Тот цейтнот, в котором живет ребенок. Именно это физиологически самый вредный фактор, приводящий к нарушению физического и психического здоровья.

А большинство детей живет в этой ситуации в течение очень многих лет. К сожалению, «гонка с препятствиями» все чаще начинается еще до школы. И это усугубляет ситуацию. Поскольку чем слабее функционально развит организм, тем меньше его адаптивный ресурс.

К стрессам приводит, в первую очередь, несоответствие методики и технологии обучения. Это первый фактор школьного риска. Дело в том, что современные методики обучения, во всяком случае письму и чтению, ориентированы на скорость. Но механизм формирования этих навыков таков, что скорость только тормозит их формирование. Нарушает естественный механизм их становления.

Если учительница сидит с секундомером и проверяет скорость чтения, то, скорее всего, у ее учеников будут сформированы неэффективные механизмы чтения. Они никогда не научатся понимать содержание прочитанного.

Следующим школьным фактором риска является нерациональная организация учебного процесса. А учебный процесс чаще всего организован нерационально. Есть определенные физиологические закономерности динамики работоспособности, которые не учитываются. Например, мы хотим, чтобы ребенок учил иностранный язык в 5 часов вечера, но с точки зрения физиологии это неэффективно. И у педагогов и у родителей часто наблюдается низкая компетентность в вопросах функционального развития и здоровья детей.

Третий, последний фактор, который я выделяю, — отсутствие взаимодействия между специалистами, которые работают в школе с ребенком. Психолог делает свою работу, педагог — свою, логопед — свою. А помочь ребенку, у которого наблюдаются трудности при обучении письму, можно лишь совместными усилиями педагога, психолога, логопеда, которые вместе с родителями разрабатывают общую систему работы. К сожалению, опыт такой совместной работы встречается крайне редко. И это не позволяет реализовать даже то эффективное, что намечают отдельные специалисты.

Бывает, что психолог предлагает действенный вариант и его, допустим, использует учитель, но об этом ничего не знает логопед. А иногда логопед предлагает что-то очень существенное, что должен знать и понимать психолог, но психолог его не слышит. То же самое можно сказать и о родителях.

Совсем недавно мы провели опрос более чем 1500 учителей начальных классов. Мы спрашивали их, довольны ли они своим взаимодействием с родителями и если нет, то почему. Оказалось, что 67% процентов из них этим взаимодействием недовольны и винят в этом родителей, которые недостаточно понимают, знают своих детей, мало занимаются с ними.

Тогда мы сделали следующий шаг. Почти 80% наших коллег-педагогов — сами молодые родители, и их дети учатся в школе. Мы решили узнать у них, довольны ли они, как родители, своим взаимодействием с педагогом. Поразительно, но 83% сказали, что недовольны, и винят в этом учителей. Я уверена, что если бы мы проделали такое с психологами, у нас получилось бы то же самое.

Я полагаю, что нужно выработать единый алгоритм взаимодействия, единый язык, который помог бы нам понимать друг друга. Мы часто «работаем» сердцем, полагаясь на свою интуицию, свое понимание происходящего. А лучше, если бы головой. Но для этого нужны знания. И если мы будем больше знать, есть надежда, что мы поможем нашим детям.

Читайте также:  Давайте поиграем! (памятка логопеда для родителей)
Ссылка на основную публикацию