Знаковая символика как средство коррекции моторной алалии у детей с ТНР

Особенности автоматизации звуков у детей с алалией и дизартрией

У читель – логопед Ястребова Инна Николаевна (выступление на РМО)

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день очень актуальна, т.к. процент дошкольников с различными речевыми нарушениями остается стабильно высоким.

Такой рост детской речевой патологии вызван, как показывают исследования, остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. Правильное формирование речи и других высших психических функций зависит от своевременного созревания определенных мозговых зон и от взаимодействия анализаторных систем, от сформированности межанализаторных связей. Проблема современного дошкольника в том, что он имеет не отдельное нарушение структурного компонента речи, например звукопроизношения, а комплексное отставание речевых компонентов.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего в ДОУ встречаются алалия и дизартрия. С данными детьми ведется комплексная, систематическая работа. При овладении послоговым произношением слов ведется коррекция звукопроизношения по принципу: постановка, автоматизация и дифференциация звуков.

Наиболее трудоемкой для логопедической практики является автоматизация поставленных звуков.

Для достижения цели автоматизации звуков, следует придерживаться следующих принципов:

наглядности, обеспечивающей взаимосвязь всех анализаторных систем ребенка;

развивающего обучения, предполагающего, что обучение должно вести за собой развитие ребенка (основан на идее Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»);

постепенного повышения требований – переход от более простых к более сложным заданиям по мере формирования и овладения закрепляющимися навыками;

индивидуализации, учитывающей его возрастные, физиологические особенности и характер патологических процессов речи;

многофункционального подхода, предусматривающего одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия.

Такие установки способствуют высокой эффективности коррекционной работы, максимально используя возможности каждого ребенка.

Проблеме автоматизации звуков у детей-дизартриков были посвящены исследования Е.Ф.Соботович, Е.М. Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Е.Н.Винарской, Н.В.Серебряковой и др. Они отмечали, что у детей с низким уровнем формирования речи автоматизация затруднена. Авторы рекомендовали предусматривать постепенное и систематическое усложнение материала, соблюдать строгую последовательность при работе над автоматизацией звука.

Иные подходы отмечены в работах И.Б.Карелиной. Она предлагает использовать кинезиотерапию (лечение движением), как оптимизирующее средство коррекционной работы.

Л.В.Лопатина экспериментальным путем доказала успешность автоматизации звука при дизартрии путем формирования кинестетической и кинетической основы движений, осуществления кинестетического анализа и синтеза ручных и артикуляционных движений, превращения отдельных двигательных навыков в серийно-организованные движения.

Т.В.Сорочинская и Е.Ф.Архипова дополнили систему упражнений, направленных на автоматизацию звуков при дизартрии экспериментально проверенными приемами. По их мнению, оптимизирующим процесс автоматизации звуков при стертой дизартрии, является включение пальцевых упражнений, выполняемых на предметах, имеющих игольчатую поверхность.

Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук ,а так же нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для стимуляции речевого развития обуславливают данный подход к коррекционной работе.

Т.Б. Филичева рекомендует начинать отработку звука с сильной позиции, когда согласный находится перед ударным гласным. Автоматизация должна проводиться в строгой последовательности: автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных); автоматизация звука в словах (в начале, в середине, в конце); автоматизация звука в предложении; автоматизация звука в чистоговорках и стихах; автоматизация звуков в коротких, потом длинных рассказах; автоматизация звуков в разговорной речи.

По мнению Т.Б. Филичевой, необходимым условием автоматизации звука является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений.

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова рекомендуют другой подход: начинать автоматизацию звука со слога ГС, а затем СГ. Это объясняется тем, что «… согласный в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы». Последовательность автоматизации также отличается: отработка звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, затем к предложению, небольшому тексту. Поочередно проходит автоматизация звука с различными гласными в структуре слога ГС и т.д.

Е.Ф. Архипова предлагает следующую последовательность логопедической работы: в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине), в предложении насыщенном контрольным звуком. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию, затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. д.)

Поставленный звук также проходит все этапы автоматизации как при дислалии только у детей с дизартрией часто наблюдается распад сложившихся умений. В связи с этим материал, игры и упражнения подбираются с учетом особенностей каждого ребенка. Однообразность и монотонность работы по автоматизации поставленного звука снижает интерес ребенка, желание заниматься. В такой ситуации на помощь к логопеду приходят разнообразные логопедические игры. Творческий подход и знание особенностей каждого ребенка позволяет организовать процесс автоматизации звука как интересное занимательное взаимодействие между участниками коррекционного процесса.

Использование различных игровых приемов и упражнений позволит решить сразу несколько задач:

пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;

активизировать процессы восприятия, внимания, памяти, мышления;

развивать общую и мелкую моторику;

развивать глазодвигательные функции;

формировать графомоторные навыки;

формировать навыки ориентировки (в схеме тела, в пространстве, на плоскости);

оптимизировать процесс автоматизации за счет включения в работу слухового, двигательного, кожно-кинестетического, зрительного анализаторов;

расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

повысить познавательную активность и работоспособность детей;

плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры.

Игровые приемы на занятии подбираются с учетом здоровьесбережения ребенка:

чередование работы на горизонтальной и вертикальной поверхностях;

расположение материала вблизи и вдали;

частая смена динамических поз;

работа в движении.

Усвоение новых знаний в игре происходит очень успешно. Желание выполнить игровую задачу является достаточно сильным стимулом и способствует быстрому исправлению звукопроизношения. Применение логопедических игр позволяет нам сформировать привыкание детей к данным звукам.

Все чаще в диагнозе наших детей ставится моторная алалия. Произношение у детей с моторной алалией улучшается очень медленно и в ряде случаев у детей, уже овладевших речью, сохраняется на долго диффузное косноязычие, делающее их речь малопонятной .

Наиболее эффективный способ коррекции речи при моторной алалии – это методика по координации речи с движением Т. В. Башинской, Т. В. Пятница , основной идеей которой является, максимальное совмещение момента движения с моментом начала речи. Совместив момент речи с моментом действия, открываются многогранные возможности воздействия на механизм развития речи.

Предлагаемая методика (авт. Т. В. Башинская, Т. В. Пятница) базируется на наблюдении и изучении речевых и двигательных особенностей детей, страдающих моторной алалией, может использоваться не только специалистами-логопедами, воспитателями, но и родителями в силу своей простоты.

Графические упражнения рекомендуется выполнять на вертикально расположенной поверхности (доска, прикрепленный к стене лист ватмана или обратная сторона обоев), так как поза ребенка при рисовании стоя более физиологична, чем при рисовании сидя, восприятие пространства не изменяется, увеличивается амплитуда движений рук. Рисовать ребенок может мелом, восковыми мелками, карандашами, фломастерами и др. Наиболее простой и удобный способ организовать вертикальное рисование — обои. Выше уровня роста ребенка натягивается леска, через которую перебрасывается трубка обоев и по мере использования перетягивается от начала до конца.

Автоматизация звука изолированно

При длительном произнесении автоматизируемого звука:

чередование геометрических фигур: квадрат – круг, круг – треугольник, т.д.;

нарисовать предмет (воздушный шар, дым из трубы, дым из выхлопной трубы автомобиля), орнамент;

намотать нитку (ленту) на катушку;

собрать карандаши, другие предметы;

Данные игровые приемы вызывают огромный интерес у детей. А особенно, если эти занятия проходят в духе соревнования.


    Автоматизация звука в слогах и словах

На этом этапе используются символы, схемы. В результате сочетания работы ряда анализаторов, в сознании детей возникают дополнительные связи, усиливаются компенсаторные процессы, материал лучше усваивается.

при повторение слога АР нарисовать круги, квадраты, т.д. (упражнение также способствует выработке длительного речевого выдоха);

длительное или короткое произнесение данного слога, рядов: АР, АР – АР, АР – АР – АР.

Игра «Поем и играем». Ребенок проговаривает слоги, сочетая каждый слог с нажатием клавиши. Используются музыкальные инструменты, такие как синтезатор, металлофон, а также можно использовать имитацию игры на инструментах.

В той же последовательности идет работа по автоматизации звука в словах.

игра «Расставь картинки по местам». Здесь дети находят слова, состоящие из 1, 2, 3 слогов; слова, где заданный звук стоит в начале, середине и в конце слова, составляют цепочку слов.

игра «Крестики – нолики»;

1. Педагог ставит нолик на рабочем поле и предлагает ребенку по­ставить картинку с заданным звуком перед ноликом, после нолика, выше но­лика, ниже нолика. Ребенок проговаривает каждое свое действие.

2. Играть по традиционным правилам. Педагог ставит нолик, а ребенок пытается закрыть ряд из трех картинок.

Автоматизация звука в предложениях, чистоговорках и стихотворениях

Рисование с пропеванием.

Разучивание стихотворений на пальчиковой и ритмической основе, с движениями рук.

Заучивание стихотворений на «пальчиковой» основе.

Предлагаемое для заучивания стихотворение делится на слоги, и «раздается» каждому пальчику п оследовательно от мизинца левой руки к мизинцу правой на столько пальцев, на сколько, хватит слогов в строке. Новую строку начинаем рассказывать с мизинца левой руки.

Использование игровых методов и приемов на этапе автоматизации позволяет значительно сократить сроки введения поставленных звуков в самостоятельную речь и улучшает качество коррекционной работы с детьми, имеющими дизартрию и алалию.

Башинская Т.В., Пятница Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии, М., 2010

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.

Нарушения лексики у детей с моторной алалией

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

По определению Б.М. Гриншпуна (1979, с.87), «моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций».

Формирование лексической системы у детей с моторной алалией характеризуется специфическими особенностями (М. Брыла, 1989; В.К. Воробьева, 1973, 1983; Г.В. Гуровец, 1973; А.С. Завгородняя, 1973; В.А. Ковшиков, 1985, 1994 и др.). Словарный запас у детей беден, что выражается как в незнании детьми многих слов и оборотов, так и в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить известные слова. Для данной категории детей характерно большое различие между объемом пассивного и активного словаря. Пассивный словарный запас более сохранен и в большей степени приближен к норме; объем активного словаря значительно меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием. У этих детей особенно значительно страдает предикативный словарь.

Часто в речи детей с моторной алалией слова употребляются в другом значении, не соответствующем общепринятому значению. Эти дети нередко используют одно слово для обозначения разных предметов. Этим фактом объясняется сниженный по сравнению с нормой объем словаря у этих детей.

Таким образом, количественная характеристика словарного запаса тесно связана с ее качественной стороной. Однако наиболее существенными являются качественные особенности словаря детей, страдающих моторной алалией.

Наличие слова в словарном запасе ребенка не всегда обеспечивает адекватность его употребления в речи. У детей с моторной алалией отмечаются специфические ошибки в виде замещений нужного названия другим словом, искажений слов, использования неправильных грамматических форм слова и др. Все подобные ошибки (случаи неправильного использования слов с речи) Л.Ф. Спирова (1980) разделяет на три группы: 1) фонетические; 2) лексические; 3) грамматические. К лексическим ошибкам автор относит все случаи неверного употребления слова по значению. В этой группе Л.Ф. Спирова выделяет следующие типы: 1) замены одного названия другим на основе их смыслового сближения, 2) употребление слова в неправильной грамматической форме, 3) полное отсутствие умения назвать слово, отказ от выполнения задания.

Наиболее значительное место среди общего числа ошибок занимают случаи замены одного названия другим при назывании отдельных предметов или при построении высказывания. Вербальные парафазии осуществляются, как правило, по семантическому или фонетическому сходству. Причем ребенок, не располагающий достаточным запасом слов, чаще делает замены на основе смысловой близости слов. Чаще в речи детей с моторной алалией наблюдаются замены существительных, так как эти дети раньше усваивают существительные, в то время как при овладении предикативным словарем отмечаются большие трудности. При исследовании предикативного словаря детей наблюдается большое количество вербальных парафазии. В ряде случаев глаголы и существительные смешиваются в сознании ребенка и не дифференцируются.

Широкая распространенность данной группы ошибок свидетельствует об очень медленном протекании процесса выделения в слове составляющих его значимых единиц – морфем (приставок, суффиксов, окончаний) у детей с моторной алалией. Усвоив лексическое значение слова, ребенок не приобщает к нему грамматическое значение.

Указанные трудности находятся в тесной связи с уровнем развития речи детей: чем ниже уровень речевого развития, тем большее количество замен встречается в речи детей, а слова-заместители в меньшей мере подходят по смыслу к заменяемым.

Наличие таких ошибок в речи детей данной категории позволяет сделать вывод о замедленном темпе становления такой важной функции слова, как обобщение и отвлечение.

У детей с моторной алалией отмечаются трудности поиска нужного слова (В.К. Воробьева, 1973, 1983; Б.М. Гриншпун, 1979; В.А. Ковшиков, 1985, 1994; Л.Ф. Спирова, 1980 и др.). По мнению Л.Ф. Спировой (1980), поиск слова сводится часто всего к перебору слов, к замене искомого слова последовательным рядом других слов. При этом наблюдаются два пути поиска: 1) ребенок, опираясь на имеющийся у него эталон, перебирает всплывающие в его сознании близкие по звучанию слова: «кассир – кассиршик – косаршик (косарь)»; 2) поступательное развитие дифференциации значений слов: «паук идет по паутине – паук делает паутину – паук вьет паутину – паук плетется по паутине (паук плетет паутину). Когда нормы использования слова оказываются недостаточно усвоенными детьми, при назывании предметов, действий, качеств у детей в сознании всплывает ряд слов (чаще всего одной семантической группы), который является для них равнозначным, что и приводит к недифференцированному пользованию словами.

В.А. Ковшиков отмечает (1985), что у детей с алалией наблюдаются нарушения актуализации слов у детей, подчеркивает резкое расхождение между достаточно сохранными понятиями и возможностью актуализации слов. В ходе исследования, проведенного автором, выявлен у детей с алалией более длительный латентный период, чем у детей без речевой патологии, замены и отсутствие слов, а также значительное число пауз при ответах, что обусловлено нарушениями поиска слова.

В работе В.К. Воробьевой и Б.М. Гриншпуна (1979) с учетом особенностей развития словаря выделены две группы детей с алалией: к первой относятся дети, затрудняющиеся в назывании отдельных предметов или их изображений: ко второй – дети, которые справляются с заданием на называние предмета, но испытывают трудности при выполнении заданий, требующих развернутого высказывания. По мнению авторов, механизм нарушения актуализации слов у детей первой группы проявляется в несформированности предметной отнесенности слова, непрочности ассоциативных связей, а также в нарушении вербальной памяти. У детей второй группы нарушения обусловлены дефектами механизма поиска слова, что связано с несформированностью значений слов и системы словесных связей. Таким образом, у детей с моторной алалией значения слов диффузны, смысловые связи ограничены или не сформированы, парадигматические и синтагматические связи слов часто оказываются случайными и немногомерными, т.е. лексические единицы у детей данной категории отличаются бессистемностью, неупорядоченностью, что вызывает существенные затруднения в процессе поиска слова.

Исследование В.К. Воробьевой (1983), посвященное анализу структуры семантических полей у школьников с алалией, указывает на количественное ограничение словесных связей, и, соответственно, «малый» объем семантического поля; случайные, семантически немотивированные группировки слов, на основе чего автор делает вывод о несформированности системы парадигматических противопоставлений, об изолированности слова, что затрудняет формирование семантических полей у детей с моторной алалией.

Г.В. Гуровец (1973), обследовав детей с моторной алалией при помощи свободного ассоциативного эксперимента, отмечает, что у этих детей наблюдаются значительные затруднения в самостоятельном формировании речевых ассоциаций, эхолаличные повторения слов-стимулов, называние окружающих предметов (слова-ответы не составляли со стимулом ядерных групп), ответы целой фразой. Наблюдались трудности переключения с одного слова на другое, большой латентный период. Проведенное исследование свидетельствует, что у детей с моторной алалией ограничен словарный запас, ответная речевая реакция затруднена, нет активного пользования словарем, абстрагирования слова от конкретного предмета, отмечается недостаточность установления словесных ассоциаций, в ряде случаев невозможность формирования речевых ассоциаций.

Читайте также:  Пути преодоления нарушений речевой функции у больных с легкой степенью выраженности афазии

Дети с моторной алалией усваивают слово чаще всего в одном значении, реже – в нескольких, причем без осознания смысловой общности между многообразием его значений, что обуславливает ограниченность случаев использования слова, трудности оперирования словом в различных контекстах.

В целом, словарь детей с моторной алалией характеризуется диффузностью и неточностью структуры значения слова, замедленностью усвоения значения слова, бедностью и неточностью словаря, большим количеством вербальных парафазии, трудностями актуализации слова.

Список литературы:
1. Брыла М. Состояние вопроса о методах формирования лексической стороны речи у детей с экспрессивной алалией. // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989. – С.33-37.
2. Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1973. – С.176-186.
3. Воробьева В.К. Сопоставительный анализ структуры семантических полей учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью. // Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей. – М., 1983. – С.162.
4. Гриншпун Б.М., Воробьева В.К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией. // Тезисы докладов VIII научной конференции по дефектологии. – М., 1979. – С.87-92.
5. Гуровец Г.В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией. // Нарушения речи и голоса в детском возрасте. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1973. – С.47-48.
6. Завгородняя А.С. К вопросу о формировании словаря у дошкольников, страдающих моторной алалией. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте./ Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. – М., 1973. – С.100-105.
7. Ковшиков В.А. Нарушение актуализации слов у детей с экспрессивной алалией. // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. – М., 1985. – С.3-10.
8. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – СПб., 1994.
9. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). – М., 1951.
10. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981.
11. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980.
12. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией. // Патология речи: Ученые записки МГПИ. – М., 1971. – Т.406. – С.30-62.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.

Моторная алалия

При моторной (экспрессивной) алалии отсутствие речи у детей не связано непосредственно с двигательными (моторными) расстройствами типа параличей или резко выраженных парезов. У них вполне достаточная для речи подвижность речевых органов, однако при этом нередко бывает затруднено овладение двигательными умениями и навыками, необходимыми в том числе и для артикулирования звуков. Например, ребёнок, без труда слизывающий кончиком языка варенье с верхней губы, оказывается не в состоянии поднять язык вверх по просьбе взрослого — он как бы не может «найти» это движение. Он «не умеет» по заданию высунуть язык изо рта или даже просто подуть.
Основная же трудность, препятствующая овладению речью, состоит в том, что у ребёнка не формируются языковые операции порождения речевых высказываний. Это выражается в его «неумении» подобрать для выражения своих мыслей нужные звуки, слова и правильно (в соответствии с законами языка) соединить их затем в предложения и связные высказывания. Относительно хорошо понимая речь других, ребёнок оказывается бессильным перед усвоением законов родного языка для построения собственных речевых высказываний. При этом в умственном отношении он проявляет себя вполне нормально и не отстаёт от сверстников — отставание касается лишь его речевого развития. Однако при длительном отсутствии речи у детей с алалией в дальнейшем появляется вторичная задержка умственного развития, вызванная их речевой неполноценностью (невозможность о чем-то спросить, выяснить непонятное и пр.), которая постепенно сглаживается по мере овладения речью.
Очень характерным и медленно исчезающим симптомом моторной алалии является нарушение возможности повторения звуковой речи. В тяжёлых случаях ребёнок бывает не в состоянии повторить вслед за взрослым даже один гласный звук, а тем более сочетание из двух или трёх гласных (типа АУ или АУИ). При этом чем сложнее структура слога, тем позже становится возможным его повторение (в частности, это относится к слогам со стечением согласных). Очень затруднено и повторение даже хорошо знакомых и уже используемых в самостоятельной речи ребёнка слов, а тем более повторение фраз.
У детей с моторной алалией не только страдает речь, но имеются и неречевые расстройства — неврологические и психические. Рассмотрим все эти виды нарушений.

  1. Неврологические симптомы проявляются в общей двигательной неловкости, неуклюжести детей, в недостаточной координированности их движений, в пониженной двигательной активности и особенно в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук. Дети долго не могут научиться застёгивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, не могут овладеть навыками самообслуживания и пр. Они не любят участвовать в подвижных играх, так как не умеют, например, скакать на одной ножке, ловить мяч, прыгать через скакалку, преодолевать небольшие препятствия, удерживать равновесие, быстро бегать и пр. Для многих детей характерна также неловкость и некоторая заторможенность движений языка и губ, «неумение» найти их нужное положение. При моторной алалии может наблюдаться и повышенная двигательная активность, что связано с определённой локализацией поражения головного мозга. В этих случаях дети бывают слишком расторможены, повышенно возбудимы, суетливы. Для большинства детей с моторной алалией характерны быстрая утомляемость и снижение работоспособности.
  2. Психические симптомы выражаются в нарушениях внимания, памяти, в замедленности протекания мыслительных процессов, в зрительно-пространственных нарушениях, в расстройствах эмоционально-волевой сферы. Так, детям с моторной алалией бывает трудно сосредоточиться на каком-то определённом занятии, они быстро отвлекаются, постоянно переходят от одного вида деятельности к другому, их трудно чем-либо надолго заинтересовать. Даже при начавшейся формироваться речи они, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не могут запомнить самые простые стихи, названия дней недели и месяцев, усвоить порядковый счёт.
    С трудом усваиваются также представления о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Ребёнок заметно отстаёт от своих сверстников при собирании пирамидок (не может учесть величину колец), составных матрёшек (одна или даже несколько из них нередко оказываются «лишними»), при выполнении заданий по подбору одинаковых по величине или форме геометрических фигур и т. д. Такое отставание без труда может быть замечено даже самими родителями.
    Расстройства эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в повышенной раздражительности и обидчивости ребёнка, в его склонности к бурным реакциям и слезам, в замкнутости и нежелании контактировать с окружающими. Во многом это является следствием речевой недостаточности, не позволяющей ребёнку наладить нормальное речевое общение с людьми и полностью адаптироваться к условиям жизни в «речевом» окружении.
  3. Речевые симптомы выражаются в нарушении всех сторон речи, что уже отмечалось выше. При этом неполноценность звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи при моторной алалии имеет характерные особенности.
    Так, несмотря на полную возможность выполнения артикуляторных движений (в отличие, например, от дизартрии) звукопроизношение при моторной алалии оказывается грубо нарушенным. И даже после овладения правильными артикуляциями звуков ребёнок затрудняется в уместном их употреблении в речи — он постоянно смешивает между собой уже усвоенные звуки, допуская их неустойчивые замены (например, слово ГУСИ произносит то как КУСИ, то как ТУСИ, то как ПУТИ и т. п.). Эта крайняя неустойчивость в употреблении даже правильно произносимых звуков свидетельствует не об артикуляторных затруднениях, а о нарушениях более высокого уровня, в частности о языковых трудностях. Правда, при моторной алалии может иметь место и дизартрический компонент в нарушении звукопроизношения, связанный с парезами некоторых мышц языка, но не это является здесь ведущим. Гораздо более затрудняет овладение правильным звукопроизношением сложность «нахождения» вполне доступных ребёнку артикуляций и непонимание того, где именно следует употреблять тот или иной уже усвоенный звук.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно и с отклонениями от нормы. Усваиваются лишь обиходные, часто встречающиеся в речи слова, среди которых к тому же почти полностью отсутствуют глаголы. Ввиду малого запаса слов и неточного понимания их значений слова при построении речевых высказываний часто употребляются детьми не вполне уместно (например: ПИМО АВАТЬ — письмо рисовать, ИЛЕ МЫТЬ — бельё мыть и пр.). Грубо искажается звуко-слоговая структура слов, а при повторении одного и того же слова ребёнок каждый раз произносит его по-разному (смотрите приведённый выше пример со словом «гуси»). Нередко наблюдаются перестановки звуков и слогов в словах (ВЕБРА вместо верба, ШАКА вместо каша). Взаимозаменяются близкие по значению слова (например, сумку ребенок называет чемоданом, чайник — самоваром, санки — лыжами и пр.), что в значительной мере также может быть объяснено бедностью его словарного запаса — у ребёнка просто нет более подходящих слов для обозначения названных выше предметов.
Грамматический строй речи усваивается с большим запозданием и с отклонениями от нормы. Ребенок не имеет возможности грамматически правильно оформить свою мысль — вместо этого у него получается простой набор почти не связанных между собою слов. Например, он говорит ДЕВОЧКА ВЕНИК вместо девочка подметает пол веником, НИГА ТЁЛЬ вместо книга лежит на столе. Как видно из этих примеров, глаголы чаще всего опускаются, а значимые слова употребляются без всяких окончаний, не увязываясь друг с другом. Опускаются или неправильно употребляются предлоги (СУП ТАРЕЛКИ вместо суп в тарелке), глагольные приставки (например, ребёнок не видит смыслового различия между словами ШЁЛ, УШЁЛ и ПРИШЁЛ, а значит и не выбирает наиболее подходящее из них при построении предложения). Всё это обусловливает аграмматичность речи детей с моторной алалией, то есть построение её без учёта законов грамматики, которых они как бы «не чувствуют».
При этом особенно важно отметить, что даже и после овладения фразовой речью аграмматизмы детей с алалией отличаются от возрастных аграмматизмов детей с нормальным ходом речевого развития. В частности, необычным образом искажаются падежные окончания имён существительных. Например, если нормально развивающийся ребёнок на ранних этапах овладения речью заменяет окончания внутри одного падежа (говорит ПОД КРОВАТЕЙ вместо под кроватью, аналогично с «ПОД ТУЧЕЙ»), то ребёнок с моторной алалией смешивает окончания разных падежей (ПОД КРОВАТИ вместо под кроватью — замена окончания творительного падежа окончанием родительного или дательного). Все отмеченные здесь трудности связаны с построением отдельных предложений. Вполне естественно, что ещё большую сложность для ребёнка с алалией представляет объединение нескольких предложений в связное высказывание.

Испытывая большие трудности в общении с помощью речи, дети уже с самого раннего возраста начинают широко пользоваться жестом для выражения своих просьб и желаний, причём словесная речь может тесно переплетаться с жестовой. Например, желая попросить расчёску, ребёнок произносит слово ABA (голова) и при этом изображает жест расчесывания волос. Особое значение имеет указательный жест, при котором ребёнок указательным пальчиком показывает на тот или иной предмет, желая тем самым привлечь к нему внимание окружающих. Это свидетельствует об имеющемся у него желании что-то сказать, то есть о появившейся потребности в общении. Это очень хороший признак, поскольку и у нормально развивающихся детей указательный жест обычно предшествует появлению речи.
Степень речевых затруднений при алалии может быть различной. Принято выделять 3 уровня недоразвития речи у детей — от самого тяжёлого до наиболее легкого:
1-й уровень — отсутствие общеупотребительной речи.
2-й уровень — начатки общеупотребительной речи. Ребёнок владеет некоторым запасом слов и строит из них небольшие предложения, но запас этих слов ещё мал, звуко-слоговая структура их искажена и фраза аграмматична. Дефектно произносятся и многие звуки речи.
3-й уровень — развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. Словарный запас уже достаточно большой, ребёнок владеет не только фразовой, но и связной речью, однако сложные по структуре слова произносятся искажённо, в речи имеются аграмматизмы и нередко сохраняются дефекты в произношении отдельных звуков.
Названные уровни речевого недоразвития не имеют прямого соотношения с возрастом ребёнка — и в 5—6 лет он может находиться на первом уровне недоразвития речи.
Все нарушения, имеющиеся в устной речи детей, впоследствии неизбежно отражаются на чтении и в особенности на письме (буквенные замены, соответствующие заменяемым звукам; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы). Кроме того, из-за нарушения зрительно-пространственных представлений дети с трудом запоминают буквенные знаки и нередко смешивают их между собой, что также затрудняет овладение письменной речью.
Особо следует остановиться на вопросе понимания речи детьми с моторной алалией. Самый поверхностный взгляд на вещи оставляет такое впечатление, что ребёнок «в с ё понимает». Кстати сказать, это почти всегда утверждают и родители. Но так ли это на самом деле?
Понимает ребёнок, как правило, лишь обиходную речь и такие высказывания, которые достаточно однозначны и не требуют точного знания и учёта грамматических закономерностей языка. Так, он поймёт обращённую к нему просьбу закрыть дверь, включить свет, налить в стакан воды и т. п., ориентируясь при этом на общую ситуацию и на смысловое значение слов. Например, если дверь в комнате закрыта, а о ней почему-то вдруг упоминают в речи, то ребёнку остаётся её только открыть (слишком мало вероятности, что его могут попросить вымыть или покрасить эту дверь, снять её с петель и пр.). По этой причине знание одного только слова ДВЕРЬ, на которую взрослые в подобной ситуации к тому же часто указывают жестом или взглядом, полностью обеспечивает ребёнку понимание «речи».
Однако если положить перед таким ребёнком две картинки, на одной из которых изображён ключ, а на другой — ключи, то он не уловит никакой разницы в их названиях и в ответ на просьбу показать КЛЮЧ совершенно спокойно может показать КЛЮЧИ. Это объясняется тем, что он в состоянии уловить лишь смысловое значение слова КЛЮЧ, но что при этом ему недоступно понимание его грамматической формы (в данном случае — роли окончания, означающего множественное число). То же самое произойдёт и при показе картинок типа СТОЛ — СТОЛИК — наличие во втором слове суффикса -ИК ни о чём не скажет ребёнку, и он не поймёт присущего этому суффиксу значения уменьшительности. Так обстоит дело с пониманием значений грамматических форм даже отдельно взятых слов. То же самое и с пониманием многих фраз. Если попросить ребёнка подать книгу или очки, то он сразу поймёт эту просьбу и сможет легко её выполнить. Но стоит только предложить ему положить очки НА КНИГУ, ПОД КНИГУ или В КНИГУ, как на его лице сразу же отразится полное недоумение. Это значит, что он совершенно не понимает значений предлогов, а следовательно, и выраженных при их помощи отношений между предметами (так называемых предложных конструкций).
Таким образом, можно говорить лишь об относительной сохранности понимания речи при моторной алалии, поскольку грубое нарушение формирования языковых систем не может не затрагивать все стороны речи, в том числе и её понимание. Игрушки для развития мелкой моторики в Москве – перейти в каталог

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

  • Разместить материалы на сайте
  • Литература
    • Газетные публикации
    • Статьи по логопедии
    • Журналы
    • Нормативные документы
  • Наглядные материалы
    • Серии картинок
    • Видео
    • Презентации
    • Схемы / таблицы
    • Артикуляционная гимнастика
  • Студентам
    • Дипломы / курсовые / рефераты
    • Лекции
    • Разное
  • Рабочие материалы
    • Программы / планирования
    • Конспекты / игры / сценарии
    • Речевые карты
    • Штриховки
    • Методики диагностики и коррекции
    • Из опыта работы
  • Формирование воздушной струи как один из основных этапов при постановке звуков
  • Разместить материал у нас
  • Видеозапись семинара «Запуск речи у неговорящих детей»
  • ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
  • Рекомендации для педагогов ДОУ “Блиц-игра “Речь педагога особенна”
  • Упражнения, способствующие формированию навыков чтения
Читайте также:  Логопедические технологии

Зонды постановочные

Сравнительная характеристика состояния звукопроизношения у детей с моторной алалией и дизартрией

Рощупкина Елена Евгеньевна, учитель-логопед.
ГБУЗ «ДГП №105 ДЗМ» филиал №1 город Москва

Оригинал: скачать
Сертификат о публикации:

Общая характеристика произношения звуков

1) Наблюдается достаточная сохранность моторного уровня работы артикуляторного механизма.

1) Наблюдаются выраженные нарушения моторного уровня работы артикуляторного механизма.

2) Характерны преимущественно фонематические нарушения. Наиболее заметно они проявляются на знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма.

2) Характерны преимущественно фонетические (артикуляторные) нарушения, которые проявляются одинаково на уровне произвольной и на уровне непроизвольной речи.

3) Многие звуки, подверженные нарушениям: искажению, заменам, пропускам, могут одновременно и правильно произносится в речи.

3) Только единичные из неправильно произносимых звуков имеют одновременно и правильное произношение.

4) Преобладают разнотипные нарушения произношения того или иного звука, одновременно может быть замена, искажение и пропуск.

4) Преобладают однотипные нарушения –только искажение, замена, либо пропуск.

5) В нарушениях звукопроизношения доминируют замены звуков.

5) В нарушениях звукопроизношения доминируют искажения звуков.

Характеристика видов нарушения звукопроизношения

1) Отмечается искаженное произношение небольшого числа звуков.

1) Большое количество звуков произносится искаженно.

2) Отмечаются искажения преимущественно сложных по артикуляции звуков.

2) Отмечаются искажения сложных и простых по артикуляции звуков.

3) Для некоторых искаженно произносимых звуков свойственно сосуществование и правильной артикуляции.

3) Для всех искаженно произносимых звуков свойственно постоянное искажение.

1) Замены звуков сложных и простых по артикуляции.

1) Замены звуков сложных по артикуляции на звуки более простые по артикуляции.

2) Преобладают непостоянные замены звуков.

2) Замены звуков постоянные фиксированные.

3) Преобладают разнообразные замены.

3) Преобладают однообразные замены.

4) Достаточно часто отмечаются взаимозамены звуков.

4) Взаимозамены звуков встречаются редко.

1) Преобладают непостоянные (нестойкие) пропуски звуков.

1) Преобладают постоянные (стойкие) пропуски звуков.

2) Отмечаются пропуски и артикуляторно сложных и достаточно простых по артикуляции звуков.

2) Чаще отмечаются пропуски артикуляторно сложных звуков.

Данная таблица составлена по материалам учебника Логопедия под редакцией Л.С. Волковой. Москва «Просвещение» 1989

Подготовка детей с тяжелыми нарушениями речи к школьному обучению в системе коррекционно-логопедической работы (из личного опыта)

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 26.03.2015

Статья просмотрена: 2041 раз

Библиографическое описание:

Гетманенко, Ю. Д. Подготовка детей с тяжелыми нарушениями речи к школьному обучению в системе коррекционно-логопедической работы (из личного опыта) / Ю. Д. Гетманенко. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). — Пермь : Меркурий, 2015. — С. 213-215. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/149/7691/ (дата обращения: 07.01.2021).

По данным Института возрастной физиологии РАО (2010г.), затруднения в обучении, по тем или иным причинам насчитывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательных школ, причем, для более 50 % неуспевающих школьников, характерна задержка психического и речевого развития.

Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. В данной возрастной категории встречается большинство детей посещавших речевые детские сады и имевших ОНР.

Многолетний опыт работы в речевом детском саду и участие в проекте НМЦ Центрального района «Преемственность ДОУ и школы», тесное сотрудничество с начальной школой № 300, посещение уроков в первом классе и наблюдения за адаптацией и успеваемостью выпускников, а также анализ исследований А. Р. Лурии (1970), Р. Е. Левиной (1961), М. И. Мастюковой (1999), Г. И. Жаренковой (1961), посвященных проблеме общего недоразвития речи, позволяет говорить об актуальности проблемы профилактики затруднений в школьном обучении детей с нарушениями речи.

С целью исследования влияния ОНР на степень готовности старших дошкольников с речевыми патологиями к школьному обучению на базе ГДОУ № 97 Центрального района был проведен констатирующий эксперимент. Цель эксперимента: выявление у детей с речевыми нарушениями особенностей состояния наиболее значимых для формирования школьных навыков высших психических функций: восприятия, внимания, памяти, мышления (как основы познавательной деятельности) и сформированность графо — моторного навыка.

В методиках исследования использовались материалы таких авторов как: А. И. Лурии, Бернштейна. Эльконина, Керна — Ирасека, С. А. Банкова, Бурдона.

Эксперимент длился на протяжении года, в нем принимали участие дети двух подготовительных групп: речевого детского сада (№ 97) и общеобразовательного (№ 20), в каждой группе по 10 человек (5 девочек и 5 мальчиков).

Проведенное психолого — педагогическое исследование выявило ряд особенности состояния психических функций и навыков, значимых для обучения в школе:

Отмечено, что у детей с ОНР наблюдаются определенные качественные особенности развития психических функций по сравнению с возрастной нормой:

а) зрительное восприятие характеризуется недостаточной сформированностью зрительного гнозиса, целостного образа предметов, снижением способности к переработке оптической информации;

б) внимание недостаточно устойчиво, выявлены низкие показатели развития объема, избирательности и распределения произвольного внимания, что особенно проявляется в невозможности сочетания речевой и какой-либо другой деятельности;

в) память отличается меньшим объемом, низким уровнем отсроченной речеслуховой памяти и плохой тренируемостью на речевые стимулы;

г) мышление характеризуется недостаточной сформированностью образно-логического мышления, понятий, низкими показателями развития мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения и особенно обобщения и классификации.

Выявлена недостаточная сформированность графо-моторного навыка и зрительно-моторной координации, значительная сниженность координированности мелкой моторики, замедленность действий, «застревание» на одном движении, пропуск отдельных элементов.

В итоге, анализ экспериментальных данных показал, что у старших дошкольников с ОНР имеется своеобразная неравномерность развития обследуемых психических функций и резко выраженные индивидуальные различия в уровне сформированности каждой из них.

В целом группа дошкольников с ОНР по сравнению с нормой характеризовались более низким уровнем развития психических функций.

Важно отметить неоднородность выявленных результатов у детей с ОНР, причем, у мальчиков часто оказывались более низкие результаты, чем у девочек.

Экспериментальное изучение выявило следующие уровни готовности детей с ОНР к школьному обучению: высокий уровень — 13,7 % детей; средний уровень — 32,4 % детей; ниже среднего — 37,7 % детей; группа «риска» — 16,2 % детей.

У дошкольников с нормальным речевым развитием выявлены следующие уровни готовности к школьному обучению: высокий уровень — 43,5 % детей; средний уровень — 40,2 % детей; ниже среднего — 14,4 % детей, группа «риска» — 1,9 % детей.

Таким образом, основной задачей данного исследования стало создание системы работы по развитию высших психических функций у детей с общим недоразвитием речи в структуре действующих программ.

Для успешной реализации поставленной задачи, был разработан план и содержание индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий, направленных на повышение уровня подготовки и адаптации воспитанников к обучению в школе.

Желание еще теснее объединить психологию, педагогику и логопедию для решения данной задачи привело к необходимости адаптировать, обобщить и систематизировать описанный в дидактической литературе практический материал. Накопленный дидактический материал в форме различных игровых заданий, упражнений, тренингов был интегрирован в структуру коррекционно-воспитательной работы.

В дошкольном учреждении была создана творческая группа (логопед, психолог, воспитатели). Педагогами был разработан индивидуальный маршрут комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей, имеющих низкий уровень неречевых психических функций.

Учитывая важнейшую роль правильно организованной развивающей предметно-пространственной среды в коррекционно-образовательном процессе, необходимость рационального чередования специально учебно-организованной деятельности с самостоятельной деятельностью воспитанников, а также осуществляя принцип преемственности, мы структурировали работу всех педагогов в этом направлении. В логопедическом кабинете был оборудован ковролин с плоскостными тематическими пособиями, магнитная доска с дидактическими играми на магнитах, созданы разные виды театров: пальчиковый, плоскостной, кукольный, теневой, бибабо. В группе были разработаны и созданы игры и пособия для воспитанников с разным уровнем развития познавательных способностей. Для эффективного развития внимания, памяти, логического мышления, воображения, сообразительности была разработана авторская система развивающих логопедических игр. Подборка игр носит тематический развивающий характер.

Система работы базируется на тематическом планировании и учитывает основные дидактические принципы. Работа с детьми включала ежедневное использование разнообразных развивающих игр и заданий с постепенным их усложнением. Широко внедрялись развивающие игры З. А. Михайловой, Э. Н. Иоффе, блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, а также занятия с включением приемов проблемного обучения, мнемотехники, моделирования, заданий на ассоциации.

Для более эффективной подготовки детей к школе была разработана специальная схема построения занятий, которая отличается от общепринятой модели. В каждое занятие вводится элемент проблемного обучения. Так на каждом занятии дети сталкиваются с разными проблемами и учатся их преодолевать. С увлечением рассуждают о том, как перебраться через реку? Как построить плот? Как разместиться всем в маленькой лодке? Что делать если очень хочется, но нельзя? С уверенностью можно сказать, что наши воспитанники могут найти выход из любой проблемной ситуации.

В каждое занятие, с целью развития мелкой моторики и координации движений, обязательно включаются игры с массажным мячом, что позволяет более эффективно подготовить руку к письму. Особенно любимое упражнение с мячом: «Здравствуй мой любимый мячик, скажет утром каждый пальчик», дети с увлечением выполняют правой и левой рукой.

Широко используются психофизические упражнения и психогимнастика. Например, такие упражнения как: «Снеговик растаял», «Надуем воздушный шарик», помогают детям координировать свои эмоции, работать в коллективе.

Активно внедрялись в практику авторские развивающие игры, утвержденные Советом педагогов ДОУ. Были созданы разнообразные развивающие игры на ассоциации, таблицы по мнемотехнике, схемы, планы, ребусы, модели, кроссворды.

Так, для одной игры, которая развивает практически все речевые и неречевые психические функции нужны только листы белой бумаги и карандаши. Педагог (ребенок) задает всем детям задание: самостоятельно разделить свой лист на определенное количество квадратов (от 4 до 8) горизонтальными и вертикальными линиями, посмотреть и запомнить таблицу ведущего, которая рисуется в произвольной форме на глазах у детей (геометрические фигуры, цифры, буквы и другие элементы, исходя из лексической темы или желания детей). Дети должны воспроизвести таблицу по памяти. Далее следуют вопросы по таблице, направленные на развитие ориентировки в пространстве, закрепления знания букв, цифр, геометрических фигур, лексических тем. Например: Сколько букв в таблице? Где стоит конкретная буква? Назовите все буквы. Сколько цифр? Чего больше? и тд.

Играть в такие игры весело и интересно. Использование развивающих игр в системе позволяют не только развивать психические функции, но и автоматизировать поставленные звуки, развивать связную речь и реализовывать двигательную активность.

На занятиях необходимо менять форму деятельности, обсуждать услышанное и увиденное, учить сознательно, направлять свое внимание на предметы и явления, по возможности, использовать средства-стимулы, организующие внимание детей: наклейки, фишки, разнообразные призы, соревнования индивидуально и по командам. Как можно больше использовать игр с правилами и игр-драматизаций. Занятия должны проходить эмоционально в доступной для детей форме.

Очень важно предоставлять возможность детям самостоятельно получать результат, рассуждать, представлять различные ситуации, создавать образы, делать выводы и обобщения, объяснять решение задач. В случае затруднений не торопиться помогать детям. Необходимо научить детей самостоятельно искать и находить выход из проблемных ситуаций. Необходимо поощрять творческий подход, умение фантазировать.

В конце недели, для закрепления пройденного материала, проводились увлекательные тематические занятия, досуги, развлечения. Например, в гостях у Карлсона, или путешествие Колобка.

Большое внимание уделялось интеграции предложенных игр и заданий в разные виды деятельности и режимные моменты. Так, например, развивающие модели были введены в кукольный уголок (схема приготовления салата, супа), в ванную комнату — схема последовательности мытья рук, что способствовало развитию познавательных процессов.

Особое внимание в работе было уделено взаимодействию с родителями. Были организованы такие мероприятия как: круглый стол «Играем вмести с детьми», конкурс «Игра своими руками», КВН «Папа, мама и я — находчивая семья». Широко использовались в работе разнообразные викторины, досуги, праздники, открытые занятия с использованием занимательных игр и привлечением родителей.

Результаты данной работы нашли отражение в положительной динамике показателей готовности детей к обучению в школе.

Итоговое экспериментальное обследование выявило следующие уровни готовности детей с ОНР к школьному обучению: высокий уровень — 55,7 % детей; средний уровень — 34,3 % детей; ниже среднего — 10 % детей; группа «риска» — 0 % детей.

У дошкольников с нормальным речевым развитием выявлены следующие уровни готовности к школьному обучению: высокий уровень — 50,5 % детей; средний уровень — 39,1 % детей; ниже среднего — 10,4 % детей, группа «риска» — 1,9 % детей.

Таким образом, коррекционно-логопедическая работа с воспитанниками, направленная на подготовку к обучению в школе, должна строиться не только опираясь на степень проявления речевого недоразвития детей, но и с учетом психологических особенностей детей с ОНР.

В заключении хочется отметить четкую зависимость общего состояния экспрессивной и письменной речи от уровня развития ВПФ. Дети, занимавшиеся по разработанной нами системе, испытывали наименьшие трудности в процессе начального школьного обучения.

Предложенная система работы предоставляет детям с проблемы в развитии единые стартовые возможности для успешного обучения в школе.

1. Агофонова И. Н. Экспресс-диагностика. — С — Пб., 1997, с.48.

2. Анищенко О. А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Автореферат дис. к. пед.н. — М., 1980, с.16.

3. Белова — Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с нарушением речи // Нарушение речи у дошкольников / Под ред. Беловой — Давид Р. А. — М., 1971, с.32–81.

4. Мастюкова Е. М. Особенности психического развития и нервно-психические отклонения у детей, перенесших асфиксию при рождении. Автореферат. — М, 1965, с.10.

5. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М., 2002, с.252.

6. Юртайкин В. В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией // Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей / Под ред. Я. Кыргессара. — Тарту, 1990, с.100–108.

Похожие статьи

Связь мелкой моторики с игровой деятельностью и ее влияние на.

Как правило, ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики в этом возрастном периоде, умеет логически рассуждать, у него адекватно возрасту развиты память, мышление, внимание, связная речь.

Методическая разработка «Игры и упражнения для развития. »

Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Следствие слабого развития мелкой моторики руки.

Развитие мелкой моторики у старших дошкольников как.

Статья посвящена проблеме подготовки детей к обучению в школе, в частности, подготовке руки старшего дошкольника к письму. Автором разработан комплекс упражнений, направленный на подготовку руки к письму через развитие мелкой моторики.

Развитие мелкой моторики учащихся — путь к успешному.

Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание и связная речь. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие.

Игры и упражнения для пальцевой моторики как средство.

моторное планирование, ребенок, упражнение, игра, развитие речи ребенка, мелкая моторика, палец, развитие, предварительный этап, произвольное внимание.

Развитие мелкой моторики рук, графического навыка.

Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению, так как развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка.

Готовность ребенка дошкольного возраста к обучению в школе

школа, ребенок, школьное обучение, развитие, психологическая готовность, учебная деятельность, упражнение, словесная игра, логическое мышление, друг. Психологические проблемы готовности детей дошкольного.

Роль мелкой моторики в речевом развитии ребенка

Источники способностей и дарований детей — на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. В. А. Сухомлинский.

Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста через.

ребенок, мелкая моторика, упражнение, речевое развитие, прямая зависимость, мелкая моторика рук, игра, дошкольный возраст, тонкое движение пальцев рук, деталь мозаики.

Роль учителя-логопеда в образовательной организации
статья по логопедии на тему

Бытует мнение, что логопед – это специалист, который учит детей правильно произносить звуки. Правильное произношение звуков – это лишь вершина айсберга. Основная работа школьного логопеда – это профилактика и коррекция трудностей письма. В настоящее время большинство младших школьников имеют различные речевые нарушения. Сюда относятся нарушения звукопроизношения, общее недоразвитие речи, трудности чтения и письма, заикание. Все перечисленные ошибки впоследствии отражаются в письменной речи и носят характер стойких и специфических.

Читайте также:  Восстановление лексического состава речи у больных с разными формами афазий

Кроме того, у детей с речевыми нарушениями, как правило, страдают такие психические функции как мышление, внимание, память, восприятие, что связано с недостаточной зрелостью или поражением мозговых структур. Характерно, что ребенок не может преодолеть названные нарушения самостоятельно, без коррекционно-развивающего обучения. На оказание такой помощи и направлена работа школьного учителя-логопеда.

Скачать:

ВложениеРазмер
rol_uchitelya-logopeda_v_obuchenii_detey.docx21.26 КБ

Предварительный просмотр:

Роль учителя-логопеда в обучении детей.

В основе обучения лежит познавательный процесс. Известно, что вершиной познавательных процессов является мышление и речь. Речь – это форма мышления.

Уровень речевого развития ребенка можно назвать одним из важнейших показателей психологической готовности к обучению в школе, поскольку речь служит средством не только приёма и переработки информации, но и совершенствования процесса мышления, в основе которого лежит коммуникативная готовность. И от того, как развита речь, зависят успехи ребёнка в усвоении абсолютно всех предметов школьной программы.

Очень важно, чтобы к началу обучения в школе ребёнок:

– правильно произносил все звуки,

– мог проводить звуковой анализ,

– рифмовать, придумывать новые слова,

– правильно строить предложение,

– умел рассказать сказку, описать картинку или серию картинок, связать начало и конец рассказа или сказки.

Но придя в школу, далеко не все дети владеют этими умениями.
И конечно же, для оказания помощи учащимся, имеющим речевые расстройства, необходима коррекция устной речи, профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма. В связи с этим, в процессе школьного обучения проводится целенаправленное систематическое логопедическое сопровождение обучающихся, что является неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы.

Бытует мнение, что логопед – это специалист, который учит детей правильно произносить звуки. Правильное произношение звуков – это лишь вершина айсберга. Основная работа школьного логопеда – это профилактика и коррекция трудностей письма. В настоящее время большинство младших школьников имеют различные речевые нарушения. Сюда относятся нарушения звукопроизношения, общее недоразвитие речи, трудности чтения и письма, заикание. Все перечисленные ошибки впоследствии отражаются в письменной речи и носят характер стойких и специфических.

Кроме того, у детей с речевыми нарушениями, как правило, страдают такие психические функции как мышление, внимание, память, восприятие, что связано с недостаточной зрелостью или поражением мозговых структур. Характерно, что ребенок не может преодолеть названные нарушения самостоятельно, без коррекционно-развивающего обучения. На оказание такой помощи и направлена работа школьного учителя-логопеда.

Учащиеся зачисляются на логопедический пункт по результатам обследования.

До 15 сентября происходит формирование логопедических групп.

Работая в тесном контакте с психологом, родителями и педагогами, логопед выстраивает свою дальнейшую работу. Это индивидуальные занятия, которые позволяют исправить нарушенные звуки. Это групповые и подгрупповые занятия, темы которых определяются индивидуальными особенностями ребенка. Продолжительность и количество логопедических занятий для каждого ребенка зависит от степени тяжести и структуры речевого недоразвития. Групповые занятия (по 30 мин) проводятся 3 раза в неделю. Индивидуальные (по 15-20 мин) – 2-3 раза в неделю в зависимости от тяжести дефекта.

Содержание логопедического занятия включает в себя следующие направления:

1. Развитие общих речевых навыков (дыхательная гимнастика, упражнения на развитие силы голоса, ритма, темпа, интонационной выразительность речи)

2. Развитие общей моторики; координации движений (речь с движениями)

3. Развитие мелкой моторики (массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика, пальчиковый игротренинг, работа с мозаикой, лепка, вырезывание, штриховка…)

4. Развитие высших психических функций (внимание, память, мышление)

5. Обязательный комплекс общей артикуляционной гимнастики. Индивидуальные комплексы артикуляционной гимнастики для подготовки артикуляционного аппарата к постановке звуков. Постановка, автоматизация поставленных звуков.

6. Работа над слоговой структурой слова.

7. Развитие навыков звукового анализа и синтеза (от простого к сложному)

8. Развитие лексики (обогащение активного словаря существительных, прилагательных, глаголов. )

9. Развитие связной речи (простые, распространенные предложения, пересказ, составление рассказов по картинке…)

10. Развитие грамматического строя речи

11. Задания и упражнения направленные на профилактику или устранение дислексии и дисграфии.

12. С учащимися проводится работа по развитию графомоторных умений, обучение грамоте.

Учитывая быструю утомляемость, низкий уровень работоспособности, неустойчивое внимание, низкий уровень развития познавательного интереса и активности, склонность к охранительному торможению на логопедических занятиях необходимо проводить смену видов деятельности.

Особенностью работы является максимальное включение анализаторов. Использование разнообразной наглядности (зрительное восприятие, тактильное восприятие предмета, кинестетические ощущения позы, положения…). Характерным является частая повторяемость логопедических упражнений, т.к. у учащихся трудно, долго, тяжело формируются новые умения и навыки.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов обуславливает необходимость тесной связи работы логопеда с учителем, воспитателем, родителями. Часто мы сталкиваемся с тем, что в условиях логопедического кабинета, под контролем логопеда, учителя ребенок пользуется полученными умениями, но перенести эти умения в повседневную жизнь ребенок самостоятельно не может. Возможен и рецедивирующий тип течения нарушения речи т.е длительные пропуски занятий (особенно после летних каникул), утрачиваются приобретённые умения и работа по устранению и коррекции речи начинается практически с самого начала.

Таким образом, дети, имеющие системное недоразвитие речи нуждаются в коррекционно-логопедической помощи и обучении. Ранние выявления нарушений речи и правильная организация коррекционной работы способствует предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии, в том числе и в формировании письменной речи.

Успех коррекционного обучения детей во многом определяется участием родителей в комплексе педагогических мероприятий.

Выполнение еженедельного домашнего задания способствует наилучшему закреплению изученного на логопедических занятиях материала и даёт возможность свободно использовать полученные знания, умения и навыки во всех сферах жизнедеятельности ребёнка.

Домашнее задание ребёнок выполняет в индивидуальной рабочей тетради под обязательным присмотром взрослого. Выполнение дома определённых видов работы по заданию логопеда дисциплинирует вашего ребёнка и подготавливает к ответственному выполнению домашних заданий по школьным предметам.

«Роль учителя — логопеда в формировании готовности детей с ФФНР к обучению в школе»

Михайловская Ольга
«Роль учителя — логопеда в формировании готовности детей с ФФНР к обучению в школе»

С введение нового Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальным становится обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования.

Начальная школа начинается с предшкольного образования.

Преемственность детского сада и школы– содержательная и двусторонняя связь:

Преемственность с позиции школы: это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка. Пройденное осмысливается на более высоком уровне.

Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность точки зрения детского сада: это ориентация на современные требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Вся дошкольная жизнь ребенка – это и есть подготовка к школе.

Существуют требования школы к речевым навыкам первоклассника,они выглядят так:

• ясное произношение всех звуков родного языка;

• полная сформированность фонематических процессов;

• умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка;

готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи;

• умение ребенка говорить, меняя динамику и темп речи;

• использовать в речи средства интонационной выразительности, уметь выразительно прочитать стихотворение;

• должен быть сформирован уровень культуры речевого общения;

• ребенок должен уметь вести диалог, логично, без лишних повторов, перескоков и длительных пауз рассказывать сказки, рассказы;

• уметь объяснять своими словами смысл пословицы, стихотворения.

Но, к сожалению речевое развитие первоклассника зачастую далеко от идеала, и нам встречаются такие нарушения,как:

несформированность звуковой стороны речи;

• незаконченность формирования фонематического восприятия;

• бедность словарного запаса;

• нарушения в грамматическом оформлении речи;

• ситуативный характер речи, преимущественно в форме диалога;

• низкий уровень операций обобщения, способности выделять существенные признаки предметов и явлений;

• слабое словесно-логическое мышление, неумение устанавливать логические связи между понятиями.

Исходя из того, что речевое развитие ребёнка начинается до школы, в его коррекции участвует учитель – логопед ДОУ на логопедическом пункте.

Целью деятельности логопедического пункта ДОУ является: оказание своевременной помощи детям, имеющим нарушения в развитии устной речи.

Задачами логопедического пункта ДОУ являются:

• Своевременное выявление нарушений развития речи детей. Определение уровня и характера нарушения;

• Обеспечить систему средств и условий для устранения у детей речевых недостатков;

• Устранить дефекты звукопроизношения и развивать фонематический слух;

• Развивать навыки звукового анализа и синтеза (формирующего предпосылки к овладению письма и чтения);

• Уточнить, расширить и обогатить лексический запас;

Сформировать грамматический строй речи;

• Развить связную речь.

Диагностическое направление: комплексное обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребёнка, что позволяет провести качественную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции. Логопедическоеобследование является структурным компонентом системы работы по развитию звукопроизносительной стороны речи и предполагает:

• установление контакта с ребёнком;

• сбор информации об особенностях раннего речевого развития;

диагностику уровня развития ВПФ: двигательной сферы, слухоречевой и зрительной памяти, наглядно-образного и вербально-логического мышления, импрессивной и экспрессивной речи, зрительно-предметного и зрительно-пространственного восприятия;

• разработку перспективного плана индивидуальной коррекционной работы;

• отслеживание динамики в состоянии произносительной стороны речи (фонематического восприятия, речевой моторики) и слухо-зрительно-двигательной координации (сопоставление результатов обследования до начала обучения,в середине цикла и по его завершении: сентябрь, январь, май). По обследованию психических процессов используем пособия С. Д. Забрамной,; по обследованию речевых процессов применяем методику Елены Косиновой «Логопедические тесты» на соответствие речевого развития (от 2 до 7 лет); О. Б. Иншакова “Альбом для логопеда“.

Для реализации задачи исследования разработан протокол обследования по всем возрастным группам, “Речевая карта”.

Дети с какими нарушениями зачисляются в логопункт ДОУ?

Логопункт при ДОУ организован для оказания логопедической помощи детям дошкольного возраста (3-7 лет) с фонетическим, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, реже с общим недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее ФФНР) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Определяющим признаком фонематического недоразвития у детей является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи детей отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, что влечёт за собой затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Нарушения проявляются в неточном употреблении слов, в поиске подходящих слов, в трудностях актуализации словаря, обедненности словарного запаса, несмотря на то, что состояние пассивного словаря находится в пределах нормы. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.

Следовательно, у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечается недостаточная готовность к овладению грамотой и подготовке к школе.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает:

• Развитием артикуляционного аппарата. Постановкой, автоматизаций и дифференциацией нарушенных звуков (ребенок к школе должен владеть правильным, четким произношением звуков всех фонетических групп).

• Развитием фонематических процессов (дети учатся выделять звук из состава слова, проводить звуковой анализ и синтез слов разной сложности, знакомятся с буквами). Наши выпускники знают и правильно употребляют термины «звук», «буква», «слог», «слово, «предложение», различают гласные и согласные звуки, согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие. Таким образом, они идут в школу владеющие навыками звукового анализа и синтеза).

• Развитием связной речи, лексико-грамматического строя речи (дети должны составлять разные виды рассказов, уметь рассуждать, анализировать, решать проблемные ситуации).

• Развитием мелкой моторики (дети должны уметь создавать напряжение и расслабление в мышцах руки и кисти, правильно держать руку, карандаш, кисть).

• Развитием речевого дыхания (работа над обеспечением нормализации звукообразования, которое создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности).

Коррекционно- развивающее направление логопедического пункта ДОУ:

Основная организационная форма коррекционной работы в логопедическом пункте – индивидуальные занятия. Они дают наилучший эффект. Цель – коррекция звукопроизношения и развитие фонематических процессов. Частота и продолжительность индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и психофизическими особенностями детей (от 3 до 5 раз в неделю). Длительность проведения занятий — от 15 до 20 мин. Групповые занятия организуются по мере необходимости на определенных этапах логопедической работы, если есть дети одного возраста, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Длительность подгрупповых занятий от 15 до 30 мин., в зависимости от возраста детей. Частота проведения подгрупповых занятий определяется степенью выраженности нарушенных структурных компонентов речи.

Работа по подготовке детей с ФФНР к школе должна включаться в каждое логопедическое занятие. Основными формами этой работы являются упражнения, игровые приемы и игры, т. к. ведущим видом деятельности дошкольников является именно игра. Логопед должен также создать доброжелательную обстановку на своих занятиях, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Развивать в детях навыки общения, сотрудничества. Все это пригодится ребенку в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

Формированию качеств, необходимых будущему первокласснику, помогает комплексная система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации педагогического процесса в целом. Необходимо включать педагогов ДОУ и родителей в процесс комплексной подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом период подготовки детей с ФФНР к школе, мы создаем коррекционно-педагогические условия для полного общего развития ребенка с учетом его особенностей и потребностей. Благодаря этому наши выпускники оказываются полностью адаптированными и подготовленными к школьному обучению.

Консультация учителя-логопеда для родителей «Речевая готовность детей к школе» Консультация учителя-логопеда для родителей «Речевая готовность детей к школе» МАДОУ «Детский сад комбинированного вида №8 г. Шебекино».

Роль социального интеллекта в психологической готовности к обучению у дошкольников Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи,.

Консультация для родителей и воспитателей «Роль семьи и детского сада в формировании физической готовности ребенка к школе» Физическая готовность – это состояние здоровья ребенка, определенный уровень зрелости его организма, необходимый уровень развития двигательных.

Консультация учителя-логопеда «Речевая готовность детей к школе» «Речевая готовность детей к школе» Для воспитания полноценной речи нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом.

Консультация учителя-логопеда для родителей «Роль родителей в работе по коррекции звукопроизношения у детей» В детском саду Вашего ребёнка зачислили на логопедический пункт, и логопед проводит с ним занятия 2-3 раза в неделю. К сожалению, многие.

Методическая помощь учителя-логопеда при подготовке ООД по обучению рассказыванию Учить ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей.

Презентация для педагогов и родителей «Роль семьи и детского сада в формировании физической готовности ребенка к школе» Физическая готовность – это состояние здоровья ребенка, определенный уровень зрелости его организма, необходимый уровень развития двигательных.

Психологические критерии готовности ребёнка 6-ти лет к обучению в школе Психологические критерии готовности ребёнка 6-ти лет к обучению в школе. Консультация для воспитателей Подготовка детей к школе – задача.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями по подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С РОДИТЕЛЯМИ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Аннотация. Описаны особенности.

Ссылка на основную публикацию