Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и воспитателя в логопедической группе для детей с ОНР

Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекции ОНР у детей дошкольного возраста

Светлана Жарова
Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекции ОНР у детей дошкольного возраста

Успех коррекционно – воспитательной работы в логопедической группе определяется строго продуманной системой тесного взаимодействия логопеда и воспитателя.

ОНР – это речевое нарушение, при котором нарушается формирование всех сторон звукопроизносительной речи и познавательной сферы ребенка, т. е. моторные нарушения, недостаточно сформирована координация движений – нарушены мыслительные процессы, слуховое восприятие, плохо развита память ребенка.

Существует три уровня ОНР:

1 уровень: тяжелый вариант ОНР – грубо страдает речь ребенка (у ребенка только отдельные звуки, слова) и вся познавательная сфера;

2 уровень: осложненный вариант ОНР – сопровождается различными нервно-психическими, неврозоподобными синдромами, гиперактивностью, поведенческие нарушения и нарушения эмоционально-волевой сферы + недоразвитие всех сторон речи;

3 уровень: неосложненный вариант ОНР – это когда у ребенка только недоразвитие всех сторон речи.

Планирование и организация работы учителя-логопеда и воспитателя.

Работа осуществляется в следующих направлениях: коррекция речи, коррекция всей неречевой симптоматики, решение образовательных задач, формирования связной речи.

Работа логопеда и работа воспитателя различны при исправлении и формировании звукопроизношения по организации; приемам, по продолжительности. Они требуют различных знаний, умений, навыков,но решают одну задачу: исправление нарушенного звукопроизношения у детей. На подготовительном этапе учитель-логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, а воспитатель по заданию учителя-логопеда в

игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Совместная работа учителя-логопеда и воспитателяпо развитию речи и формированию лексико-грамматического строя также имеет большое значение и ведется по следующим направлениям: расширение и активизация словарного запаса; формирование грамматически правильной речи; развитие связной речи; обучение рассказыванию.

Для успешной коррекции речи детей очень важно проводить работу по развитию пальцевой моторики.

Виды работ, которые нужно проводить в качестве коррекции речи детей:

· работа с вкладышами и шнуровками;

· обводка контуров предметов, трафаретов;

· штриховка и закрашивание контурных рисунков;

· выкладывание узоров из мелких предметов;

· работа с ножницами;

· рисование по клеткам;

· нетрадиционные виды рисования и аппликации;

· плетение из бисера;

· печатание букв в тетради.

Для реализации коррекционной работы необходимо наполнить предметно-развивающую среду всеми видами материалов (вкладыши и шнуровки, ножницы, пальчиковые куклы для театра, трафареты и т. д.).

Дети, посещающие логопедическую группу, как правило, не имеют первую группу здоровья, поэтому необходимо следить за состоянием здоровья детей. Поэтому, в совместной работе с детьми активно используется динамические паузы, физкультминутки, этюды на расслабление мышц, мимические упражнения.

Воспитатели совместно с учителем-логопедом участвуют в исправлении у детей речевых нарушений, а так же связанных с ними неречевых функций (моторика, внимание, мышление, память). Кроме того учитель-логопед и воспитатель должны учитывать характер этих нарушений и владеть основными приемами коррекционного воздействия и уметь исправлять их. В связи с этим, основными задачами в работе учителя-логопеда и воспитателя являются:

· всесторонняя коррекция речи;

· формирование неречевых процессов;

· формирование личности ребенка в целом.

Воспитатель должен хорошо ориентироваться в структуре речевого дефекта и конечно же знать уровень актуального развития каждого ребенка и все это использовать для организации своей работы.

Воспитателям следует слышать дефекты речи детей не только в произношении, но и в лексико-грамматическом интонационном направлении, ведь любые несовершенства в речи детей это не случайность, а симптомы их речевого несовершенства. Воспитатели обязаны содействовать развитию всех сохранных анализаторов детей, тем самым закрепляя компенсаторные возможности детей, осуществлять коррекционную работу в зависимости от задач, поставленных учителем-логопедом в определенный период обучения.

Совместная коррекционно-логопедическая работа воспитателя и учителя-логопедаосуществляется следующим образом:

1. Учитель-логопед формирует у детей первичные речевые навыки;

2. Воспитатель закрепляет сформированные навыки.

В соответствии с этим происходит разделение функций воспитателя и учителя-логопеда.

Функции учителя-логопеда:

· изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально – личностных особенностей ребенка и определение основных

направлений и содержания коррекционно-логопедической работы с каждым;

· формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи;

· работа над просодической стороной речи – интонация, ударение и темп речи;

· коррекция недостатков звукопроизношения;

· совершенствование фонематических процессов;

· коррекция недостатков слоговой структуры слова;

· отработка новых лексико-грамматических категорий;

· обучение связной речи;

· предупреждение нарушений письма и чтения;

· формирование послогового чтения;

· развитие психических функций.

Функции воспитателя:

· учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели;

· пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов;

· закрепление навыков правильного произношения на индивидуальных занятиях;

· обязательное слежение за грамматическими формами речи детей;

· включение отработанных грамматических конструкций в ситуациях естественного общения детей;

· формирование связной речи;

· заучивание стихотворений, потешек и текстов;

· знакомство с художественной литературой;

· работа над пересказом и составлением различных видов рассказа;

· закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию учителя-логопеда;

· развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на правильно произносимом материале.

Перед началом коррекционно-логопедических занятий учитель-логопед проводит диагностическое обследование детей. Учитель-логопед вместе с воспитателем осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе, на занятиях, в режимных моментах, для выявления структуры дефекта, особенностей поведения и личностных характеристик ребенка. На этом же этапе обследования одной из основных задач этого периода является задача объединения детей в «целое». Необходимо создание атмосферы доброжелательности и внимания к каждому ребенку.

Совместно воспитатель и учитель-логопед должны оформлять родительский уголок с рекомендациями для родителей по изучению определенной лексической темы, т. е. нужны рекомендации в помощь родителям как по этой теме они могут пополнить словарный запас, провести дидактические игры, сделать аппликации, составить рассказ и т. д.

Существуют различные варианты взаимосвязи учителя-логопеда и воспитателя при проведении коррекционной работы:

· занятия воспитателя или предшествуют логопедическим занятиям, то есть подготавливают детей к логопедическим занятиям;

· или воспитатель закрепляет учебный материал логопедических занятий, тем самым развивая у детей способности применять полученные на логопедических занятиях знания, умения и навыки в различных ситуациях.

Очень важным является роль воспитателя в проведении своих занятий. Воспитатель четко должен знать особенности методики обучения детей в коррекционных группах. Задачи занятий воспитателя, а также их содержание соотносятся с задачами логопедических занятий.

В своей работе воспитательруководствуется дидактическими принципами: системности, доступности, наглядности, последовательности.

Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию и содержание методов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемыми задачами конкретного этапа логопедического воздействия. В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приемы работы воспитателя. На начальном этапе работы на первый план выступает наглядно-практический метод и приемы обучения как наиболее доступные для детей с нарушением речи – это символика и схемы.

Принцип индивидуального подхода предлагает учет индивидуальных речевых особенностей детей – это наличие речевых нарушений по структуре и тяжести. Закрепление у детей речевых навыков во всех видах деятельности.

Воспитатель должен следить за речью ребенка и исправлять не только на своих занятиях, но и на протяжении всего рабочего дня. Очень важно, чтобы ошибки исправлялись воспитателем корректно. Во время занятий ошибки фиксируются воспитателем сразу. Ошибки вне НОД необходимо исправлять, не привлекая внимания других детей.

Успех коррекционной работы логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях детского сада во многом зависит от слаженности в работе педагогического коллектива, а особенно от взаимосвязи, преемственности в работе учителя-логопеда и воспитателя. Для плодотворной работы по преодолению речевых дефектов детей необходимо правильное распределение обязанностей учителя-логопеда и воспитателя. Многие из коррекционных задач решаются учителем-логопедом и воспитателем совместно (развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение грамматически-правильной речи и рассказыванию, обогащение и активизация словаря, формирование звуковой культуры речи и т. п.).

Таким образом, для успешного решения всех коррекционных задач, необходимо осуществлять взаимосвязь в работе учителя-логопеда и

воспитателей групп. Эта взаимосвязь более эффективна, если она правильно спланирована, непрерывна и долгосрочна.

Годовой отчет работы учителя-логопеда в группе для детей с ОНР Повышение квалификации, профессиональная переподготовка: Участие в работе авторского семинара Колесниковой Е. В. «Речевое развитие детей.

Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме «Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов» Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме: “Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в решении проблем качества.

Проект учителя-логопеда «Мы читаем. Творчество С. Я. Маршака» (для детей 6–7 лет с ОНР) Визитная карточка проекта Название проекта: «Мы читаем. Творчество С. Я Маршака» Участники проекта: дети подготовительной к школе группы.

Система взаимодействия воспитателя и логопеда по коррекции звукопроизношения с детьми старшего дошкольного возраста Пояснительная записка Цель работы: Предоставление обобщения, систематизации и распространение педагогического опыта широкой аудитории педагогов.

Совместная работа учителя-логопеда с педагогами по развитию пространственных представлений детей дошкольного возраста Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста осуществляется во всех видах деятельности. Планирование рабoты.

Значение театрализованной деятельности в коррекции речевых нарушений у детей с ОНР старшего дошкольного возраста Значение театрализованной деятельности в коррекции и речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи. Составила: Ртищева Елена Григорьевна,.

Взаимодействие учителя логопеда и музыкального руководителя Представляю вашему вниманию совместно разработанную статью о нашей совместной работой с учителем-логопедом. Статья уже была опубликована.

Взаимодействие учителя-логопеда с инструктором по физкультуре Движение – это укрепление сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной системы и их исцеление. Чем разнообразнее движения, тем больше информации.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями в условиях логопункта Современная технология взаимодействия семьи, детского сада и школы предусматривает создание единого пространства развития ребёнка, как в.

Взаимодействие учителя-логопеда с семьями, имеющими детей с тяжелыми нарушениями речи, в условиях реализации ФГОС до В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) одним из требований к условиям реализации образовательной.

Совместная работа логопеда и воспитателя по преодолению речевых нарушений у детей

Успех коррекционно-воспитательной работы в группе для детей с нарушениями речи определяется продуманной системой, которая пронизывает весь учебно-воспитательный процесса.

Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, привели к необходимости планирования и организации четкой, скоординированной работы логопеда и воспитателей, в результате которой выделяются следующие основные направления:

• коррекционно-воспитательное;
• общеобразовательное.

Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых психических процессов. Кроме того, он должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.

У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Коррекционная работа не должна ограничиваться только упражнениями в плановой речи. Поэтому основными задачами в работе логопеда и воспитателя в преодолении речевых нарушений можно назвать всестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка. И исключить прямое дублирование воспитателем занятий логопеда. Совместная коррекционная работа в речевой группе предусматривает решение следующих задач:

• логопед формирует первичные речевые навыки у детей;
• воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.

В соответствии с этими задачами следует разделить функции логопеда и воспитателя

• Формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи.

• Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

• Устранение недостатков слоговой структуры слова.

• Формирование послогового чтения.

• Отработка новых лексико-грамматических категорий.

• Обучение связной речи.

• Предупреждение нарушений письма и чтения.

• Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов.

• Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.

• Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей.

• Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).

• Закрепление навыков чтения и письма.

• Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.

В задачу воспитателя логопедической группы также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за правильным использованием поставленных или исправленных логопедом звуков, усвоенных грамматических форм и т.п. Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягченный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью.
Воспитателю не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных ошибок или запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сообщить логопеду. В обязанности воспитателя входит также хорошее знание индивидуальных особенностей детей с общим недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий общения.

Важное значение имеет речь воспитателя в повседневном общении с детьми. Она должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, образно-выразительной и грамматически правильной. Следует избегать сложных конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
Специфика работы воспитателя при взаимодействии с логопедом заключается в том, что воспитатель организует и проводит занятия по заданию учителя-логопеда. Индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми воспитатель планирует во второй половине. На вечерние логопедические занятия приглашается 5-7 детей.

Рекомендуются следующие виды упражнений:

• закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений);
• повторение стихотворений, рассказов;
• упражнения на развитие внимания, памяти, логическое мышление,
• фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза;
• активизация связной речи в беседе на знакомые лексические или бытовые темы .

В процессе коррекционной работы воспитателем уделяется большое внимание развитию мелкой моторики. Так, в свободное время можно предложить детям складывать мозаику, пазлы, фигуры из счетных палочек, тренироваться в развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или мелкие предметы, карандаши разного размера. Мы предлагаем детям шарики Су-джок, со стихотворным сопровождением.

Ёжик, ёжик, хитрый ёж,

на клубочек ты похож.

( катают Су-Джок между ладонями)

На спине иголки

(массажные движения .б. пальца)

(массажные движения указательного пальца)

Хоть и ростом ёжик мал,

(массажные движения среднего пальца)

нам колючки показал,

(массажные движения безымянного пальца)

(массажные движения мизинца)

Этот пальчик — в лес пошёл,

(надеваем кольцо Су-Джок на мизинец)

Этот пальчик — гриб нашёл,

(надеваем на безымянный палец)

Этот пальчик — занял место,

(надеваем на средний палец)

Этот пальчик — ляжет тесно,

(надеваем на указательный палец)

Этот пальчик — много ел,

Оттого и растолстел.

Разнообразят работу с детьми камушки марблс и кинетический песок.

Детям можно предложить работу в тетрадях для развития навыков письма, рекомендованные для детей с речевыми нарушениями. Так же положительно влияет на развитие мелкой моторики и закрепление речевого материала сухой бассейн с различными наполнителями ( фасоль , горох .орехи и т.д.), игры с прищепками, карандашами, зубными щетками, пробками.

Особое место в работе воспитателя занимает организация подвижных игр для детей с речевыми нарушениями, ввиду того, что дети данной категории часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются.

Планируя работу по организации игровой деятельности, воспитатель должен четко представлять реальность физических возможностей каждого ребенка и дифференцированно подбирать подвижные игры. Подвижные игры, которые обычно составляют часть физкультурных, музыкальных занятий, могут быть проведены на прогулке, на праздничных утренниках, в час развлечений.
Игры с движением необходимо сочетать с другими видами деятельности детей. Подвижные игры одновременно помогают успешному формированию речи. В них часто встречаются присказки, четверостишия, они могут предваряться считалкой для выбора водящего. Такие игры способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности и координации движений, положительно влияют на психологическое состояние детей.
Работа воспитателя по обучению детей сюжетно-ролевой игре — также необходимый элемент его педагогической деятельности. В сюжетно-ролевых играх воспитатель активизирует и обогащает словарь, развивает связную речь, обучает взаимодействию в знакомых ребенку социально-бытовых ситуациях (прием у врача, покупки в магазине, поездка в транспорте и пр.). Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию коммуникативно-речевых навыков, стимулируют общительность детей, воспитывают социальные навыки и умения.А так же возможность проконтролировать поставленные звуки на этапе автоматизации их в спонтанной речи.

Основываясь на все сказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Совместно с логопедом воспитатель планирует занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, подготовке к грамоте и подготовке руки к письму. Преемственность в работе логопеда и воспитателя предполагает не только совместное планирование, но и обмен информацией, обсуждение достижений детей, как в речи, так и на других занятиях.
2. Воспитатель в специализированных детских садах выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, суть которых состоит в устранении недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных недостатками речевого дефекта. Особое внимание воспитатель должен уделять развитию восприятия, наглядно-образного и словесно-логического мышления, развитию интереса к познанию.
3. Педагогически оправданное взаимодействие воспитателя и логопеда, объединяющее их усилия в интересах коррекции речи у детей, в своей основе имеет создание доброжелательной обстановки в специализированной группе детского сада. Психологическая атмосфера в детском коллективе укрепляет веру детей в собственные возможности, позволяет сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью.
4. Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, готовит детей к восприятию материала на будущих логопедических занятиях, обеспечивая этим самым базу для формирования речевых знаний и умений. В других случаях воспитатель сосредотачивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых детьми на логопедических занятиях.
5. В задачу воспитателя входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей. Важное значение имеет речь воспитателя в повседневном общении с детьми. Она должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями.
6. Взаимодействие логопеда и воспитателя необходимо потому, что устранение дефектов речи требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так и психологического характера.

Мошкина Анна Юрьевна
учитель — логопед
г. Ярославль

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЕЙ

Содержимое публикации

Успешное осуществление коррекционно-педагогической работы в условиях специального дошкольного учреждения и группы для детей с ОНР предполагает взаимосвязь в работе учителя-логопеда и воспитателей. Руководство коррекционной работой по формированию правильной речи у дошкольников осуществляется учителем-логопедом. Педагоги обсуждают темы ближайших занятий, план их проведения с учётом уровня речевого развития детей; согласовывают содержание работы на занятиях, методы обучения и закрепления речевых навыков; при изучении каждой темы намечают словарный минимум, необходимый для усвоения детьми; уточняют, каким типам предложений необходимо обучать детей в соответствующий период обучения.

Преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателей группы для детей с ОНР начинается с начала учебного года, когда группа уже сформирована. Актуальна и работа с родителями в детском саду. Совместную работу учителя-логопеда и воспитателей можно разделить на три этапа: организационный, основной, итоговый. На организационном этапе взаимодействия учитель-логопед знакомит воспитателей с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. В первые две недели сентября учитель-логопед обследует речь детей, поступивших в группу, и заполняет речевые карты. В это время воспитатели изучают знания и умения детей, опираясь на разделы программы. После проведения обследования и заполнения документов результаты обсуждаются, намечается перспективный план работы с детьми. Затем составляется сетка занятий педагогов, уточняется график работы учителя-логопеда. Эти документы согласовываются с заместителем заведующего по основной деятельности и утверждаются заведующим дошкольным учреждением.

Учитель-логопед даёт рекомендации воспитателям для составления календарного плана. Важно учитывать дифференцированный подход в подборе материала для занятий. В календарном плане воспитатель фиксирует список детей по подгруппам с указанием их речевого нарушения, возраста. Учитель-логопед информирует воспитателей о видах и причинах речевых нарушений, о предупреждении вторичных отклонений в развитии дошкольников с ОНР, знакомит с особенностями обучения и воспитания детей. Совместными усилиями педагоги формируют позитивную установку детей на участие в занятиях.

Одним из условий является создание предметно-пространственной организации группового помещения, кабинета для логопедических занятий. Итогом работы на организационном этапе взаимодействия является составление группового и индивидуальных планов работы с дошкольниками, расписания занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом и родителями, информирование родителей о результатах обследования и на­правлениях коррекционно-педагогической работы. Основной этап взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей предполагает динамическое наблюдение и контроль состояния речи детей, осуществление коррекционно-педагогической работы, раннее определение неблагоприятных факторов, препятствующих коррекционному воздействию. Используя данные изучения речи детей, воспитатели совместно с учителем-логопедом продумывают реализацию коррекционно-развивающего и общеобразовательного направлений в работе.

Коррекционно-развивающее направление предусматривает преодоление речевых нарушений и включает: работу по практическому усвоению детьми лексических и грамматических средств языка; развитие связной речи; подготовку к обучению грамоте и овладению её элементами. Общеобразовательное направление в работе педагогов решает задачи охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечивает их интеллектуальное и личностное развитие. Занятия воспитателя могут предшествовать логопедическим занятиям или проводиться после них.

Занятия познавательного цикла (ознакомление с окружающим миром, изучение художественной литературы, сенсорное воспитание, формирование элементарных математических представлений) создают условия для активизации и обогащения словаря, закрепления грамматических конструкций, правильного звукопроизношения. Например, при изучении темы «Мебель» воспитатель осуществляет наблюдение за мебелью в группе, составляет рассказ-описание. На занятиях по формированию математических представлений педагог использует «Геометрическое лото» (соотносит мебель с геометрическими формами), а также сравнивает по величине кресло, диван; пересчитывает предметы (один стул, два стула, три стула, четыре стула, пять стульев и т. д.). Формирование лексико-грамматического строя речи на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно. Вначале детей знакомят с изучаемым явлением, затем дети учатся с помощью образца речи педагога понимать словесные обозначения данных явлений. После этого воспитатель организует речевую практику детей с целью закрепления изучаемых явлений. Учитель-логопед с воспитателем определяют словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который детям необходимо понимать и уметь практически употреблять. Уточняются типы предложений, которые могут использоваться детьми в определённый период обучения, и уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей. На занятиях эстетического цикла (лепка, рисование, аппликация, конструирование, музыкальное воспитание) создаются условия для развития коммуникативных умений детей. Важно стимулировать и поощрять их речевую активность. Соответственно на лепке дети лепят мебель (уточняется цвет, форма, для чего предназначена), выполняется аппликация «Моя комната», конструируется стол и т. д.

Эффективным способом для побуждения к речи является создание проблемных ситуаций. Так, если воспитатель кому-то из детей «забывает» положить клей, геометрическую форму, картинку и другое, ребёнок вынужден попросить недостающее. Кроме того, используются такие приёмы, как:

• выполнение ребёнком поручений и просьб со стороны взрослого;

• создание воображаемых ситуаций через имитацию рече вых и неречевых звуков в процессе подражания животным и копирования действий взрослого;

• опосредованное общение через игрушку;

• показ, рассматривание и называние предмета, активные действия с ним;

• составление предложения по следам демонстрации дей ствий, вопросам, картинке, опорным словам;

• чёткое проговаривание каждого слова в образце и замедление темпа речи взрослого.

Воспитатель закрепляет речевые умения детей, получен ные на логопедических занятиях. Для этого используются:

• оречевление действий детей: одевание, раздевание, кормление, умывание. Воспитатель использует фразы: «Пошли мыть руки», «Сейчас будем мыть руки», «Пора мыть руки», «Сейчас будем заниматься», «Приготовьтесь к занятию» и т. д.;

• ответы на вопросы, обращения ребёнка;

• совместное обсуждение с учителем-логопедом темы ближайших занятий с учётом уровня речевого развития детей;

• совместное определение содержания занятий: требовать ли от ребёнка развёрнутых ответов на вопросы или ограничиваться пониманием инструкций взрослого;

• приёмы по формированию умения вслушиваться в речь, понимать её содержание. Развитие восприятия речи осуществляется во все режимные моменты; в процессе наблюдения, экскурсий.

Закрепление усвоенных речевых умений у детей с тяжёлыми нарушениями речи вне занятий проводится воспитателем во время режимных моментов: одевание после сна на прогулку, раздевание после прогулки и перед сном, умывание или мытьё рук перед каждым приёмом пищи, во время наблюдений в уголке природы и на прогулке, игр и т. д. Во всех ситуациях разговор с детьми организуется по вопросам воспитателя с учётом этапа обучения и индивидуальных особенностей детей. Например, когда дети умываются, педагог говорит о том, что они моют (лицо, шею, уши, руки), чем моют (водой, мылом, щёткой), какое мыло (душистое, белое, розовое, туалетное), чем вытираются (полотенцем белым, чистым, с полосками…).

В процессе игры воспитатель развивает умение взаимодействовать со сверстниками, учит подчинять или ограничивать свои желания в соответствии с правилами игры, осуществлять самоконтроль за своей речью и действиями.

Воспитатель использует приёмы по развитию мелкой моторики: учит складывать мозаики, фигуры из палочек, собирать рассыпанные пуговицы, карандаши; тренирует в застёгиваний и расстёгивании одежды, развязывании и завязывании шнурков.

У детей с ОНР встречаются как трудности с ответами, так и ошибочные ответы. В этих случаях педагог не делает замечания, которые вызывают негативную реакцию. Возможны такие варианты исправления ошибок, как:

• привлечение внимания всех детей к данному ответу, определение его правильности или ошибочности;

• предложение кому-то из детей исправить ошибки;

• повторение правильного ответа хором, затем индивидуально с ребёнком, допустившим ошибку, и др.

Одним из условий повышения качества коррекционно-педагогической работы является заинтересованность педагога в её результатах, желание и постоянная готовность оказать помощь ребёнку. Дети с ТНР очень чувствительны не только к содержанию обращенной речи педагога, но и к её интонационному оформлению. Речь педагога должна быть спокойной, без раздражения, нормального темпа, с соблюдением пауз между вопросом, заданным ребёнку, и его ответом.

В «Тетради преемственности в работе учителя-логопед а и воспитателя» записываются задания для работы с подгруппой детей, индивидуально. Например, отдельные артикуляционные упражнения, повторение текстов, стихотворений, игры по совершенствованию словарного запаса детей и грамматического строя речи и т. д. Можно включить варианты упражнений по развитию мышления, внимания, памяти, различению звуков. Главное условие заключается в том, что виды заданий должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателю учителем-логопедом. В графе учёта воспитатель, как правило, отмечает освоенность материала детьми, у кого и в связи с чем возникали трудности.

Совместная деятельность учителя-логопед а и воспитателя группы для детей с ОНР предполагает оформление речевого уголка, групповой библиотеки художественной литературы, подбор настольно-печатных игр. Примерный перечень учебно-игрового материала, тематика консультаций для воспитателей описываются в пособии «Коррекционная работа в дошкольных учреждениях» .

Учитель-логопед с воспитателями проводят родительские собрания (не реже трёх раз в год), консультации для родителей, приглашают родителей на занятия.

На этом этапе взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей осуществляется мониторинг, цель которого заключается в выявлении динамики и особенностей продвижения в коррекционно-педагогическом процессе всех и каждого из дошкольников группы. Мониторинг проводится в конце каждого полугодия учебного года (январь) и в конце учебного года (май). Результаты мониторинга позволяют педагогам проанализировать и внести изменения в коррекционно-педагогическое воздействие на детей, оценить работу родителей и других специалистов учреждения. Полученные данные записываются в речевые карты детей.

Итоговый этап взаимодействия предполагает качественную и количественную оценку результатов совместной работы педагогов. Для этого проводится итоговая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика. Полученные результаты общего и речевого развития ребёнка сравниваются с данными первичного обследования. Результаты логопедической работы с дошкольниками оцениваются специалистами данного дошкольного учреждения, а также представителями ПМПК. На основе полученных результатов осуществляется выбор дальнейшего образовательного маршрута ребёнка. Это может быть продолжение обучения в специальной группе для детей с ОНР, выход в общеобразовательную школу или специальную общеобразовательную школу, продолжение обучения на пункте коррекционно-педагогической помощи и т. д. Результаты своей деятельности учитель-логопед и воспитатель сообщают на итоговом педагогическом совете, представляют данные мониторинга, намечают пути повышения эффективности коррекционно-педагогической работы.

Организация работы с родителями по исправлению дефектов звукопроизношения у дошкольников

Речь ребенка формируется в процессе общения с окружающими его взрослыми. Именно таким образом проявляется его познавательная и мыслительная деятельность. Осмысленное овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать окружающие явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д.Ушинский писал: « Родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний». Поэтому так важно правильно заботиться о своевременном речевом развитии детей, уделять внимание ее чистоте и грамматической правильности.

Чем богаче словарный запас и правильнее речь ребенка, тем легче ему оформлять и высказывать свои мысли, тем шире его потенциальные возможности в познании реальной действительности, содержательного и полноценного взаимоотношения с окружающими его детьми и взрослыми. Тем активнее происходит психическое развитие. Любое нарушение речи в той или иной степени может неадекватно отразиться на деятельности и поведении ребенка. Дети с речевыми дефектами начинают осознавать свой недостаток, становится молчаливыми, замкнутыми, нерешительными. Особо важное значение имеет чистое произношение ребенком звуков и слов различной слоговой структуры в период обучения грамоте , так как письменная речь формируется и совершенствуется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости по школьным предметам.

Поэтому родителям, у детей которых выявлены нарушения звукопроизношения, необходимо своевременно обратиться к логопеду и строго выполнять все его методические указания .

Человек правильно произносит различные звуки как изолированно, так и в речевом потоке благодаря активной подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного аппарата. Отработать четкое движение органов артикуляционного аппарата помогает специальные упражнения: артикуляционная гимнастика, которая чаще всего на первоначальном этапе дается как домашнее задание.

Занятия по заданию логопеда с ребенком в домашних условиях следует проводить ежедневно в форме игры. Задания по развитию возможностей артикуляционного аппарата проводятся перед зеркалом , чтобы ребенок мог зрительно контролировать правильные движения подвижных органов артикуляционного аппарата. Определенные целенаправленные артикуляционные упражнения помогают подготовить речевой аппарат ребенка к постановке звуков , их автоматизации и дифференциации. Логопед показывает родителям, как надо выполнять упражнения того или иного комплекса артикуляционной гимнастики, на что следует обратить особое внимание. Огромная работа с родителями в детском саду несомненно дает свои результаты.

При работе с детьми дома и выполнении домашних заданий родители должны учитывать следующее:

Принуждать ребенка заниматься нежелательно. Занятия дадут лучший результат, если они проведены в игровой форме и интересны для ребенка;

На одном занятии дается не больше 2-3 упражнений, к последующему упражнению надо переходить после того, как будут хорошо усвоены предыдущие;

Все упражнения выполняются естественно, без внутреннего напряжения (ребенок сидит спокойно, плечи опущены, пальцы рук расслаблены и неподвижны);

Отдельные артикуляционные упражнения выполняются под счет, который ведет взрослый. Это необходимо для того, чтобы у ребенка выработалась устойчивость наиболее важных позиций губ и языка;

При выполнении упражнений инструкцию надо давать поэтапно, например: растяни губы в улыбке, покажи зубы, приоткрой слегка рот, подними кончик языка вверх к бугоркам за верхними зубами, постучи в бугорки кончиком языка, произнося звук « д-д-д-д».

Если у Вашего ребенка появляются правильные звуки, надо их постепенно с помощью логопеда вводить в самостоятельную речь ребенка, то есть учить употреблять поставленный звук в слогах, словах, а затем во фразовой речи;

Всю работу по воспитанию правильного звукопроизношения развитию связной грамматически правильно оформленной речи родители согласовывают с логопедом, обращаться к нему за советом во всех возникших затруднениях;

Начинать коррекционную работу по дифференциации звуков можно после того, как ребенок научится правильно и дифференцированно произносить изолированные звуки.

Правила работы в тетради домашних заданий

Тетрадь домашних заданий выдаётся в пятницу и возвращается в понедельник.

Домашнее задание ребёнок выполняет с родителями в течение 10 – 15 минут 2-3 раза в день.

Выполнение всех заданий обязательно. Это дисциплинирует ребёнка, организует его и подготавливает к восприятию школьной программы.

Если Вы заметили, что у ребенка пропал интерес к занятию, прекратите его, возобновив снова спустя некоторое время.

Артикуляционная гимнастика выполняется перед зеркалом. Консультацию о правильном её выполнении Вы можете получить у логопеда.

Ваша речь должна быть образцом для ребенка.

Не заостряйте внимание ребёнка на недостатках его речи, однако когда изучаемый звук находится на этапе автоматизации (т.е. поставлен), родителям нужно в ненавязчивой форме напоминать о его правильном произношении.

Пусть выполнение домашних заданий станет игрою для ребёнка.

Помните: совместная работа логопеда, воспитателей и родителей определит общий успех коррекционного обучения.

Приучайте ребёнка бережно относится к тетради и прилагаемым карточкам (карточки сдаются вместе с тетрадью!).

Использованная литература

1. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. – М., 2005.

2. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. – СПб; 2000.

3.Кондратенко И.Ю., Барменкова Т.Д., Карелина И.Б. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. – М., 2005.

4. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду – СПб, Детство-ПРЕСС, 2004.

5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, с.н. Шаховской. – М.: Владос, 2003.

6. Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб, 1996.

7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников(коррекция стертой дизартрии).- СПб; 2001.

8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст).- М.: Владос, 1997.

9. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2003.

10. Сиротюк А.Л. Изучение детей с учетом психофизиологии. – М., 2000.

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. – М.: Альфа, 1993.

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. – М., Просвещение, 2009.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и воспитателя в логопедической группе для детей с ОНР

Вводная беседа.

Одной из ярких тенденций модернизации образования является предоставление государственной гарантии доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, дети с нарушениями речевого развития должны получать своевременную и квалифицированную коррекционно-логопедическую помощь в условиях ДОУ. При этом все более значимой становится проблема поиска эффективных способов работы по коррекции речи.

Только при тесном сотрудничестве и единстве требований специалистов возможно преодоление имеющихся у детей нарушений речевого развития. Особую роль в логопедической группе приобретает сотрудничество учителя-логопеда и воспитателей ДОУ.

Принципы и особенности организации совместной деятельности учителя-логопеда и воспитателя логогруппы ДОУ.

Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателей ДОУ организуется в соответствии со следующими целями:

повышение результативности коррекционно-логопедической работы;

рациональное распределение занятий логопеда и воспитателей в течение дня для исключения перегрузки детей;

адекватный подбор форм, методов, приемов и средств коррекционно-педагогической деятельности логопеда и воспитателей, нацеленных как на всю группу детей, так и на отдельного ребенка.

Основные виды организации совместной деятельности учителя-логопеда и воспитателей:

совместное изучение содержания программ ДОУ и составление совместного плана работы;

открытые занятия учителя-логопеда с целью знакомства воспитателей с основными приемами обучения, подбором наглядного и речевого материала, а также с требованиями, предъявляемыми к речи детей;

обсуждение результатов совместной работы с детьми, которая велась на занятиях и вне них;

совместная подготовка к детским праздникам;

разработка общих рекомендаций для родителей.

Функции учителя-логопеда и воспитателя по развитию речевых компонентов дошкольников и неречевых психических процессов, связанных с речью

Функции логопеда

Функции воспитателя

Развитие фонетического компонента языковой системы.

Совершенствование речевого дыхания, артикуляционной и тонкой ручной моторики детей. Постоянный контроль над правильным произношением поставленных звуков.

Формирование фонематических процессов.

Учет лексической темы, выбранной логопедом, при проведении всех занятий в группе в течение недели.

Совершенствование состояния лексического компонента речи.

Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей.

Развитие процесса словообразования имен существительных, имен прилагательных, глаголов.

Формирование связной речи.

Формирование грамматического строя речи.

Закрепление графомоторных навыков.

Совершенствование связной речи.

Развитие внимания, памяти, вербально-логического мышления, воображения в игровых упражнениях на бездефектном речевом материале.

Совершенствование графомоторных навыков и знакомство детей с азами грамоты.

Развитие неречевых психических функций, тесно связанных с речью: словесно-логического мышления, памяти, внимания, воображения.

Воспитатели выполняют задания учителя-логопеда ежедневно, используя индивидуальные, подгрупповые и фронтальные формы работ, а также режимные моменты.

Воспитатели должны знать:

основные направления коррекционной программы;

возрастные и индивидуальные особенности формирования речи дошкольников;

особенности произносительной и лексико-грамматической сторон речи и учитывать речевые возможности каждого ребенка в процессе учебной и вне учебной деятельности.

Воспитатели должны соблюдать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий;

побуждать внимательно слушать других детей;

формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

проводить работу по развитию слухового и речевого внимания.

Воспитатели логопедической группы не должны:

торопить ребенка с ответом;

перебивать речь и грубо одергивать, а должны тактично дать образец правильной речи;

заставлять ребенка произносить фразу, насыщенную еще не поставленными у него звуками;

давать заучивать тексты и стихи, которые ребенок еще не может произносить.

Рекомендуется выделять в группе место для логопедических занятий, так называемый логопедический уголок, в котором должны находиться настольно-печатные игры для формирования правильной воздушной струи, развития неречевых процессов, в совместной деятельности взрослого с детьми, в свободной самостоятельной деятельности детей.

Логопед совместно с воспитателями ДОУ оформляет родительский уголок, готовит и проводит родительские собрания.

Заключение.

Правильное, педагогически оправданное взаимодействие воспитателей и логопеда, объединяющее их усилия в интересах коррекции речи у детей, в своей основе имеет создание доброжелательной, эмоционально-положительной обстановки в логопедической группе.

Речевое развитие является определяющим в уровне интеллекта и культуры человека. Правильная, грамотная речь – показывает, готовы ли дети к обучению в школе, смогут ли успешно освоить грамоту и чтение.

Правильно спланированные занятия воспитателя и логопеда дает верное закрепление материала в разных видах деятельности детей. Такое взаимодействие создает вокруг ребенка единую коррекционно-развивающую среду.

Психологическая атмосфера в детском коллективе укрепляет веру детей в собственные возможности, позволяет сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям.

Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателей в большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в логопедической группе коллективные доброжелательные, социально приемлемые отношения.

Литература

Иванова О.Ф. Пути оптимизации совместной работы учителя-логопеда и воспитателя // Научно-методический журнал Логопед, 2009, №3

Карпова С.И., Мамаева В.В., Никитина А.В. Взаимодействие в работе специалистов речевой группы // Логопед в детском саду, 2007, № 9 (24).

Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.: Издательство ГНОМ,2016. – 216 с.

Морозова В.В. Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями дошкольных образовательных организаций. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. – 96 с.

Смирнова Л.Н. Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя /Научно-методический журнал Логопед, 2008,№ 2

Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Татьяна Левина
Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи,

исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный

процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению

грамматической формы слова, по обучению навыкам образования

уменьшительно-ласкательных форм слов и т. п. [Р. Е. Левина, Н. А. Никашина,

Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер и др. ]. Дети должны приучаться находить общие

и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые

корни и разные приставки или суффиксы.

Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик, объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений должно помочь детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах.

В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значение деятеля, вместилища, прилагательных (например, со значением соотнесенности с предметами питания, материалами, растениями, временами года и пр., глаголов со значением разной направленности действий, а также сложнообразованных слов.

При этом авторы предлагают применять способ словообразования по аналогии в качестве основного, опорного способа в процесс обучения дошкольников с общим недоразвитием речи словообразованию.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одной из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняют связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).

Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Т. Б. Филичева, А. ,В. Соболева предлагают следующее содержание логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Большую роль в расширении объема лексического запаса играет обучение детей навыкам словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности внимания детей на звучание значимых частей слова. Важно показать, как с изменением их звучания изменяется сам смысл слова.

На первоначальных этапах образования уменьшительно-ласкательных слов дается сопоставление двух предметов — большого и маленького, подчеркивается, как по-разному они называются. Интонационно выделяется суффикс (кот — котик, куб — кубик, рот — ротик и т. д.). Далее детям предлагается поднять только ту картинку,которую называет педагог: у кого шар, шарик, мяч, мячик, машина, машинка.

Включая упражнения на закрепление новых слов в самостоятельной речи, дети сначала повторяют вслух за педагогом предложенный образец, а затем самостоятельно составляют предложения.

При этом можно использовать:

а) демонстрацию действий;

в) опорные слова;

Обучая детей употреблению существительных с уменьшительными значениями, важно правильно подобрать наглядный материал.

Так, сначала даются упражнения на образование существительных мужского рода с суффиксом «ик-ок» (хвостик, бантик, грибок, дубок, затем существительных женского рода с суффиксом «к» (куколка, машинка).

Путем специальных дидактических упражнений детей учат различать сходные по внешним признакам действия, но отличающиеся оттенками.

Эти различия передаются разными приставками. Например, пришел, ушел, вышел, подошел. Сначала детям демонстрируется 2 противоположных действия (пришел — ушел, предлагается их сравнить и определить, разные они или одинаковые. Далее интонационно педагог выделяет 1-ю часть слова, приставку (при-шел, у-шел, подчеркивая, как по-разному эта часть слова меняет действия.

Следующий этап включает в себя обучение умению определять обобщающее значение слова: раздаются картинки, а дети показывают,про кого можно сказать: пришел — ушел. Предложив детям самостоятельно выполнить аналогичные действия,необходимо затем составить предложения с этими глаголами:

Большое внимание уделяется обучению детей образованию новых существительных с помощью суффиксов,например: «ница» (в значении вместилища — сахарница, «ник» (чайник, слов, обозначающих лиц по их действиям и способу деятельности (суффиксы: ница, ка, унья, ист — артистка, шалунья, покупательница, воспитательница, машинист, журналист).

Обучение и закрепление навыков словообразования проводится в виде различных игровых фрагментов, где действующими лицами являются сами дети или их любимые персонажи. Широкое использование наглядности, элементов музыки, активизации речевой деятельности, различные формы поощрений помогают поддерживать эмоциональный положительный настрой детей, интерес к занятиям.

Первый раздел включает в себя ориентировочно-исследовательскую деятельность детей.

Можно выделить два направления.

Первое-формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев,как: длина слогового контура, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов используется метод их бинарного (парного противопоставления, сопровождающийся сравнением содержательного аспекта.

Специфически подбирается лексический материал для специальных упражнений.

В современной лингвистикие в зависимости от степени членимости слов выделяют два класса: исходные, или производящие основы, типа «лист», и производные слова типа «лиственный». Именно такой принцип деления слов обуславливает целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:

– наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень-каменщик». Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значения слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

– наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов («конфета-конфетка», использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального – для имен существительных и прилагательных, префиксального – для глаголов;

– подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например «ключ-ключник»;

– при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга -по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении, как следствие – обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак.Необходимо:

– закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

– закрепить умение выделять в словах словообразовательные аффиксы;

– отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

– сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

Показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Соблюдая перечисленные требования к лексическому материалу приведем следующие образцы слов:

– существительные с суффиксом «ник»: пожарник, лесник, школьник;

– относительные отыменные прилагательные с суффиксом «ов»: сливовый, луковый, гороховый;

-приставочные глаголы: убежал, выбежал, забежал.

Второй раздел включает в себя обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. по мере усвоения правил словообразования.Теперь необходимо:

– закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

– продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем;

– научить сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

-сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

– закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.

В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целостного слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка.

В основу коррекционной работы по формированию навыков словообразования положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, системность и концентричность при изучении материала, который подобран с учетом возрастных особенностей детей, а также с учетом ведущей деятельности дошкольника – игры. Комплексный подход и систематичность занятий, направленных на развитие словообразовательных навыков обеспечивают эффективность работы.

Активизация речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи В теории и практике логопедии проблема активизации речевой деятельности остаётся одной из самых актуальных. Основная задача дошкольных.

Итоговое фронтальное занятие в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Мир весной» Задачи: Коррекционно-образовательные: – активизировать и закреплять словарный запас по темам; – развитие навыков словоизменения и словообразования;.

Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Посуда» Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи по теме: «Посуда» (взаимодействие специалистов).

Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Проблема своевременной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1) Подготовила: Шкруднева О. Д. учитель-логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13 г. Шебекино Белгородской области» Большие трудности.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.2) Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи Пояснительная записка Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием.

Рекомендация родителям для индивидуальной работы с детьми с общим недоразвитием речи Чтобы эффективно решать проблему развития и воспитания ребенка, взрослому необходимо четко представлять, что ребенок должен знать и уметь.

Доклад «Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи – это различные сложные.

Этапы работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Словообразование представляет собой, особый путь развития словаря и является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование.

Логопедическая работа по формированию навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня

Аннотация. В статье раскрывается важнейшая и до сих пор очень мало изученная проблема логопедии – формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с речевой патологией

Особую группу среди детей, которым нужна логопедическая помощь, составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеющие нарушения всех компонентов языковой системы. Мало опубликовано данных специальных исследований по всестороннему изучению процессов словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР, на выявление специфических трудностей в протекании этих процессов. Что касается проблемы словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи, то эта проблема практически совсем не изучена. Тем не менее, практически все исследователи, изучавшие проблему ОНР, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых слов (Р.И. Лалаева [2], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [6] и другие) .

Ключевые слова: словообразование, словотворчество, прилагательные, ОНР III уровня, речевые нарушения, онтогенез.

В работе изучены особенности формирования навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Были определены общие направления и отдельные приемы по развитию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [3], Л.Р. Лизунова [4], Г.В. Чиркина [6] и др.). Словообразование прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является зависимой величиной, на которую оказывают влияние коммуникативная функция речи и состояние произносительной стороны речи ребенка. Успешное формирование навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня возможно только при использовании комплексного подхода к диагностике и коррекции и согласованной работы логопеда, педагогов детского дошкольного учреждения и родителей ребенка.

ОНР у детей – это форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. У детей с ОНР III уровня при сохранности сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У них снижена сохранная смысловая, вербальная и логическая память. Наряду с общей соматической ослабленностью, дети с ОНР III уровня отстают в развитии двигательной сферы и мышления.

Цель работы – изучение особенностей формирования навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Для достижения цели определены следующие задачи:

• охарактеризовать развитие грамматического строя речи в онтогенезе;
• привести психолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи III уровня;
• проанализировать нарушения формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи;
• выявить особенности словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня;
• провести констатирующий эксперимент по изучению особенностей формирования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня;
• разработать и проверить на практике логопедическую программу формирования навыка словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Исследованы закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе. Выявлено, что формирование грамматического строя речи в общем и освоение навыков словообразования в частности в онтогенезе имеет деятельностную основу. Оно осуществляется в условиях предметной деятельности и общения ребенка со взрослыми. Предметная деятельность, подвигающая ребенка к словопроизводству, разворачивается в той или иной ситуации. Первые производные слова в речи ребенка всегда связаны с обозначением конкретной ситуации или ее части. Каждый ребенок проходит период словотворчества, которое активизирует овладение словообразованием и языком в целом. Чем богаче опыт речевой деятельности ребенка, тем больше совпадающих с языковой нормой слов в его речевой продукции и проще определяется значение слова с опорой на его морфемный состав. Р.И. Лалаева [2;3] и отмечают, что при ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

В активном словаре у детей с ОНР III уровня преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги.

Наречия используются редко.

В речи употребляются местоимения различных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений – в, на, к, под). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже.

Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, через, между, сквозь).

Предлоги в активном словаре у детей с ОНР III уровня могут опускаться, заменяться. Причем, один и тот же предлог при выражении различных отношений может заменяться или опускаться. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов. Слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (вязать – плести, кресло – диван) или близкими по звуковому составу (зола – смола). Иногда для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас у детей с общим недоразвитием речи ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи, так как редко употребляются, поэтому дети при построении предложений стараются их обойти (например, памятник – героям ставят). Некоторые достаточно хорошо знакомые глаголы дети с ОНР часто недостаточно дифференцируют по значению (поить – кормить)

Таким образом, при ОНР III уровня формирование навыка словообразования происходит с большими трудностями. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Количество суффиксов, используемых при словообразовании, невелико. У детей с ОНР часто наблюдается образование неологизмов. Дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе звукового образа, часто искаженно, что связано с недостаточностью фонематического восприятия.

Исследования специалистов показывают, что дети с ОНР III уровня объективно имеют значительно более низкий уровень навыков словообразования прилагательных по сравнению с детьми без речевых нарушений. Есть необходимость проведения целенаправленной логопедической работы с такими детьми по формированию навыков словообразования прилагательных различных типов, мотивированных разными частями речи.

По Т.Б. Филичевой [6], часто дети с ОНР III уровня ошибаются при употреблении:

1) прилагательных, образованных от существительных со значениями соотнесенности (сосновый – сосный, пуховый – пухной);

2) прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоциональное и физическое состояние (хвастливый – хвастовый, улыбчивый – улыбкиный);

5) притяжательных прилагательных (лисий – лисовый, волчий – волкин).

Проводилось экспериментальное изучение особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня. В констатирующем эксперименте приняла участие группа дошкольников в возрасте 5-6 лет. В группу детей с ОНР вошли воспитанники старшей группы детского сада. Это 10 воспитанников 6-7 года жизни – 5 мальчиков и 5 девочек.

Дети получили заключение медико-психолого-педагогической комиссии об ОНР в 2015 году. По клинико-педагогическим диагнозам состав был следующим: ОНР III уровня – 10 человек. По заключению окулиста и отоларинголога, все дети были с сохранным зрением и слухом. Все дошкольники, отобранные для эксперимента, были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием.

Для решения задач исследования в методике констатирующего эксперимента выделены следующие направления (по методике Н.Н. Павловой и Л.Г. Руденко[5]).

Блок 1: словообразование прилагательных, мотивированных существительными.

Блок 2: словообразование прилагательных, мотивированных глаголами.

Блок 3: словообразование прилагательных, мотивированных прилагательными.

Блок 4: словообразование сложных прилагательных, мотивированных прилагательными.

По каждому блоку разработано диагностическое задание. Дополнительно добавлено задание № 1 дети познакомились в игровой занимательной форме с основными частями речи русского языка – существительными, глаголами, прилагательными, научились их различать на слух на ознакомление детей с тремя основными частями речи русского языка и определение общего уровня развития языкового восприятия у детей (по методике Ф.Г. Даскаловой [1]). Основное требование к лексическому материалу для исследования – чтобы значения слов, предлагаемых ребенку, были для него понятны.

Целенаправленные занятия с дошкольниками по словообразованию прилагательных проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Форма занятий – фронтальная или в группах. Первоначально работу была организована в малых группах, число детей в которых постепенно увеличивалось. Кроме целенаправленных занятий по усвоению словообразования прилагательных в форме дидактических игр, периодически (1-2 раза в месяц) дети экспериментальной группы вместе с родителями и логопедом осуществляли выезды на досуговые мероприятия. Во время этих выездов за город на природу решались вопросы коммуникативного развития детей, расширения их активного словаря прилагательных, проводились практические консультации для родителей по проведению занятий с детьми в домашних условиях.

По результатам констатирующего эксперимента.

1. Дети с ОНР объективно имеют значительно более низкий уровень усвоения словообразовательных моделей прилагательных по сравнению с детьми без речевых нарушений. Достоверных различий в результатах девочек и мальчиков в констатирующем эксперименте не выявлено.
2. Наиболее сложно дается детям словообразование сложных прилагательных, мотивированных прилагательными. Задания в основном выполнялись правильно, но с консультативной помощью логопеда.
3. Много ошибок допускают дети с ОНР при образовании различных форм прилагательных, мотивированных существительными. В этой части эксперимента задание было самым объемным в связи с многочисленностью форм прилагательных, образованных от существительных. В заданиях этого блока у детей зафиксировано наибольшее количество ошибок. Основные ошибки – образование неологизмов, неправильное употребление суффиксов, ограниченные возможности применения приставок, замены в словах.
4. Уровень усвоения детьми с ОНР словообразовательных моделей простых прилагательных, мотивированных прилагательными, также оценен как недостаточный. Необходимо проведение коррекционных мероприятий по повышению этого уровня.
5. Лучше всего дошкольники с ОНР, входящие в экспериментальную группу, справились с заданием по усвоению словообразовательных моделей прилагательных, мотивированных глаголами, но их уровень в этой части эксперимента также ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.
6. Есть необходимость проведения целенаправленной коррекционной работы с детьми экспериментальной группы по улучшению усвоения ими словообразовательных моделей прилагательных, мотивированных различными частями речи.

Разработана и проверена на практике логопедическая программа формирования навыка словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Методика разрабатывалась на основе дидактических принципов общей и специальной педагогики. Это принципы индивидуального и дифференцированного подхода; единства диагностики и коррекции; учета ведущего вида деятельности; наглядности и доступности обучения; системности, последовательности и непрерывности коррекционного воздействия; поэтапного повышения требований; участия родителей в реализации коррекционных мероприятий.

Наиболее эффективным для достижения цели является логопедическое воздействие в форме дидактических игр. Работа должна проводиться дифференцированно в отношении каждого ребенка с ОНР в зависимости от особенностей имеющегося произносительного расстройства, состояния фонематических процессов и уровня развития коммуникативной функции речи. Длительность индивидуальных занятий и уровень нагрузки при их проведении необходимо регулировать по ходу работы в зависимости от физического состояния ребенка в момент проведения занятий и степени его утомляемости.

Упражнения, речевой материал, игровые задания необходимо разрабатывать или подбирать из литературных источников для оптимальной организации индивидуальной работы с каждым ребенком в зависимости от степени выраженности имеющихся у него нарушений речи и уровня усвоения словообразования прилагательных. Методики разработаны на основе данных работы Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)». При разработке методик использовались приемы и методы, представленные в работах Ф.Г. Даскаловой, Е.Д Дмитровой, Р.И. Лалаевой, Л.Р. Лизуновой и А.Б., Левенчук, И.С. Лопухиной, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой.

Эксперимент показал, что системная логопедическая работа и согласованность деятельности логопеда и родителей позволила получить у детей положительную динамику, ликвидировать или уменьшить степень тяжести нарушений, повысить у детей с ОНР III уровня возможности словообразования различных прилагательных. Кроме того, у детей экспериментальной группы произошло заметное повышение общего уровня развития коммуникативной функции речи, уровня личностного общения со взрослыми, познавательного общения со взрослыми и со сверстниками.

В связи с недостаточной продолжительностью эксперимента полного исправления выявленных у детей недостатков не произошло. Дальнейшая задача логопедов центра, на базе которого проходил эксперимент, а также родителей – продолжить начатую работу по совершенствованию у детей с ОНР III уровня навыков словообразования прилагательных и расширению за счет этого их активного словаря.

Перед началом работы была выдвинута гипотеза исследования, что словообразование прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является зависимой величиной, на которую оказывают влияние коммуникативная функция речи и состояние произносительной стороны речи ребенка. А успешное формирование навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня возможно только при использовании комплексного подхода к диагностике и коррекции и согласованной работы логопеда, педагогов детского дошкольного учреждения и родителей ребенка.

Таким образом, в результате выполнения исследования получены новые данные об особенностях формирования навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и логопедических возможностях ослабления или устранения недостатков. На основе выявленных особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обоснованы и проверены на практике логопедические приемы коррекции выявленных нарушений.

Работа имеет практическую значимость. Разработан и апробирован комплекс логопедических методик для выявления особенностей формирования навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и коррекции выявленных нарушений. Данные, приведенные в работе, могут быть использованы в работе логопедов учреждений образования, а также в преподавании курсов логопедии на факультетах специальной педагогики и специальной психологии педагогических ВУЗов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Даскалова, Ф.Г. Диагностика речевого развития детей школьного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду [Текст] / Ф.Г. Даскалова. – М.: Просвещение, 2009. – 138 с.
2. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи у детей [Текст]/ Р.И. Лалаева. – М, ТЦ Сфера, 2004. – 72 с.
3. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 224 с.
4. Лизунова, Л.Р. Формирование речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи [Текст] / Л.Р. Лизунова, А.Б., Левенчук//Логопед. – 2013. – №1. – С. 6-16.
5. Павлова, Н.Н., Руденко, Л.Г., Экспресс-диагностика в детском саду (комплект из брошюры и 42 диагностических карт) [Электронный ресурс]/ Н.Н. Павлова Л.Г. Руденко. – М.: Гном-Пресс, Астрель Харвест АСТ, Генезис, 2008. – Режим доступа: http://www.skyclipartforum.ru/viewtopic.php?f=27&t=261
6. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]/ Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 224 с.

Крюкова Татьяна Николаевна
логопед МАДОУ д/с «Улыбка»
п.Малиновский, Советский район, Тюменская область, ХМАО-Югра

Формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Содержимое публикации

Формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи

Аннотация: в статье рассматриваются общие характеристики детей с ОНР, приводятся основные формы формирования словообразования.

Ключевые слова: речь, грамматический строй, общие недоразвитие речи.

Язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и коммуникативных способностей, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации его поведения, в формировании социальных связей. Важнейшим условием полноценного речевого и общего психического развития ребенка является своевременное формирование лексико-грамматического строя его речи. Речь, построенная в соответствии с грамматическими нормами, выступает для ребенка в качестве надежного средства познания и общения.

В течение последних десятилетий проблемами детей с общим недоразвитием речи занимались многие ученые, что нашло отражение в работах Г.А Волковой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, В.И. Селиверстова и др. Возможность коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально- волевой сферы таких детей экспериментально доказана в исследованиях О.В. Герасимовой и Т.А. Бочкаревой, Е. Смирновой и Л. Галигузовой, О.А. Козыревой. В трудах исследователей также представлены данные о специфических особенностях эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности в связи с особенностями речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

У детей с общим недоразвитием речи встречается аномальный ход речевого развития. Основными признаками общего недоразвития речи в дошкольном возрасте оказываются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи [6]. По степени тяжести проявления дефекта относительно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е. Левиной [9]. Четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. [10]:

I уровень речевого развития – «безречевые дети», характеризуется отсутствием общеупотребительной речи;

II уровень речевого развития – первичные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся скудностью словарного запаса и явлениями аграмматизма;

III уровень речевого развития – возникновение развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон;

IV уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Таким образом, общее недоразвитие речи – это нарушение компонентов всей речевой системы, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Присутствие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. В то же время усложняется процесс межличностного взаимодействия детей и возникают серьезные проблемы на пути их развития и общения.

Причины общего недоразвития речи у детей широко исследованы и обоснованы современными исследователями. Ведущую причину общего недоразвития речи Н.С. Жукова видит в различных неблагоприятных воздействиях на ребенка, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов и в первые годы жизни ребенка. Более частные причины общего недоразвития речи отличаются большим многообразием:

– недоразвитием мозга или какой-либо его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.);

– общей диспластичностью телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, сопровождаемыми синдромом расторможенности, аффективной возбудимости и низкой умственной работоспособностью [10].

Сюда же Р.Е. Левина добавляет неблагоприятное окружение, недостатки воспитания, и отягощенную наследственность. Серьезное теоретическое обоснование общего недоразвития речи впервые было осуществлено в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 1950-60-х гг. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций. Понимание сущности и структуры общего недоразвития речи, выявление лежащих в его основе причин, особенностей соотношения первичных и вторичных нарушений позволило проводить обоснованный отбор детей в специальные группы, разрабатывать и систематизировать наиболее эффективные средства коррекционной работы и проводить профилактику у таких детей возможных осложнений в школьном обучении.

Несмотря на различную природу дефектов, выявлены типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности у детей. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речевой деятельности: ребенок произносит первые слова только в 3-4 года, а при тяжелых нарушениях – и в 5 лет. Речь детей аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Важнейшим показателем является относительно благополучное понимание ребенком обращенной речи, при существенном отставании экспрессивной речи, в связи с чем, собственная речь таких детей малопонятна окружающим. Речевая активность также недостаточна, и при отсутствии специального обучения она резко снижается с возрастом. Положительным фактором является критичность детей к своему дефекту [8]. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, недостаточной устойчивости внимания и ограниченности в его распределении.

Обобщая вышеизложенное, можно выделить типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи характерно:

 позднее начало речи (3-4 года);

 ограниченность пассивного и активного словаря и преобладание пассивного над активным;

 ярко выраженные аграмматизмы;

 все виды дефектов звукопроизношения;

 нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

 затруднение в распространении простых предложений и построении сложных предложений [2].

Словарный запас детей с общим недоразвитием речи характеризуется бедностью и неточностью употребления слов. Своеобразие лексики проявляется и в несформированности обобщающих понятий. Исследователи (Н.С. Жукова, И.А. Чистякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,) отмечают, что глагольный словарь у детей описываемой категории сужен. Ошибки проявляются в неточном употреблении глаголов (катаются – едут, собирает – убирает).

В словаре детей с общим недоразвитием речи нет многих глаголов, которые обозначают способы передвижения. На вопрос, как передвигается змея, не имея в словаря глагола «ползет», ребенок отвечает, что она «ходит» или «лазает». Также дошкольники с общим недоразвитием речи плохо дифференцируют глаголы единственного и множественного числа, глаголы прошедшего времени по родам (лежал, лежа, лежало). В их речи отмечается недостаточное количество глаголов с приставками. Дети не понимают значений глагольных приставок, так как схватывают только смысл корневой части, отсюда, глаголы с приставками чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, перешел – шел). Описанные затруднения вызваны недостаточной сформированностью мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения у детей с общим недоразвитием речи.

С точки зрения представленности в словаре детей данной категории различных частей речи, следует отметить, что преобладают существительные, местоимения, наречия, служебные слова и намного реже глаголы и прилагательные. Пассивный словарь детей с общим недоразвитием речи больше активного, но он активизируется с большим трудом. Отмечается, что увеличение количества употребляемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком, идет медленно [4]. Это обусловлено неточностью восприятия, неполноценностью анализа, низкой продуктивностью запоминания и замедленным формированием семантических полей, характерных для ребенка с общим недоразвитием речи. Нарушение словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности с помощью суффиксов и приставок, приводит к значительному количеству ошибок в употреблении предлогов, в предложно- падежном управлении, согласовании существительных с глаголами и прилагательными [9]. Также отмечается позднее возникновение периода словотворчества, растягивание периода функционирования неологизмов у дошкольников с общим недоразвитием речи. В.А. Гончарова [8] указывает на то, что семантикаявляется первичным, определяющим компонентом в речевом развитии ребенка

Таким образом, к особенностям лексики детей с общим недоразвитием речи можно отнести:

 бедность словарного запаса, узость, расплывчатость, иногда ошибочность понятий;

 трудность переведения слов из пассивного словаря в активный;

 ограниченность словарного запаса словами, обозначающими и конкретизирующими обобщенные понятия;

 зависимость бедности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа, синтеза и т.д.

Т.Б. Филичевой были рассмотрены процессы формирования речевого стереотипа и замена сложившихся навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи на другие средства. Автор считает, что повторение, целевая речевая практика, игровые упражнения и др. приемы обеспечивают данные процессы [9].

В процессе формирования словообразования основное внимание уделяется организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой. Закрепление этой формы осуществляется на основе определения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнения её значения. Логопедическая работа включает словообразование существительных и прилагательных. Формирование словообразование осуществляется в три этапа. Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

-образование слов с заданным значением с помощью логопеда. При этом подбираются слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);

-выделение общей морфемы; закрепление значение аффикса;

-анализ звукового состава морфемы; самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

Заключительным этапом работы является оперирование морфемами в процесс лексико-семантических упражнений, т.е. в экспрессивной речи ребёнка, закрепление словообразовательных моделей, их генерализация.

Необходимым компонентом любого языка является грамматический строй речи, который обуславливается системой правил изменений слов, сочетаний их в предложения, правил построения разных типов предложений. В тесном взаимодействии развиваются уровни грамматической системы: морфологический и синтаксический.

Выделяют две составляющие морфологического уровня: словообразование и словоизменение. Большое значение имеет овладение ребенком грамматического строя речи, потому что только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения. Однако, не всегда благополучно развиваются данные процессы. У некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Список использованной литературы

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: формирование грамматического строя речи / А.Г. Арушанова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 388с. 70

2. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко. – М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 276 с.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Сфера, 2004. – 194 с.

4. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. / О.М. Вершинина. // Логопед. – 2004. – №1. – С. 34-40.

5. Волосовец Т.В. Основы логопедии. Учебник. / Т.В. Волосовец. – М.: Гардарики, 2002. – 375 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2011. – 640 с.

7. Выготский Л.С. Основы дефектологии./Л.С. Выготский. – СПб., 2003. – 656с.

8. Гончарова В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. / В.А. Гончарова // Логопед в детском саду. – 2005. – №1. – С. 9-15.

9. Доронова Т., Якобсон С. Использование игровых методов при обучении дошкольников / Т. Доронова, С. Якобсон // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 2. – С. 16-22.

10.Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи / Н.С. Жукова. – М.: ЭКСМО, 2007. – 124 с