Восстановление программирования высказывания у пациентов с динамической афазией

Восстановление речи при динамической афазии у взрослых

Автор: Пользователь скрыл имя, 26 Ноября 2011 в 13:24, курсовая работа

Описание работы

Цель нашего исследования заключается в том, чтобы изучить особенности проявлений нарушений речи при динамической афазии у взрослых, а также методики коррекционно-восстановительной работы при данной форме афазии.
Задачи исследования:
1. Подобрать и проанализировать специальную психолого-педагогическую и логопедическую литературу, посвященную проблеме коррекционно – восстановительного обучения при динамической афазии у взрослых.
2. Теоретически подобрать и изучить методики по восстановлению речи при динамической афазии.
3. Проанализировать данные и систематизировать их.
4. Сформулировать методические рекомендации

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3
Глава I. Теоретические основы изучения восстановления речи при динамической афазии
Понятие об афазии ……………………………………………. …………6
Развитие речи в онтогенезе………………………………………………11
Особенности речи при динамической афазии……………………….…17
Глава II . Теоретический анализ особенностей восстановления речи при динамической афазии
2.1 Обзор методик по восстановлению речи при динамической афазиии…………………………………………………………………………..23
2.2. Методика восстановления речи при динамической афазии по М.К. Бурлаковой……………………………………………………………………….28
Заключение……………………………………………………………………. 35
Список литературы……………………………………………………………. 38

Работа содержит 1 файл

курс.раб по афазии ЯНА.doc

1. Особенности речи при динамической афазии

Речь для обеспечения общения использует сложившуюся систему вербальных обозначений и прежде всего номинативные и предикативные средства. Однако для выражения мысли, чувства этих средств недостаточно. Мысль может быть выражена предложением или высказыванием иногда в слове, но несущем на себе значение предложения. Известно, что единицей речи является предложение или высказывание, которое состоит из ряда предложений, объединенных единым замыслом, и может протекать лишь на основе единого плана его реализации. Как указывает Цветкова Л.С. [17] , динамическая афазия представляет собой нарушение речи на уровне предложений, а чаще сукцессивного высказывания

Возникает она при поражении заднелобных отделов левого доминантного по речи полушария, то есть отделов третьего функционального блока – блока активации, регуляции и планирования речевой деятельности. Еще в 1934 году немецкий психиатр K. Kleist [см.20] указывал, что поражение этих отделов мозга приводит к «утрате речевой инициативы».

Основным речевым дефектом при динамической афазии, по мнению М.А. Бурлаковой [4], является трудность, а иногда и полная невозможность активного развертывания высказывания, обусловленная распадом разных уровней внутренней речи.

При динамической афазии сохраняется артикуляторная сторона речи, правильно произносятся отдельные звуки, повторяются без артикуляторных трудностей слова и короткие предложения, больной может вести диалог, отвечать на вопросы несложными ответами. Однако коммуникативная функция речи, особенно монологическая речь, нарушена. При грубой выраженности расстройства больные отличаются не только речевой, но и общей аспонтанностью, безынициативностью. Им присуща выраженная эхолалия, а иногда и эхопраксия, когда больной репродуктивно, механически повторяет за собеседником слова, вопросы, движения.

Существует несколько вариантов динамической афазии, характеризующихся разной степенью нарушения коммуникативной функции от полного отсутствия какой – либо экспрессивной речи до некоторой степени нарушения речевой коммуникации. Т.В. Ахутиной [2] подробно описаны два варианта динамической афазии. В основе первого из них лежит нарушение такого звена внутренней речи, как внутреннее программирование высказывания. При составлении отдельных фраз больные нуждаются в постоянной стимуляции, их речь отличается примитивностью синтаксической структуры, наличием речевых шаблонов, при этом аграмматизмов не наблюдается.

Центральным звеном расстройства речи является нарушение спонтанного развернутого высказывания, больные не могут пересказать легкий, только что прочитанный текст, рассказать что – либо из своей жизни. При рассказе по сюжетной картинке произносятся отдельные, не связанные между собой фрагменты, выделяются отдельные смысловые звенья.

По словам Цветковой [17], при динамической афазии могут наблюдаться псевдоамнестические трудности при назывании предметов и особенно при вспоминании фамилий или имен знакомых людей, названий городов, улиц и т.д. Эти амнестические трудности обусловлены инертностью выбора слова среди ряда альтернатив. Больные с динамической афазией, в отличие от больных с акустико – мнестической и акустико-семантической афазией, не прибегают к помощи фразеологического описания функций предмета. Подсказ первого слога является пусковым толчком, деблокирующим инертность протекания речевого поиска слова среди ряда альтернатив.

При более массивных поражениях левой лобной доли выявляется глубокое нарушение порождения сложных мотивов, замыслов и программ поведения. Такие больные не проявляют интереса к окружающему, не формируют никаких просьб, не задают вопросов. Спонтанная речь может совсем отсутствовать, диалогическая – грубо нарушена и характеризуется эхолалическим повторением вопроса. В более легких случаях больные эхолалично заимствуют часть вопроса собеседника, придавая ей правильную грамматическую форму. Например, на вопрос «Вы сегодня завтракали?» больной отвечает «Мы сегодня завтракали».

При легкой степени динамической афазии, по мнению Шохор – Троцкой М.К. [см. 6], понимание элементарной ситуативной речи, особенно предъявляемой в замедленном темпе, с паузами между инструкциями, остается сохранным. Однако при убыстрении предъявляемых заданий во время показа предметных картинок, частей лица могут наблюдаться персеверации, трудности быстрого нахождения искомого предмета, возникает эффект псевдоотчужденности смысла слова.

У больных с выраженной динамической афазией, как и у больных с эфферентной моторной афазией, обнаруживается нарушение чувства языка, выражающееся в том, что им трудно отличать на слух грамматически правильное оформленное предложение от неправильного.

Как указывает Цветкова Л.С. [17], чтение и письмо под диктовку остаются сохранными и служат целям восстановления плана письменного высказывания, но самостоятельное грамматически правильное письменное составление фразы им не доступно. Нарушение внутренней речи сказывается и на письменном высказывании и на формулировании мысли.

Элементарный счет остается сохранным даже при грубом распаде экспрессивной речи. Однако резко нарушается решение арифметических задач, требующих для своего осуществления построения плана действий.

Таким образом, динамическая афазия представляет собой нарушение речи на уровне предложений, а чаще сукцессивного высказывания. Возникает она при поражении заднелобных отделов левого доминантного по речи полушария, то есть отделов третьего функционального блока – блока активации, регуляции и планирования речевой деятельности. Существует несколько вариантов динамической афазии, характеризующихся разной степенью нарушения коммуникативной функции от полного отсутствия какой – либо экспрессивной речи до некоторой степени нарушения речевой коммуникации. Специальное экспериментальное исследование динамической афазии и ее описание было проделано А.Р. Лурия, а позже Цветковой Л.С., Ахутиной Т.В., Бурлаковой М.К., Шкловским В.М. и другими. Эти исследования показали, что в данном случае остается сохранным сенсомоторный уровень в организации речи, а дефекты выступают в звене активного программирования высказывания, протекающего во внутренней речи, а также в звене переконструирования психологического содержания или «грамматики мысли» (лексико-грамматические конструкции) в «грамматику слова». Центральным механизмом нарушения речи при динамической афазии лежит в нарушении внутренней речи и прежде всего в нарушении ее предикативности, а центральным звеном дефекта является нарушение продуктивной, активной речи, невозможность активного высказывания при сохранности малопродуктивной стереотипной речи.

Вывод по первой главе

Речь у ребенка формируется постепенно, вместе с его ростом и развитием, и проходит ряд качественно различных ступеней развития. Происходит развитие и становление всех сторон речевого процесса (фонетико-фонематической и лексико-грамматической). Каждому возрастному периоду должен соответствовать определенный уровень речевого развития ребенка, и отклонение от него уже будет являться речевой патологией. Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.

Проблемой развития речи у детей занимались многие педагоги (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.М. Леушина), психологи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и логопеды (А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева), которые внесли значительный вклад в определение нормы речевого развития. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. И наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии. Одним из расстройств речи у детей и взрослых является афазия.

Афазия – расстройство речи, обусловленное поражением речевых зон коры полушарий головного мозга или их проводящих путей при сохранности функции речевого аппарата (язык, мягкое небо, губы, гортань). Возникает заболевания при кровоизлияниях в мозг, тромбозе сосудов головного мозга, нарушении мозгового кровообращения, черепно-мозговых травмах. Афазия часто сопровождается расстройствами чтения, письма и счета. В зависимости от зоны поражения в полушариях головного мозга развиваются различные формы афазии. А.Р. Лурия выделил шесть форм афазий: акустико-гностическая и акустико-мнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическая афазия и афферентная моторная афазия, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная афазия и динамическая афазия, возникающие при поражении премоторных и заднее – лобных отделов коры головного мозга.

Изучением афазии занимались многие ученые А.Р. Лурия, Э.С. Бейн, В.М. Коган, М.К. Бурлакова, Л.С. Цветкова, Т.Г. Визель, И.Т. Власенко и многие другие.

В настоящее время афазия как сложная патология речи интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и мировой научной литературе.

Динамическая афазия представляет собой нарушение речи на уровне предложений, а чаще сукцессивного высказывания. Возникает она при поражении заднелобных отделов левого доминантного по речи полушария, то есть отделов третьего функционального блока – блока активации, регуляции и планирования речевой деятельности. Существует несколько вариантов динамической афазии, характеризующихся разной степенью нарушения коммуникативной функции от полного отсутствия какой – либо экспрессивной речи до некоторой степени нарушения речевой коммуникации. Специальное экспериментальное исследование динамической афазии и ее описание было проделано А.Р. Лурия, а позже Цветковой Л.С., Ахутиной Т.В., Бурлаковой М.К., Шкловским В.М. и другими. Центральным механизмом нарушения речи при динамической афазии лежит в нарушении внутренней речи и прежде всего в нарушении ее предикативности, а центральным звеном дефекта является нарушение продуктивной, активной речи, невозможность активного высказывания при сохранности малопродуктивной стереотипной речи.

Глава II . Теоретический анализ особенностей восстановления речи при динамической афазии

2.1. Обзор методик по восстановлению речи при динамической афазии

Первые попытки коррекционно– педагогической работы при афазии были предприняты уже в конце XIX – начале XXв. P. Broka и Ch.Mills [см.20] предложили приемы восстановления речи при моторной афазии, в основу которых были положены сопряженное и отраженное повторение, подсказ первого звука или слога при назывании.

В настоящее время во всем мире ученые и практические специалисты разрабатывают пути реабилитации больных с последствиями инсульта и травмы мозга. Создаются сложные комплексы лечебно – восстановительных мероприятий, осуществление которых требует высокой квалификации специалистов (врачей, психологов, педагогов). Восстановительное обучение основано на одном из самых важных свойств головного мозга – способности к компенсации. Для восстановления нарушенных функций используются как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы. Восстановительное обучение проводится по специальной, заранее разработанной программе.

Шкловский В.М. и Визель Т.Г. [19] предлагают следующую методику восстановления речевых функций у больных с динамической афазией. Они выделяют три стадии расстройств речи, на каждой из которых ведется своя специфическая работа.

На стадии грубых расстройств необходима работа по:

– повышению общего уровня общей активности больного, преодоление речевой инактивности: выполнение различных видов неречевой деятельности (рисование, лепка и т.д.), оценка искаженных изображений, слов, фраз и т.д., ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог, прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно – отрицательных жестов или словами «да», «нет».

– стимулированию простых видов коммуникативной речи: автоматизация в диалогической речи коммуникативно-значимых слов: «да», «нет», «могу», «хочу» и т.д.; автоматизация отдельных штампов коммуникативной, вопросительной и побудительной речи: «дай», «иди сюда» «кто там?» и т.д.;

– преодолению расстройств речевого программирования: стимулирование ответов на вопросы с постепенным уменьшением в ответе слов, заимствованных из вопроса; конструирование фраз простейших синтаксических моделей с опорой на фишки и простую сюжетную картинку; раскладывание серии последовательных картинок соответственно заключенному в них сюжету.

Динамическая афазия

Иногда после перенесённого инсульта наблюдается довольно странная на первый взгляд картина речевого нарушения. Вы с удивлением замечаете, что человек может, но как будто не хочет говорить. Часто встречаются эхолалии (повтор слов или фраз, с которыми обращаются к нему окружающие), пациенты пользуются речевыми штампами, своеобразными речевыми клише. Речь таких пациентов очень бедная, замедленная, с паузами, ответы на вопросы односложные. Страдающие этой формой афазии часто говорят так называемым «телеграфным стилем». Звукопроизношение в таких случаях не нарушается. Однако самостоятельная речь лишена активности, инертна и невероятно скупа.

Такая форма афазии носит название динамической и появляется вследствие поражения заднелобных отделов левого полушария, находящихся кпереди от зоны Брока. Эти зоны в мозге человека отвечают за программирование речевого высказывания и речевую инициативу.

Человек имеет произносительные возможности для того, чтобы говорить, но утерял желание говорить и умение спланировать свою речь. Такое речевое планирование обычно осуществляется незаметно для нас, мы захотели что-то произнести и говорим. Но вот что бывает, если данные речевые зоны повреждаются! Теряется речевая активность, спонтанная речь нарушается, появляется речевая инертность. Если при моторной афазии человек не может сказать желаемого, то при динамической может, но не хочет говорить.

Понимание речи может быть неполноценным, так как у пациентов быстро истощается внимание, они часто отвлекаются от собеседника на все, что может попасть в их поле зрения. Та же проблема появляется при чтении. Пациенты как бы застревают на каком-то слове или фрагменте предложения и не могут переключиться на следующие. Письмо под диктовку и списывание доступны, хотя и с искажениями, пропусками в сложных словах. А вот спонтанное письмо страдает так же, как и самостоятельная речь – его или нет совсем, или оно очень бедно и стереотипно.

При грубой степени выраженности динамической афазии речь произвольная речь практически отсутствует. Исключение составляют речевые штампы и эхолалии, когда пациент повторяет задаваемый ему вопрос или слово, обращенное к нему. Более легкая степень динамической афазии характеризуется короткими, бедными синтаксически фразами и обилием речевых штампов. Даже в легких случаях проявления динамической афазии речь достаточно бедная, стереотипная, интонационно невыразительная.

Как же помочь человеку с динамической формой афазии?

Перечислю основные направления коррекционной работы, которые помогут Вашему близкому восстановить речь при динамической афазии:

• Прежде всего, надо помнить, что пациенты с динамической афазией нуждаются в постоянной стимуляции к занятиям. Без привязки к бытовым и эмоционально значимым ситуациям сложно будет побудить вашего пациента включиться в диалог и выполнять речевые упражнения. Поэтому будьте изобретательны и эмоционально богаты, заражайте своего подопечного энергией, увлекайте каждый раз интересными вопросами и задачами.
• Первоначально необходимо начать работу по восстановлению произвольного внимания и преодолению отсутствия речевой инициативы. Для этого предложите упражнения на концентрацию внимания, подойдет рисование, лепка, мозаика, пазлы. Предлагайте оценивать искаженные рисунки (и находить в них неправильное), то же со словами и фразами.
• Стимулируйте употребление в диалоге простых слов, таких как «хочу», «могу», «буду», «нужно» и т.д.
• Первоначально поощряется употреблении в речи таких общеупотребительных слов-штампов, как «кто там?», «тише», «иди сюда». Затем надо вызывать ответы на вопросы, которые содержать все меньше слов из самого вопроса (при данной афазии пациент старается использовать только слова из вопроса для своего ответа).
• Если с данными упражнениями пациент справляется, переходим к более сложным задачам. Главное – стимулировать диалог и спонтанную речь. Вы должны заинтересовать пациента, предложив ему эмоционально окрашенные задачи и вопросы. Просите оречевлять свои действия («Пойди на кухню и вымой тарелку. Куда ты ходил? Что ты на кухне делал?» и т.п.). Учим конструировать фразу с опорой на фишки, отдельные карточки со словами, сюжетные картинки. Просим разложить подписи под картинками. Предлагаем разложить серию сюжетных картин и озвучить происходящее на них. Смело добавляем упражнения из блока «моторная афазия» средней и легкой степени. Активно подключаем ситуативный диалог, например, «на почте», «в магазине» и т.п.
• Важной работой при данной форме афазии является задача устранения персевераций (застреваний и повторов на звуках, словах и фрагментах текста). Для этого тренируемся в показе предметов на картинках и в окружающей среде (отдельно и сериями), предлагаем пациенту закончить фразу различными словами, подобрать несколько слов по определенной классификации (продукты, мебель и т.д.). Просим написать под диктовку (вразбивку) буквы, цифры, контрастные по звуковому наполнению и смыслу слова и фразы.
• При легкой степени выраженности динамической афазии активно включаем задания на подбор глаголов и прилагательных. Учим наращивать фразу по сюжетной картинке, использовать различные модели фраз в спонтанной речи. Включаем ролевые беседы и диалоги, составляем речевые импровизации, поздравления, изложения и сочинения.

Если необходимо, мы сможем организовать логопедическую консультацию по Скайпу, в ходе которой я проведу точную диагностику и составлю индивидуальную программу работы по восстановлению речи, расскажу об особенностях выполнения упражнений и заданий. А если такая форма работы окажется для Вас эффективной, мы сможем провести серию Он-Лайн занятий по Скайпу.

Желаю Вам удачи и решимости преодолеть возникшие речевые проблемы. У Вас обязательно получится!

Очаг поражения при динамической афазии

Синдром динамической афазии – нейропсихологическое расстройство, сопровождающееся нарушением речи, при котором затрудняется формирование внутреннего плана высказывания. Речевая симптоматика динамической афазии – это невозможность выговорить предложение или фразу целиком.

Причины

Динамическая афазия возникает при повреждении заднелобных структур ведущего полушария. У правшей – это левое полушарие, у левшей – правое. На нейропсихологическом уровне нарушение возникает на уровне третьего блока – активации, регуляции и планирования действий, в том числе и речевой деятельности.

Симптомы

Для динамической афазии наиболее характерно нарушение построения развернутого высказывания. Отдельные звуки произносятся и воспринимаются правильно, артикуляция не нарушена. Больной может высказывать отдельные слова и короткие фразы.

Симптомы грубой дисфазии проявляются нарушением спонтанности и инициативности речи: больному трудно начать диалог, а если он и начался, то фразы состоят из шаблонных и стереотипных слов и словосочетаний. Грубая афазия также характеризуется наличием эхо-симптомов, в особенности эхолалии и эхопраксии. Эхолалия — это симптом, характеризующийся повторением одного и того же слова, эхопраксия – повтор одного и того же действия.

Характеристика динамической афазии состоит из двух фундаментальных структур:

1. Состояние импрессивной речи.
2. Состояние экспрессивной речи.

Импрессивная речь

Это – понимание устной и письменной речи. Очаг поражения при динамической афазии вовлекает не только развертывание высказывания, но и понимание.

При легкой дисфазии больной понимает разговор, если та выражена с интонациями, с присутствием пауз и произносится медленно. Если слова произносится быстро, или в диалоге нет акцентированной интонации, понимание устной речи затрудняется.

При тяжелой дисфазии нарушается понимание слов, утрачивается «чувство языка и речи». Недоступны для понимания сложные фразы, предложения с двумя «не», речевые обороты и словосочетания. Это нарушение обусловлено снижением внимания на отдельных словах, так как пациент пытается объять сразу все предложение или фразу, не придавая значению отдельным ее элементам.

Экспрессивная речь

Нарушение экспрессивной речи отражает затруднение в построении плана высказывания и программировании моторных действий. Краткое повествование отличается банальностью и шаблонностью словестных структур при сохранности грамматической составляющей. Патология обуславливается аспонтанностью и скупостью фразы. А.Р. Лурия приводит пример речи больного, которому он показывал сюжетные картинки: «Хозяин, у него курица, несет яйцо. Хозяин убил курицу».

Клиническая картина дополняется амнестическими признаками. Так, пациент забывает имена, наименования предметов, адрес дома и названия улиц. Однако этот симптом отличается от акустико-мнестической афазии, при которой человек пытается описать предмет или явление.

Присутствуют трудности обратного отсчета: больные не могут отсчитать, например, от 10 до 1.

Если локализация очага вовлекает большую часть лобной доли, то у пациента возникают нарушения мотивов и воли. Отмечается снижение побуждений, интереса к миру. Пациенты не интересуются у врача своим здоровьем и прогноз лечения, неохотно пьют лекарства.

Нарушается спонтанность речи. При тяжелой дисфазии больные произносят шаблоны и стереотипы, встречающиеся в повседневной жизни. Диалог изобилует преимущественно бытовыми и разговорными фразами. При попытке аспонтанной речи резко теряются интонации.

Разговор людей с афазией средней тяжести отличается однообразными высказываниями. Присутствует телеграфный стиль повествования, при котором произносятся только глаголы и существительные, также отсутствуют служебные элементы: союзы, прилагательные.

При легком варианте присутствует спонтанность, однако диалог состоит из бедных логических структур и изобилует стереотипными фразами. Часто слышны повторяющиеся словестные обороты и отсутствие интонаций. В разговоре отмечается малое количество служебных элементов, которые присутствуют в разговоре.

Диалог при тяжелой дисфазии наполнен элементарными разговорными конструкциями. Чаще всего это ответы «да» или «нет». При заинтересованности в разговоре больные произносят более сложно организованные структуры, но не сложнее словесных шаблонов. Афазия умеренной и легкой степени отличается сохранностью диалогической речи.

При тяжелой афазии пациенты не могут пересказать текст даже своими словами. При умеренной и легкой степени люди могут пересказать текст ответами на вопросы. По качеству ответов врачу ясно, понимает ли человек слова и их смысл, или нет.

Чтение не нарушается даже при тяжелой степени расстройства. Единственная трудность – при чтении пациенты застревают на определенном слове, однако быстро переключаются. Нарушения письма не наблюдаются.

Диагностика

Динамическая дисфазия диагностируется при помощи непосредственного контакта врачом с больным. Ему показывают сюжетные картинки и просят вкратце рассказать суть происходящего. Также просят написать сочинение по прочитанной теме.

Методы коррекции

Приведен типовой план реабилитации при динамической дисфазии. Для человека с этим расстройством речи необходимы следующие методы:

• Упражнения на преодоление ошибок в грамматической структуре.

Предлагаются такие задания:

1. составить предложения из отдельно данных слов, которые согласованы между собой;
2. составить фразы из 2 слов, которые несогласованы между собой;
3. закончить фразу из неоконченного предложения (Дмитрий купил молока, потому что…).
4. Упражнения на преодоление трудностей в планировании фразы:
5. пациенту показывают сюжетные картинки, по которым необходимо кратко рассказать мотив главных героев;
6. больному дают прочитать краткий рассказ, после чего нужно выделить в нем главную мысль;
7. пациенту дают прочитать известные устойчивые фразы и просят его объяснить их смысл (вода камень точит, яблока от яблони не далеко падают);
8. больного просят составить краткую автобиографию: как зовут, где родился, какие есть хобби, какие любимые блюда.

Особенности звукопроизношения у детей с дизартрией

Особенности звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией

Дизартрия – (dis – частичное расстройство + греч. Arthoo – членораздельно произносить) – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дизартрия – это нарушения произносительной стороны речи, обусловленного недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношения и просодики, обусловленное органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Клинико-физиологические аспекты дизартрии по словам Л.С. Волковой и Н.С. Шаховской, определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных, речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности. Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений. При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные движения.

У детей с дизартрией вследствие органического поражения нервной системы поражаются двигательные механизмы речи, вследствие чего возникают параличи (парезы) органов артикуляции: мышц языка, губ, мягкого нёба; гортани: голосовых складок; дыхательных мышц, страдает общая, мелкая и артикуляционная моторика, что усугубляет нарушения речи. Парез – неполный паралич.

При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов и далее по этим периферическим нервам к речевым органам. К мышцам дыхательным, голосовым, артикуляторным не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы). Все движения речевых органов (мышц) обеспечиваются работой речедвигательного анализатора, Для совершения речевого движения необходимо, чтобы нервные импульсы не рассеивались, а проходили по проводящим отделам к соответствующим группам мышц. При дизартрии нарушается проводниковый отдел речедвигательного анализатора: двигательные эфферентные (кинетические) проводящие пути. Чтобы речевое движение получило нужную организацию также важно постоянное сохранение обратных афферентных (кинестетических) импульсов, которые сигнализируют о положении речевых мышц и выполненной ими работе. Обратная афферентация при дизартрии нарушается, прежде всего, из-за парезов (параличей) в мышцах речевых органов. А это затрудняет автоматизацию речевых движений, выработку динамического стереотипа, формирование речевого праксиса. Праксис – сформированное двигательное умение, способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов.

Нарушения звукопроизношения у детей чрезвычайно разнообразны и выражаются в искажениях, заменах и пропусках звуков.

“Нарушение звукопроизношения – изменение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем” Г.А. Каше.

В более тяжелых случаях – неразборчивая “смазанная речь”, множественные искажения – например: [р] горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка. Замена – одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: (Колова – Корова). Пропуски звуков не только согласных, но и гласных – отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например: (Коова – Корова).

Логопедическая классификация основана на принципе понятности речи для окружающих и включает в себя 4 степени тяжести дизартрии:

• 1 степень (стертая дизартрия) – дефекты звукопроизношения могут быть выявлены только логопедом при специальном обследовании;
• 2 степень – дефекты звукопроизношения заметны окружающим, но в целом речь остается понятной;
• 3 степень – понимание речи пациента с дизартрией доступно только близкому окружению и частично посторонним людям;
• 4 степень – речь отсутствует или непонятна даже самым близким людям (анартрия).

По локализации очага поражения центрального отдела речедвигательного анализатора различают корковую, экстрапирамидную, бульбарную, псевдобульбарную, мозжечковую формы дизартрии. М.А.Поваляева указывает, что наиболее встречаемой формой дизартрии является псевдобульбарная (96%).

Дизартрия псевдобульбарная – [греч. pseudes ложный+бульварный] – дизартрия, обусловленная центральным параличом мышц, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами, вследствие двустороннего поражения двигательных корково-ядерных путей. Эта форма проявляется в центральных параличах и парезах артикуляционной и фонационной мускулатуры. В силу измененного мышечного тонуса и паретичности подвижность артикуляционных мышц резко ограничена, что приводит к нарушению произношения как согласных, так и гласных звуков. Все звуки произносятся с носовым оттенком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается слабо.
Е.М.Мастюкова указывает, что особенностью псевдобульбарной дизартрии является наличие синкинезий. Характерно отсутствие произвольных движений при сохранности рефлекторных, автоматических.

Дизартрия корковая – дизартрия, обусловленная поражением отделов коры головного мозга, связанных с функцией мышц, принимающих участие в артикуляции.
При корковой дизартрии наблюдается избирательный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (чаще всего – языка), что приводит к ограничению наиболее тонких изолированных движений кончика языка вверх, в результате чего нарушается произношение переднеязычных звуков.

Дизартрия бульбарная – [от греч. bulbus луковица, форму которой напоминает продолговатый мозг] – дизартрия, обусловленная периферическим парезом или параличом мышц, принимающих участие в артикуляции, вследствие поражения языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов или их ядер.
При бульбарной дизартрии отмечаются диффузные периферические параличи речевой мускулатуры. Особенностями нарушения звукопроизношения при этой форме являются грубое искажение произношения всех губных звуков, приближение смычных согласных к щелевым, а гласных – к нейтральному звуку; оглушение звонких согласных.

Дизартрия экстрапирамидная (подкорковая) – [лат. extra вне, снаружи + pyramidalis пирамидальный]. Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, которые зависят от:

1. резких перепадов мышечного тонуса в речевой мускулатуре;
2. наличия насильственных движений (гиперкинезов);
3. нарушения эмоционально-двигательной иннервации.

Дизартрия мозжечковая – дизартрия, обусловленная поражением мозжечка или его проводящих путей.
Для мозжечковой дизартрии характерна асинхронность между дыханием, фонацией и артикуляцией. Речь при этой форме замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией и затуханием голоса к концу фразы. Отмечается трудность воспроизведения и удержания артикуляционных укладов. В фонетическом отношении страдает произношение тех звуков, для которых требуются достаточная четкость и дифференцированность артикуляционных движений (переднеязычные звуки), а также достаточная мышечная сила (взрывные звуки).

Легкая степень дизартрии (стертая дизартрия) – часто встречается в детском возрасте расстройства речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекционно-логопедической работы.

У всех детей с дизартрией, как указывает Л. А. Брюховских, поражаются двигательные механизмы речи, вследствие чего нарушается работа органов артикуляции: мышц языка, губ, мягкого нёба; гортани: голосовых складок; дыхательных мышц, страдает общая, ручная и артикуляционная моторика, что усугубляет нарушения речи. Особенности речевой моторики у детей с дизартрией обусловлены нарушением функции двигательных структур, нервов, которые участвуют в артикуляции.

При дизартрии неврологические нарушения артикуляционной моторики многообразны, но выявляются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата, которые обуславливают нарушения звукопроизношения:

1. Нарушения мышечного тонуса.
2. Нарушение объема движений органов артикуляции.
3. Синкинезии (синнергезии).
4. Гиперкинезы.
5. Девиация языка.
6. Сглаженность носогубной складки с одной стороны или с обеих сторон.
7. Ассиметрия углов рта.
8. Атаксия.
9. Нарушение статики и динамики артикуляторных движений.
10. Апраксия (диспраксия).
11. Гиперсаливация.
12. Истощаемость движений, низкое их качество, отсутствие точности, плавности.

Исследования Л.В. Лопатиной и др. выявили у детей со стертой дизартрией вариативность и мозаичность нарушений звукопроизношения обусловливает разнообразие фонетических и просодических нарушений:

1. межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [р];
2. боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;
3. дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции;
4. свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;
5. шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;
6. дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения.

Варианты нарушения звукопроизношения: замена, смешение, пропуск, искажение. Дефекты звукопроизношения по международной классификации обозначили как:

Искажение звука или его отсутствие в этом случае добавляется суффикс – изм. Искажение (в норме не встречается в онтогенезе) искажение и отсутствие звука [р], [р’] называется ротацизм; [л], [л’] – ламбдацизм; сигматизм свистящих [с], [з], [ц], [с’], [з’] /шипящих [щ], [ж], [ч], [ш] (бывает межзубный, губно-зубной, призубный, шипящий, боковой, носовой); искажение и отсутствие звука [к], [к’] называется каппацизм; [г], [г’] – гаммацизм; [х], [х’] – хитизм; [т], [д], [т’], [д’] – титизм и йотацизм – это искажение и отсутствие звука [j].

Замена и смешение являются фонематическим дефектом, для обозначения используется приставка – пара (в норме встречается в онтогенезе): парасигматизм – замена и смешение свистящих [с], [з], [ц], [с’], [з’]/шипящих [щ], [ж], [ч], [ш]; параротацизм – [р], [р’]; параламбдацизм – [л], [л’]; паракаппацизм – [к], [к’]; парагаммацизм – [г’], [г’]; парахитизм –[х], [х’]; паратитизм – [т], [д], [т’], [д’]; парайотацизм – [j].
Причины: нарушение фонематического слуха, недоразвитие фонематического восприятия; слабость артикуляционных кинестетических ощущений.
Дефекты озвончения, т.е. замена звонких согласных звуков их парными глухими (Папушка пошла ф паню – “Бабушка пошла в баню”).
Как частный случай этого дефекта рассмотрим так называемое недостаточное озвончение: например, страдает озвончение только взрывных звуков, щелевые звонкие сохранены (У мена заполела колова и корло – “У меня заболела голова и горло”).
Дефект оглушения (В волосах савязана бандом ленда – “В волосах завязана бантом лента”), который обусловлен смешением парных звонких и глухих звуков.
Оглушение звонких согласных наблюдается чаще, чем озвончение глухих.

Таким образом, ведущими в структуре речевого дефекта у детей с дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Нарушение произносительной стороны речи чрезвычайно разнообразны и выражаются в пропусках, искажениях звуков (антропофонические дефекты); смешениях, заменах звуков (фонологические дефекты), однако самый частотный тип нарушений при дизартрии это искажение звуков.
Часто наблюдается упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые – взрывными, звонкие – глухими, шипящие – свистящими, твердые – мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы.

Наиболее распространено нарушение произношения трех групп звуков: свистящих, шипящих и соноров [р], [л], т.к. распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью.

Таким образом, особенности сформированности звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией обусловлены недостаточной иннервацией речевого аппарата, расстройствами артикуляции. Нарушение произносительной стороны речи чрезвычайно разнообразны и выражаются в пропусках, искажениях звуков (антропофонические дефекты); смешениях, заменах звуков (фонологические дефекты), однако самый частотный тип нарушений при дизартрии это искажение звуков. Наиболее распространено нарушение произношения трех групп звуков: свистящих, шипящих и соноров [р], [л].
Характер нарушения звуков при дизартрии может изменяться под влиянием лингвистических факторов: места звука в слове, соседствующих звуков, структуры слога, в который входит звук, слоговой структуры всего слова, его длины, места ударения. Речь детей с дизартрией характеризуется «смазанностью», нечёткостью, ухудшением звукопроизношения в спонтанном речевом потоке и нуждается в специально организованном формировании правильного звукопроизношения.

Особенности звукопроизношения при стёртой дизартрии

Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения.

Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

Механизм звукопроизношения рассматривается с перцептивной и артикуляционной позиций.

Перцептивная база — это восприятие фонетических единиц, сличение их с эталонами и дифференциация.

Артикуляционная база — это готовность артикуляционного аппарата выполнять тонкие дифференцированные движения, необходимые для произнесения звуков — единиц языковой системы.

Таким образом, в норме ребенок для овладения к пяти годам правильным звукопроизношением должен уметь четко воспринимать и дифференцировать звуки речи на слух, а для правильного их воспроизведения иметь достаточно подготовленную артикуляционную базу:

• уметь выполнять тонкие дифференцированные движения органами артикуляции;

• не иметь патологических симптомов: гипертонуса, гипотонуса, гиперкинезов, девиации и других неврологических симптомов.

Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения.

Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией.

Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.

В исследованиях Л.В. Лопатиной, посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные.

Полиморфные нарушения представлены следующим образом:

– нарушение двух фонетических групп звуков — 16,7%;
– нарушение трех фонетических групп звуков — 43,3%;
– нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков — 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков.

За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л].

Характер нарушений звукопроизношения звуков у детей со стертой дизартрией, по мнению Лопатиной, определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков.

Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции.

Это подтверждает наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

• нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);

• нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);

• искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л];

• искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т’]).

Исследования О.Ю. Федосовой (2005) посвящены изучению особенностей звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.

Использована определенная система обследования с учетом усложняющегося фонетического контекста.

Конкретный звук обследуется в следующей последовательности:

– изолированно;
– в составе слога: СГ, ГС;
– интервокально: ГСГ;
– слоги со стечением согласных: ССГ, ГСС;
– слова, разные по слоговой структуре (13 классов);
– фразы;
– связная речь.

При этом учитывается фонетический контекст, т.е. положение звука в слове: в начале, в конце, в середине слова; сочетаемость с соседними звуками; длина слова (количество слогов), ключевая структура слова, различная частотность слов.

Федосовой были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.

Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер.

В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется.

Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста.

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции (безударной), при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.

В ранних исследованиях Гуровец, Маевской указывается на следующие типичные звуковые расстройства при стертой дизартрии:

1. Межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или горловым произношением звука [р].

2. Боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]-[р’], замена [р]-[р’] на [д]-[д’].

3. Смягчение согласных звуков обусловлено спастическим напряжением средней части спинки языка.

4. Шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки.

5. Дефекты озвончения, которые рассматриваются как одно из проявлений голосового расстройства.

Впервые в исследованиях этих авторов описаны случаи голосовых расстройств у детей с легкой степенью дизартрии: голос тихий, хриплый, назализированный.

В исследованиях Федосовой указывается на следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией:

– антропофонические (искажение, пропуски);
– фонологические (замена, смешение).

Указанные нарушения звукопроизношения носят непостоянный характер и зависят от фонетических условий.

Кроме того, прослеживается корреляционная зависимость этих непостоянных нарушений от лингвистических факторов: места звука в слове, слоговой структуры слова и других.

Анализируя специальную литературу, Б.Ж. Монделаерс систематизировал симптомы «вербальной диспраксии» (DAS) и предложил следующие

– Нестабильный характер ошибок звукопроизношения и ограниченность звукового репертуара.

– Затруднения в произношении звуков, правильно произносимых изолированно, в потоке речи.

– Повышение количества ошибок при: усложнении артикуляции; увеличении длины слова; произношении последовательности звуков; произношении звуков речи со сходными фонетическими характеристиками; малой длительности произнесения звуков и слогов.

– Поиск нужной артикуляции.

– Оглушение звонких согласных из-за позднего включения фонации и нарушенной координации тонких движений артикуляционных органов.

– Нарушение просодических характеристик речи.

В исследовании Карелиной «Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами» отмечается, что общим характерным признаком для этой категории детей является полиморфное нарушение звукопроизношения.

Результаты обследования состояния произносительной стороны речи детей «с минимальными дизартрическими расстройствами» отражены на гистограмме.

На гистограмме выделены наиболее типичные нарушения звукопроизношения.

Наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] — 98%, [з] — 96%.

Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-зубное и призубное произношение.

Аналогичные нарушения наблюдаются в группе шипящих: [ш], [ж] — 95%.

Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими.

Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет 95% от нарушений всей группы аффрикат.

Нарушение произношения [ч] — 80%, отмечается реже.

Звук [ц] — обычно заменяется на [с’] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т’] или искажается, звук [щ] — заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с’].

Сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] — 85%: имеет место губно-губной, губно-зубной и межзубный ламбдацизм.

Звук [л’] заменяется на [j].

Часто звук [л] отсутствует.

Среди расстройств произношения звуков [р]. [р’] — 80% по самым распространенным искажением является велярное произношение.

Иногда [р’] заменяется звуком [j].

Заднеязычные [г] — 25% и [к] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют.

Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих.

Частый дефект мягких переднеязычных [т’], [д’] — боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом.

Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка.

Остальные согласные, как правило, остаются относительно сохранными.

Твердые звуки у детей со стертой дизартрией нарушаются чаще, чем мягкие.

Глухие и звонкие пары звуков в произношении нарушены одинаково, например: если глухой свистящий звук [с] имеет боковое или межзубное произношение, то и его звонкая пара, звук [з], тоже имеет боковое или межзубное произношение.

Нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией стабильно и зависит, например, от позиции звука в слове.

Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в безударном слоге.

При выраженном нарушении звукопроизношения сохраняется ритмический абрис (рисунок) слова, т.е. число слогов и ударность.

Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук.

Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому (кинетическая диспраксия), встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова.

В исследованиях А.М. Пискунова отмечается, что в одних случаях во время произношения артикуляция осуществляется вяло, без активности и четкости.

Двигательный акт не завершается, как бы «замирает» на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.

В других случаях артикуляция неотрегулирована, уклад приблизительно соответствует фонеме, при этом язык может чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик может проходить в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому небу, вследствие чего возникает искажение (шипящие и свистящие сигматизмы, гортанный [р], смягчение) и замены на другие (чаще оппозиционные) звуки.

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных.

Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. Могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и].

Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцированно (кратко), усредненно.

Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

При спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опущенное на дно полости рта, во время произнесения остается неподвижным, что приводит к искаженному произнесению [р].

Задняя область полости рта сужена приподнятым корнем языка и получается звук, близкий к [и, j, ы, э]; возможны близкие замены на [д, л], отдаленные замены на [в, г, к] (при спастике).

Спастические парезы или параличи приводят в основном к дефектам формирования проторных щелевых звуков.

Массивный корень языка и его напряжение приводят к задненебному (носовому) оттенку при произнесении [л], похожему на [г, х], [н, г]; при интенсивной моторике в органах артикуляции кончик языка может прилегать к твердому небу на значительном участке, получается звук, похожий на мягкий [л’] или французский [L].

При произнесении [с], [з], [ш], [ж] корень языка приподнят к мягкому небу, что приводит к носовому сигматизму (А.М. Пискунов).

Выводы:

• нарушение произносительной стороны у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.

• при стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).

• нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

• звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

Пособие по дизартрии: Е. Архипова «Стёртая дизартрия у детей».

Формирование звукопроизношения у детей со стертой дизартрией

Автор: Цымбалова Татьяна Васильевна

Организация: МБДОУ № 165 «Детский сад общеразвивающего вида»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Кемерово

Современное и правильное развитие речи детей дошкольного возраста является залогом не только хорошей успеваемости в школе, но и гарантией правильного формирования всей психической деятельности ребёнка. Цель логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста – исправление неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учёбы, общественной жизни.

Методика преодоления дефектов звукопроизношения в логопедии наиболее разработана. Очень много сделано в этом отношении профессором Ф.А.Рау, профессором М.Е.Хватцевым . Из зарубежных авторов необходимо назвать Г.Гутцман, работы которого сохраняют своё значение до настоящего времени.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования являются достижения нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий.

По мнению профессора М.Е.Хватцева, обучать новому звуку и закреплять его следует преимущественно в слове, в связной речи, одновременно упражняясь в произношении изолированного звука, используя игровые приёмы и звукоподражание, однако не злоупотребляя ими. Когда подражание целому слову безуспешно, мы выделяем неправильный звук и обучаем ребёнка произношению этого звука. В трудных случаях работаем над каждым из элементов звука без резкого разрыва одного с другим, а затем объединяем их в звук и снова включаем в звукоподражания, слова, затем в предложения. Наряду с этим очень полезно проводить игры на развитие слухового внимания, фонематического слуха. По заданию взрослого дети находят указанный звук в именах, названиях предметов, придумывают слова с этим звуком.

В возрасте до 3-4 лет обучение речи происходит путём подражания речи взрослым в процессе разнообразных игр, рассказывания детям и заучивания ими наизусть стишков, потешек, загадок. Всякого рода пояснения, указания даются ребёнку в ограниченном объёме с учётом его умственного развития и интереса. Но овладение речью не исчерпывается только подражанием, с 4-5 лет постоянно применяются и методы обучения. Взрослый не только просит повторить определённый звук, но и показывает, как это сделать, используя и словесные объяснения.

В своей выпускной контрольной работе я обобщила знания об основных принципах коррекции и развития правильного звукопроизношения, о способах постановки звуков, об основных этапах коррекционной работы.

В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершён (2 года 6 месяцев – 5 лет), специалисту необходимо разграничить, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребёнка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме.(И.С.Жукова, Е.М.Мастюкова)

Принципы логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста – это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придаётся общедидактическим принципам : воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности, активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учёта этиологии т механизмов речевого нарушения), системности и учёта структуры речевого нарушения, комплексности дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический, учёта личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические, социально-психологические факторы.

Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны и недостаточным вниманием окружающих к речи ребёнка, т.е. социальным факторам. В этом случае логопедическая работа направляется на нормализацию речевых контактов ребёнка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия.

Замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слуховой дифференциации, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение – несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляторной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учёта в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных её звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учётом множеств определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учёта этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учётом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.

В тех случаях, когда у ребенка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например, свистящие, шипящие, р, последовательность в работе определяется последовательностью их проявление в онтогенезе.

Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитания личности в целом, здесь учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.

Коррекция нарушений речи проводится с учётом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребёнка.

С учётом ведущей деятельности ребёнка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребёнка, о задачах, методах, приёмах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами, приёмами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии проводятся по следующим этапам: постановка, автоматизация, дифференциация звуков.

Логопед специфическими методами и приёмами добивается правильного произнесения ребёнком звука, его автоматизации. Основной задачей является закрепление навыка правильного произношения в процессе речевого общения. Дифференциация звуков необходима в тех случаях, когда звуки заменяются или смешиваются.

Постановка звука – это выработка у ребёнка новых связей и затормаживание неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, педагог на первых порах не говорит ребёнку, какой звук хочет получить, а называет звукоподражание.

Для каждого звука, который ставит педагог, он должен подобрать картинку-символ и перерисовать её в тетрадь ребёнка. Поскольку звук для ребёнка – понятие абстрактное, картинка-символ должна по двум-трём параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребёнку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить букву, обозначающую этот звук.

Звукоподражание, которое мы соотносим с предметом, изображённым на картинке, также должно напоминать нужный звук. Например, ррр – рычит тигр, жжж – жужжит жук и т.д.

В названии предмета или действия, им производимого, должен быть соответствующий звук. Например: ч – кузнечик, к -капают капли, в -вьюга воет и т.д.

Желательно чтобы картинка-символ была соотнесена с движениями основных органов артикуляционного аппарата, подсказывала ребёнку направление движений. Например: воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за нижние зубы (звук с), жук летит вверх, и кончик языка поднимается вверх (звук ж).

Картинки-символы для каждого звука должны быть постоянными, чтобы не дезориентировать детей.

При постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный, слуховой, двигательный, тактильный. Всё это даёт возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву даже детям с тяжёлыми нарушениями речи.

Для успешной коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников необходимо осуществлять дифференцированный подход, который предполагает:

• учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
• этиологию, механизм, структуру речевого дефекта.
• использование методов обучения, выбор которых зависит от этапа логопедической работы.

Известно, что детский возраст является наиболее благоприятным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Следует помнить, что для успешного усвоения школьной программы необходима хорошая, полноценная, грамотная речь. Поэтому своевременное выявление дефектов звукопроизношения и их исправление являются обязательным разделом всего комплекса работы по развитию речи.
Система преодоления нарушений звукопроизношения должна включать следующие направления работы:

• формирование психологической установки и осознанного отношения ребенка к занятиям;
• формирование перцептивных умений и навыков;
• развитие правильного речевого дыхания и формирование направленной ротовой воздушной струи;
• нормализация мышечного тонуса артикуляционного аппарата;
• развитие общей, мелкой, артикуляционной моторики;
• воспитание правильной артикуляции звуков, их закрепление и дифференциация в различных фонетических условиях произношения и самостоятельной речи.

В основу коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей положен принцип одновременного формирования речевого дыхания, голосообразования, артикуляции и нормализации фонематических процессов.

После закрепления навыка произношения сформированных звуков на материале слов необходимо стремиться быстрее и естественнее ввести звук в различные по сложности контексты.

На логопедических занятиях необходимо приближать детей к ситуации общения. Необходимо использовать игры и упражнения на развитие кинетической основы движений пальцев рук, формирование фонематических операций, развитие мелодико-интонационной стороны речи, координации процессов дыхания, голосообразования, артикуляции, что позволяло вести работу системно, затрагивая в той и воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста является задачей общественной значимости, так как позволяет избежать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка по причине нарушений речевых процессов.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательней и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи ребенка, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Для достижения положительного эффекта при преодолении дефектов играет правильная организация логопедических методик. Методика логопедического воздействия – это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий. Нужно сделать занятия не скучным уроком, а интересной игрой. Чаще одобрять ребенка, хвалить, тогда ему будет легче и интересней, он не так быстро будет уставать и не потеряет охоты к занятиям.

С помощью логопедических методик и коррекционных работ развивается личность ребенка, они компенсируют ему все ограничения и запреты, становясь полигоном в подготовке к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания.

В ходе логопедической работы по исправлению нарушения произношения звуков необходимо подбирать специальные игры, задания, упражнения, направленные на стимулирование произношения свистящих с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОНР.

В коррекционной работе необходимо учитывать особую восприимчивость детей к звуковой стороне языка, а также стремление к его усвоению при помощи зрительного восприятия, которое помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем самым уточнять свои собственные движения. Эффективность логопедических занятий повышается за счет использования на занятиях специальных коррекционных упражнений ( изолированного произношения, автоматизации в слогах, автоматизация в словах (вначале, середине и в конце), в предложениях и др.)

Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Всякое отступление от правильного произношения в возрасте свыше 5 лет, утверждает Е.Ф. Рау, необходимо рассматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.

1. Волкова Г.А. Логопедия. – М., 1996.- 156 с.
2. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. -С-ПБ., 1993. – 204 с.
3. Дефектологический словарь. Гл. Ред. А.Н. Дьячков. – М.: Педагогика, 1980. – 346 с.
4. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей. – М.: Просвещение, 1990.- 566с.
5. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы работы коррекционной работы логопеда. – М.: Просвещение, 1995. – 172 с.
6. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1972.- 264 с.
7. Ковшиков В.А. Исправление нарушений ритмичных звуков. – С-ПБ.:Сатис, 1995. – 178 с.
8. Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические задания в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998. – 189 с.
9. Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой в 2-х томах. – М.6 Просвещение, Владос, 1995. – 460 с.
10. Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Книга для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1998. – 85 с.
11. Мелехова Л.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольников и ее исправление. – М.: Просвещение, 1987. -112 с.
12. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. – М., 1997. -76 с.

Проектная работа по логопедии. Формирование приемов звукопроизношения у детей со стертой дизартрией

Алла Коробова
Проектная работа по логопедии. Формирование приемов звукопроизношения у детей со стертой дизартрией

1.2. Подбор приемов по формированию правильного произношения у детей со стертой дизартрией, диагностирование МДР, звукопроизношение у детей со стертой дизартрией.

В последнее время в логопедической практике все чаще встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия.

Такое нарушение в логопедии принято называть стёртой формой дизартрии или, по данным современной литературы, минимальным дизартрическим расстройством (МДР). МДР – это нарушение речи центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью расстройств речевой деятельности, а именно артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодической стороны речи. Стёртая форма дизартрии или МДР занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией. Из этого следует, что вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям артикуляторных расстройств являются на сегодняшний день актуальными для выбора адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата логопедической работы. В процессе осуществления дифференциальной диагностики в первую очередь необходимо обратить внимание на причинную обусловленность возникновения нарушений звукопроизношения, тщательно проанализировать анамнестические данные, выявив неблагоприятные факторы пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития ребёнка. Как показывают исследования, среди неблагоприятных факторов пренатального периода развития (дородового) чаще других называются токсикоз беременности, хронические заболевания матери (болезни печени, почек, сердечно-сосудистые заболевания и др., заболевания перенесённые во время беременности (особенно в 1-й её половине). Среди вредностей натального периода (роды) отмечаются стремительные или сухие затяжные роды, явления асфиксии новорожденных различной степени выраженности, резус-конфликтная ситуация. Наиболее часто встречающейся патологией в родах является слабость родовой деятельности матери, требующая применения разнообразных средств родовспоможения (стимуляции, ручной помощи и др.). Часто раннее постнатальное развитие детей с дизартрическими нарушениями отличаются целым рядом особенностей: чрезмерным двигательным беспокойством, постоянным и ничем необъяснимым плачем, стойким нарушением сна. Такое расстройство «жизненного ритма» может быть следствием асфиксии в родах. У новорожденных могут быть отмечены следующие нарушения: слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, быстро наступающая утомляемость, свидетельствующие о возможном наличии пареза артикуляционных мышц губ и языка. Часты попёрхивания, обильные срыгивания при кормлении указывают на возможность паретического состояния мышц, иннервируемых языкоглоточным нервом. Указанные затруднения являются причиной раннего перевода ребёнка на искусственное вскармливание. Позже у таких детей могут выявляться трудности жевания и глотания. Подобные нарушения отмечаются у детей, имеющих в дальнейшем диагноз минимальное дизартрическое расстройство. Постнатальный период этих детей характеризуется наличием различных, нередко тяжёлых заболеваний: вирусный грипп, пневмония, тяжёлые формы желудочно-кишечных заболеваний, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры. Для дальнейшей диагностики важным является тщательное неврологическое обследование с целью определения наличия и характера неврологических нарушений в форме стёртых парезов, изменений тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов. У детей с МДР неврологическая симптоматика проявляется в лёгкой девиации языка, в сглаженности носогубных складок с одной или двух сторон, в наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс) и асимметрии движений языка и губ. В других случаях она имеет форму очаговых неврологических микросимптомов (незначительно выраженное одностороннее нарушение иннервации подъязычного, языкоглоточного нерва, гиперкинезы, фибриллярные подёргивания языка, повышение мышечного тонуса). Психический статус при стёртой форме дизартрии. У детей с МДР может сформироваться некоторая ЗПР. У них наблюдаются нерезко выраженные нарушения произвольного внимания, пространственного восприятия, памяти, эмоционально-волевой сферы, лёгкие двигательные расстройства и замедленное формирование высших корковых функций: стереогноз (восприятие предметов на ощупь, несформированность оптико-пространственных, временных представлений. Проявляются эмоциональные нарушения в виде повышенной возбудимости, быстрой утомляемости и истощаемости нервной системы. Такие дети недостаточно работоспособны, двигательное беспокойство усиливается при утомлении. Общая моторика у детей с МДР недостаточно сформирована. У одних детей – выраженная общая моторная недостаточность: двигательная неловкость, скованность, замедленность всех движений. У других – ограничение объёма движений одной половины тела. У третьих – явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов. Также отмечается моторная напряжённость, скованность, неловкость, дискоординация движений. При исследовании произвольной моторики пальцев рук у таких детей отмечается: затруднение в выполнении сложных поз с одной или обеими руками, замедленность темпа принятия позы, недостаточность координации движений, неточное воспроизведение поз, быстрое наступление утомления в мышцах рук, затруднения в переключении с одной позы на другую.

При обследовании мимической мускулатуры у детей со стёртыми формами дизартрии отмечается неравномерность выполнения предъявленных заданий: трудности испытывают при поднятии и сведении бровей, переменного закрытия правого (левого) глаза, при надувании щёк, особенно одной и «перекачивания» воздуха с одной стороны на другую. Испытывают трудности при выражении мимикой различных чувств. При исследовании двигательной функции речевого аппарата у детей с МДР отмечаются различные нарушения двигательной функции: неполный объём, неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата; быстрая истощаемость; трудность нахождения определённых положений губ: растягивание в улыбку, вытягивание вперёд; распластывание языка и удержание под счёт; подъём вверх всей массы языка (вместо кончика); поднимание и опускание кончика языка вниз и удержание под счёт; щелканье, при выполнении «чашечки» быстро разваливается поза; затруднена переключаемость с одного движения на другое; при выполнении движений языка вверх, из уголка губ в уголок возникают синкинезии (содружественные движения); при многократном повторении упражнения сокращается амплитуда движений, наблюдается истощаемость движений, сильное проявление саливации; слабость выдоха; неправильность направления воздушного потока.

Звукопроизношение. Нарушение произношения проявляются по-разному в зависимости от локализации поражения мышц артикуляционного аппарата. У одних детей избирательная слабость, патетичность лишь некоторых мышц языка. При асимметричной иннервации спинки языка наблюдается боковое произношение звуков [с, з, ц, т, д, к, г, х]. При асимметричной иннервации передних краёв языка у одних детей отмечается боковое произношение группы свистящих шипящих звуков.

У других смешанное межзубное и боковое произношение указанных звуков. Причины: недостатки произношения вызваны односторонними парезами подъязычного, лицевого нервов, но они носят стертый характер.

У детей второй группы в процессе речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Эти дети испытывают трудности при овладении произношением звуков, требующих мышечного напряжения: [р, л], аффрикат, звонких согласных. В силу этого дети звуки [р, л] либо опускают, либо заменяют, либо произносят искаженно (л – губно-губное, р – одноударное, аффрикаты распадаются на составные части, звонкие заменяют глухими. Причина: недостаточность моторики артикуляционного аппарата, органические нарушения в речедвигательном анализаторе, которые носят невыраженный, стертый характер.

У детей третьей группы в речи наблюдаются замены одних звуков другими, причем один звук имеет несколько звуковых вариантов, как по месту, так и по способу их образования: смягченное произнесение твёрдых согласных, замена шипящих свистящими, губное произношение шипящих звуков и звука [л], замена [р, л] на [j]. Причина затруднения в выполнении произвольных двигательных актов, значительные трудности овладения дифференцированными движениями – кончика языка и его спинки, языка и губ.

Динамика коррекционной работы. При стёртых формах дизартрии устранение дефектов носит длительный характер. Будучи поставленными, звуки в потоке речи произносятся по-прежнему – речь остаётся смазанной и нечёткой. Полной автоматизации правильного произношения звуков, особенно в случаях межзубного сигматизма, добиваться сложно. Фонетические представления и лексико-грамматический строй речи развиваются и быстро достигают нормы, а произношение этих детей длительное время оказывается дефектным и не соответствует уровню развития их речи.

Вывод: на основе полученных данных даже при незначительно симптоматике можно говорить о раннем органическом поражении центральной нервной системы и о наличии у ребёнка стёртых форм дизартрии.

2. Апробация приемов по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников со стертой формой дизартрии

Этапы пректа:1этап (подготовитель ный)

В структуре коррекционно-логопедической работы этап обоснования логопедического заключения занимает важное место, являясь закономерным итогом первичного обследования. Точное, правильно сформулированное заключение позволяет логопеду направить ребёнка в нужную специализированную группу для обучения, а выбор приемов и методов работы на подготовительном этапе преодоления корекционно- речевого нарушения. Помогает выбрать наиболее эффективные пути преодоления речевого нарушения, осуществить индивидуальный подход, организовать фронтальную работу с детьми, определить динамику и прогноз речевого расстройства. От умения точно диагностировать речевое нарушение напрямую зависит результат всей коррекционной работы.

На данном этапе работы важно:

-определить цели коррекционной работы по преодолению речевого нарушения, изучить структуру методики (Архиповой Е. Ф)

-подобрать приемы в разработке к структуре содержание коррекционной работы со старшими дошкольниками со стертой формой дизартрии по формированию звукопроизношения;

– сформировать положительно- эмоциональный настрой ребенка ;

-вызвать интерес к логопедическим занятиям;

– подбор диагностических методик приемов,имитирующих игровые ситуации, постановка и выход из проблемной игровой ситуации,совместный поиск решений как в совместной деятельности учителя –логопеда, так и при взаимодействии со специалистами соответствии с возрастом ребенка, имеет структурированный содержательный аспект и помогает осуществить переход с одного этапа проектной деятельности к другому. Важно найти правильный диффиринцированный подход к к каждому ребенку дошкольного возраста, построить работу комплексно и содержательно, в соответствии с поставленными задачами. Дошкольники имеющие логопедическое заключение невролога ОНР 3 уровень стертая дизартрия, в соответствии первичного логопедического заключения были отобраны в коррекционно-речевую (ТНР)группу.