Уровни построения движений по Н. А. Бернштейну

Теория уровней построения движений и принцип сенсорных коррекций по Н.А. Бернштейну.

уровни построения движений (по Н.А. Бернштейну), принцип сенсорных коррекций, рефлекторное кольцо, принцип активности Н.А. Бернштейна.

Механизмы организации движений.

Механизм движения, рефлекторной дуги: стимул – процесс его центральной пере­работки (возбуждение программ) – двигательная реакция.

Принцип управле­ния движениями-

принципом сенсорных коррекций.

Факторы, оказывающие влияние на ход выполнения движения:

Во-первых, при выполнении движения в большей или меньшей степени возникает явление реактивных сил. (силь­но взмахнете рукой, то в других частях тела разовьются реактивные силы, кото­рые изменят их положение и тонус).

Во-вторых, при движении возникает явление инерции. (резко подни­мете руку, то она взлетает вверх не только за счет тех моторных импульсов, кото­рые посланы в мышцы, но с какого-то момента движется по инерции, т. е. возни­кают определенные инерционные силы). Причем явление инерции присутствует в любом движении.

В-третьих, существуют определенные внешние силы, которые оказывают влия­ние на ход выполнения движения. Например, если движение направлено на ка­кой-либо предмет, то оно встречает с его стороны сопротивление. Причем это со­противление чаще всего оказывается непредсказуемым.

В-четвертых, существует еще один фактор, который не всегда учитывается при начале выполнения движений, — это исходное состояние мышц.

Центральной нервной системе необходима постоянная информация о ходе выполнения движе­ния. Эта информация получила название сигналов обратной связи.

Схе­ма рефлекторного кольца. Эта схема основана на принципе сенсорных коррек­ций и является его дальнейшим развитием.

Из моторного центра (М) в мышцу (рабочую точку мышцы) поступают эффекторные команды. От рабочей точки мышцы идут афферентные сигналы обратной связи в сенсорный центр (S).

В ЦНС происходит переработка поступившей информации, т. е. перешифровка ее в мо­торные сигналы коррекции, после чего сигналы вновь поступают в мышцу. Полу­чается кольцевой процесс управления.

С наличием большего количества элементов рефлекторное кольцо функцио­нирует следующим образом.

Рецептор не всегда посылает сигналы на прибор сличения. Бывают случаи, когда сигнал поступает сразу на задающий прибор. Это бывает в тех слу­чаях, когда экономичнее перестроить движение, чем его корректировать.

Уровневом построе­нии движений.

Уровень А – самый низкий и филогенетически самый древний.

Тонус мышц. Поступают сигналы от мышечных проприорецепторов, ко­торые сообщают о степени напряжения мышц, от органов равновесия. Самостоятельно этот уровень регулирует весьма немногочисленные движения. В основном они связаны с вибрацией и тремором. Например, стук зу­бов от холода.

Уровень В — уровень синергии. На этом уровне перерабатываются сигналы в основном от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном по­ложении и движении частей тела. К собственным движениям этого уровня отно­сятся потягивания, мимика и т. д.

Уровень С – уровнем пространственного поля. На данный уровень поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т. е. вся ин­формация о внешнем пространстве. К движениям данного уровня относятся все переместительные движения.

Уровень D — уровень предметных действий. Это уровень коры головного мозга, отвечающий за организацию действий с предметами. К этому уровню отно­сятся все орудийные действия и манипуляции с предметами. Движения на этом уровне представлены как действия. В них не фиксирован двигательный состав, или набор движений, а задан лишь конкретный результат.

Уровень Е — наивысший уровень — уровень интеллектуальных двигательных актов. К этому уровню относятся: речевые движения, движения письма, движе­ния символической или кодированной речи. Движения этого уровня определяют­ся не предметным, а отвлеченным, вербальным смыслом.

Принцип активности противопоставляется принципу реак­тивности, согласно которому тот или иной акт — движение, действие — определя­ется внешним стимулом.

Существует огромное количество движений или двигательных актов, имеющих реактивную природу, например мигание или чихание.

Существуют как реактивные движения, так и активные. Безусловнорефлекторные реакции могут рассматриваться как акты с нулевой активностью, а произволь­ные двигательные акты — как активное движение.

Как показал Бернштейн, активные сигналы обеспечивают существенные параметры движения, а реактивные — несуществен­ные, технические детали движения.

Мы привыкли к тому, что раз произошло воздействие стимула, то за ним должна следовать реакция. Но на человека постоянно воздействует очень большое коли­чество стимулов, а двигательная реакция проявляется только в отношении лишь некоторых из них. Почему? Потому что субъект сам выбирает соответствующие стимулы. Например, нам надо написать письмо, и мы берем в руки попавшую в по­ле зрения ручку, но мы берем ее в руки не потому, что она попалась нам на глаза, а потому, что нам надо написать письмо.

Ощущения.

понятие ощущения, классификация и виды ощущений, свойства ощущений, чувствительность и ее изменчивость, динамический диапазон, синестезия, явление контраста, психофизический закон Вебера-Фехнера

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ – конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Основные уровни организации движений по Н.А.Бернштейну и типы нарушений их работы.

Концепция Н. А. Бернштейна о построении движений имела огромное значение для создания теории произвольного двигательного акта. Согласно данной концепции, любое движение – сложная многоуровневая система, где каждый уровень (или определенные анатомические структуры) характеризуется «ведущей афферентацией» и собственным набором регулируемых движений. Н. А. Бернштейном выделены пять уровней регуляции движений:

Все эти уровни объединяют непроизвольные и произвольные движения в единую систему.

Первый и второй уровни ответственны за регуляцию непроизвольных движений (к ним относятся движения гладкой мускулатуры, тремор, тонус, синергии, автоматизмы и др.).

Третий-пятый уровни связаны с регуляцией произвольных двигательных актов, в которых участвуют как движения всего туловища (ходьба, бег, прыжки и др.), так и отдельных частей тела: рук (действия с предметами, письмо, рисование, различные мануальные навыки), лица (мимика), речевого аппарата (устная речь) и т. д.

Таким образом, согласно Н. А. Бернштейну, произвольные движения – это целый набор различных двигательных актов, регулируемых разными уровнями (структурами) нервной системы и управляемых разного рода афферентными импульсами (и различной «ведущей афферентацией»). Поражение любого из перечисленных уровней ведет к нарушениям движений данного уровня, а также тех двигательных актов, куда эти движения включаются как «фоновые». Тип афферентации, а также соответствующие анатомические структуры являются критериями для выделения класса движений (это относится как к произвольным, так и к непроизвольным движениям). Иными словами, афферентация является важнейшим фактором, определяющим тип движения.

24. Нарушение произвольных движений и действий. Проблема апраксий. Нарушение движения при поражении разных уровней экстрапирамидной системы: коры, подкорковых образований.

Произвольные движения – это сложно афферентированные системы, включающие разные виды афферентации, среди которых базальной является кинестетическая афферентация.

Произвольные движения и действия (как совокупность произвольных движений, объединенных единой целью) относятся к числу наиболее сложных психических функций человека. Их морфофизиологической основой являются сложные функциональные системы – иерархически организованные, включающие много уровней и подуровней, характеризующиеся сложным и многозвенным афферентным и эфферентным составом, условно-рефлекторные по своему происхождению, формирующиеся полностью прижизненно, как и другие высшие психические функции.

К эфферентным (исполнительным) механизмам произвольных движений и действий относятся, как

известно, две взаимосвязанные, но в определенной степени автономные эфферентные системы: пирамидная

и экстрапирамидная, корковые отделы которых составляют единую сенсомоторную зону коры.

Нарушения двигательных функций, возникающие при различных локальных поражениях мозга, можно подразделить на:

относительно элементарные, связанные с поражением исполнительных, эфферентных механизмов движений

более сложные, распространяющиеся на произвольные движения и действия, связанные преимущественно с поражением афферентных механизмов двигательных актов.

Относительно элементарные двигательные расстройства возникают при поражении подкорковых звеньев пирамидной и экстрапирамидной систем. При поражении коркового звена пирамидной системы (4-го поля), расположенного в прецентральной области, наблюдаются двигательные расстройства в виде парезов или параличей определенной группы мышц: руки, ноги или туловища на стороне, противоположной поражению. При поражении пирамидных путей в подкорковых областях мозга (например, в зоне внутренней капсулы) возникает полное выпадение движений (паралич) на противоположной стороне.

Пирамидная система участвует в организации преимущественно точных, дискретных, пространственно-ориентированных движений и в подавлении мышечного тонуса

Экстрапирамидная система управляет в основном непроизвольными компонентами произвольных движений; к ним кроме регуляции тонуса (того фона двигательной активности, на котором разыгрываются фазические кратковременные двигательные акты) относятся:

♦ регуляция физиологического тремора;

♦ общая согласованность двигательных актов;

Поражение корковых и подкорковых звеньев экстрапирамидной системы приводит к появлению различных двигательных расстройств.

Эти расстройства можно подразделить на:

динамические (т. е. нарушения собственно движений)

статические (т. е. нарушения позы)

При поражении коркового уровня экстрапирамидной системы (6-е и 8-е поля премоторной коры), который связан с вентролатеральным ядром таламуса, бледным шаром и мозжечком, в контралатеральных конечностях возникают спастические двигательные нарушения. Раздражение 6-го или 8-го полей вызывает повороты головы, глаз и туловища в противоположную сторону (адверзии), а также сложные движения контралатеральных руки или ноги. Поражение подкорковой стриопаллидарной системы, вызванное различными заболеваниями (паркинсонизмом, болезнью Альцгеймера, Пика, опухолями, кровоизлияниями в область базальных ядер и др.), характеризуется общей неподвижностью, адинамией, трудностями передвижения. Одновременно появляются насильственные движения контралатеральных руки, ноги, головы – гиперкинезы. У таких больных наблюдаются и нарушение тонуса (в виде спастичности, ригидности или гипотонии), составляющего основу позы, и нарушение двигательных актов (в виде усиления тремора – гиперкинезов).

Экстрапирамидная система управляет также разнообразными двигательными навыками, автоматизмами.

Нарушения произвольных движений и действий относятся к сложным двигательным расстройствам, которые в первую очередь связаны с поражением коркового уровня двигательных функциональных систем.

Этот тип нарушений двигательных функций получил в неврологии и нейропсихологии название апраксий.

Лурия выделил 4 формы апраксий:

Кинестетическая. Возникает при поражении нижних отделов постцентральной области коры больших полушарий (т. е. задних отделов коркового ядра двигательного анализатора: 1, 2, частично 40-го полей преимущественно левого полушария). В этих случаях нет четких двигательных дефектов, сила мышц достаточная, парезов нет, однако страдает кинестетическая основа движений. Они становятся недифференцированными, плохо управляемыми (симптом «рука-лопата»). У больных нарушаются движения при письме, возможность правильного воспроизведения различных поз руки (апраксия позы); они не могут показать без предмета, как совершается то или иное действие (например, как наливают чай в стакан, как закуривают сигарету и т. п.). При поражении левого полушария кинестетическая апраксия обычно носит двухсторонний характер, при поражении правого полушария – чаще проявляется только в одной левой руке.

Пространственная. Возникает при поражении теменно-затылочных отделов коры на границе 19-го и 39-го полей, особенно при поражении левого полушария (у правшей) или при двухсторонних очагах. Основой данной формы апраксий является расстройство зрительно-пространственных синтезов, нарушение пространственных представлений («верх-низ», «правое-левое» и т. д.).

Конструктивная. Возникают трудности конструирования целого из отдельных элементов.

Кинетическая. Связана с поражением нижних отделов премоторной области коры больших полушарий (6-го, 8-го полей – передних отделов «коркового» ядра двигательного анализатора). Проявляется в виде распада «кинетических мелодий», т. е. нарушения последовательности движений, временной организации двигательных актов. Для этой формы апраксии характерны двигательные персеверации, проявляющиеся в бесконтрольном продолжении раз начавшегося движения.

Регуляторная или префронтальная. Возникает при поражении конвекситальной префронтальной коры кпереди от премоторных отделов; протекает на фоне почти полной сохранности тонуса и мышечной силы. Она проявляется в виде нарушений программирования движений, отключения сознательного контроля за их выполнением, замены нужных движений моторными шаблонами и стереотипами. При грубом распаде произвольной регуляции движений у больных наблюдаются симптомы эхопраксии в виде бесконтрольных подражательных повторений движений экспериментатора. При массивных поражениях левой лобной доли (у правшей) наряду с эхопраксией возникает эхолалия – подражательные повторения услышанных слов или фраз. Для регуляторной апраксии характерны системные персеверации. Такие больные после письма под диктовку на предложение нарисовать треугольник обводят контур треугольника движениями, характерными для письма.

Уровни построения движений по Н. А. Бернштейну

Значительный вклад в понимание формирования двигательных навыков в процессе обучения внесли теоретические исследования Н.А. Бернштейна. Он доказал: под воздействием двигательных действий организм делается сильнее, выносливее, ловчее, искуснее. Это свойство организма назвали упражняемостью. Повторения двигательных упражнений нужны для того, чтобы раз за разом, каждый раз удачнее, решать поставленную двигательную задачу и тем самым доискиваться наилучших способов её решения. Повторные решения этой задачи нужны ещё потому, что в естественных условиях внешние обстоятельства не бывают в точности одинаковыми, так же как и сам ход решения двигательной задачи не повторяется дважды подряд одинаково. Всякое повторение движения, по мнению Н.А. Бернштейна, «есть повторение без повторения». Ребёнку необходимо набраться опыта по разнообразно видоизменённой двигательной задаче, поставленной перед ним, и её внешнему окружению, и, прежде всего, по всему разнообразию тех впечатлений, с помощью которых совершаются сенсорные коррекции данного движения. Это необходимо для того, чтобы приспособиться даже к незначительному и неожиданному изменению обстановки или самой двигательной задачи [12].

В становлении двигательного навыка важнейшую роль играет нервная система. Для выработки двигательного навыка мозг нуждается в довольно долгом упражнении.

Из-за огромного избытка степеней свободы движений ребёнка никакие двигательные импульсы к мышцам, как бы точны они ни были, не могут сами по себе обеспечить правильного движения согласно его желанию. Изменение условий выполнения движения возможно только при включении механизма сенсорной коррекции. Чтобы испытать все ощущения, которые лягут в основу изучаемого движения, и подготовить основу для сенсорной коррекции, необходимо неоднократное повторение двигательного действия.

Построение навыка – это смысловое цепное действие, в котором нельзя пропускать ни одного звена. Формирование двигательного навыка находится под контролем нервной системы и представлены в ней многоуровневой системой управления двигательным действием. Любой двигательный акт может быть построен только благодаря строгой иерархии уровней мозга. Всего насчитывается пять уровней: «А», «В», «С», «Д», «Е» [11]. Каждый из уровней имеет собственную обслуживающую бригаду органов чувств (эфферентов).

Уровень первый«А»: «Вы в тонусе». Уровень «А» – самый первый и самый нижний. Деятельность каждого уровня связана с определенными отделами нервной системы. Для уровня «А» – это часть спинного мозга, самые нижние отделы мозжечка и все располагающиеся там нервные центры – ядра. Уровень «А» регулирует мышечный тонус (готовность мышц и нервов, снабжающих их принять и эффективно исполнить команду-импульс из центра), что важно для формирования поддержания тела. На этом уровне осуществляются непроизвольные действия дрожательных движений – дрожь от холода или при повышении температуры; нервная дрожь от волнения или вздрагивание от внезапного резкого звука, луча света и т.д.

Уровень «А» руководит построением и некоторых произвольных действий: вибрационно-ритмические действия (например, обмахивание веером); принятие и удержание определенной позы, е том числе осанки ребенка. При красивой осанке – голова приподнята, корпус выпрямлен, движения свободны. Регулировка пластического мышечного тонуса, осуществляемая уровнем «А», во многом зависит от шейно-тонического рефлекса (положения головы и шеи).

Уровень второй«В»: движения – штамп. Это уровень содружественных движений и стандартных штампов. Он очень важен, так как руководит «локомоторным» механизмом, оснащенным четырьмя конечностями-движителями. Анатомически уровень «В» обеспечивается самыми крупными подкорковыми ядрами. Этот уровень перерабатывает и посылает в мозг информацию о величине суставных углов, о скорости перемещения в суставах, о силе и направлении давления на мышцы и глубокие ткани конечностей туловища.

Уровень «В» обеспечивает точность воспроизведения движения. Ритмичное, качательное движение, например движение руки при ходьбе, точно повторяет предыдущее, в результате как бы штампуются одинаковые действия. Поэтому уровень «В» называется уровнем штампов, настолько точны повторяемые на этом уровне движения.

Уровень «В» определяет три важнейших качества, необходима для построения движений:

1) вовлечение в работу десятков мышц, осуществляющих движение;

2) способность стройно и налажено вести движение во времени;

3) вытекающее из предыдущего – способность к чеканной повторяемости движений не только по времени, но и по рисунку действия.

Человеку необходимо «штамповать» движения, иначе все огромное богатство мышечных действий пришло бы в хаотическое, управляемое состояние. Движения-штампы необходимы еще и тому, что они осуществляются без участия сознания, тем самым, освобождая мозговые системы для разнообразной деятельности.

Уровень «В» самостоятельно руководит немногими действиями не связанными с окружающим пространством. Он получает в основном сведения о действиях своего собственного тела: это непроизвольное движение потягивания после сна, двигательные проявления эмоций, в том числе гримасы на лице (по выражению лица, некоторым движениям корпуса, рук, плеч можно определить эмоциональное состояние ребенка), наклоны, изгибы тела, волнообразные ритмические движения, в том числе и некоторые танцевальные [12].

Читайте также:  Логопедическое обследование безречевых детей

Поскольку уровень «В» не связан с вестибулярной системой (с органами равновесия, мозжечком) и имеет слабые связи со зрением обонянием, он с готовностью берет на себя всю внутреннюю, «черновую» проработку сложного движения, осуществляемую в глубинах человеческого организма. Он как бы ведет внутреннюю координационную подготовку ходьбы, бега, оформляя все действия этого множества содружественных движений: готовит рисунок ходьбы, основу движения рук и ног, без которой передвижение по любой плоскости – гладкой или неровной – будет невозможным. Но делается это в отвлеченном виде, вне конкретной обстановки, хотя наша ходьба и совершается куда-то, по какой-то поверхности, мимо каких-то препятствий, по неровностям, ступенькам, поворотам и т.д. тем не менее эти обстоятельства недоступны уровню «В». Их умирает при ходьбе и преодолевает следующий уровень – уровень «С» [11,12].

Уровень третий«С»: человек и пространство. Этот уровень Н.А. Бернштейн называл уровнем пространственного поля и считал одним из самых ответственных в построении движений. В отличие от предыдущих уровней уровень «С» имеет ряд важнейших отличительных черт.

Во-первых, он связан с внешним миром. Теснейшие взаимоотношения с ним – важнейшее качество уровня «С».

Во-вторых, на уровень «С» уже работают и телерецепторы, и в первую очередь зрение, которое безгранично расширяет и увеличивает объем и качество поступающей в организм информации.

Третьей особенностью пространственного поля является его несдвигаемость. Благодаря качественно переработанной информации, в которой отражается прошлый опыт (а малыш его приобретает уже в колыбели), ребенок воспринимает неподвижность окружающего мира. Движения, совершаемые под руководством уровня «С», не содержат элементов повторяемости или чередования.

Еще одним важнейшим свойством пространственного поля является его метричность и геометричность. Тщательная оценка расстояний, размеров и форм предметов определяет важнейшее качество таких действий ребенка, как меткость, точность, без чего неточные его действия не достигли бы цели.

Благодаря этим качествам уровень «С» руководит особо важными движениями человеческого тела. Эти движения всегда «ведут откуда-то, куда-то и зачем-то». Они «несут, давят, тянут, берут, рвут, перебрасывают. Они имеют начало и конец, приступ и достижение, замах и бросок» [15], т.е. движения этого уровня имеют переместительный характер и обязательно приспосабливаются к пространству, в котором они протекают. Это качество – одно из важнейших для движений этого уровня, который поэтому и называется «пространственным».

Н.А. Бернштейн отмечает, что предыдущий уровень «В» (лежащий ниже) конструирует ходьбу – сложнейший двигательный акт, в котором принимают участие десятки мышц и сочленений. Но эта ходьба остается отвлеченным, как бы «выставочным», макетом, с которым можно познакомиться и даже полюбоваться им. Но целесообразным действием ходьба станет только после того, когда в ее осуществление включится уровень «С». Тогда нога, шагающая по земле, «учтет» и приспособится ко всем неровностям и сложностям дороги, определится оптимальная длина шага и частота движений, которые будут наиболее экономичны для пешехода. Если это будет ходьба по лестнице, то стопа будет наступать на крап или середину ступеньки, а длина шага приспособится точно к расстоянию между двумя ступеньками. Если ступеньки окажутся неровными, выщербленными, то нога «постарается» обойти эти неровности или приспособиться к ним с наименьшим ущербом для шагающего человека [11].

Для уровня «С» характерна возможность варьировать действия без ущерба для точности движения. При этом обязательно достигается конечный результат. Для этого уровня характерна также вариативность и взаимозаменяемость двигательных компонентов, а также переключаемость движения с одного органа на другой (так, выучившись писать правой рукой, ребенок, в случае необходимости, переносит этот навык и на левую руку).

При этом могут переключаться и сами приемы движений: до оделенного предмета ребенок может пройти, пробежать, проползти, допрыгать на одной или двух ногах.

Уровню «С» присуще еще одно очень важное качество: способность к модификации движений, т.е. поиск ребенком новых путей и возможностей в осуществлении незнакомых действий. Это качено незаменимо в процессе обучения, в процессе создания нового двигательного навыка, нового умения [12].

Какие же самостоятельные движения осуществляются на уровне С»? Количество их настолько велико, что перечислить невозможно. Н.А. Бернштейн выделяет лишь основные группы этих; движений:

1) перемещение, передвижение всего тела в пространстве – ходьба, бег, лазание, ползание, плавание, ходьба по канату, на лыжах, на коньках, езда на велосипеде, гребля, прыжки вверх, в длину, в глубину, джигитовка;

2) «нелокомоторные» передвижения всего тела в пространстве – различные упражнения на гимнастических снарядах, акробатика;

3) движения – манипулирование с пространством – отдельных частей тела, чаще всего рук: прикосновения, указывающие жесты;

4) перемещение вещей в пространстве – схватывание, ловля движущегося предмета, перекладывание его, перенос, наматывание, подъем тяжести и т.д.;

5) все баллистические движения – метание, игра в теннис и городки;

6) движения прицеливания – установочно-выжидательные движения вратаря в футболе и хоккее;

7) подражательные и копирующие движения – срисовывание, изображение предмета или действия жестами, т.е. изобразительная пантомима.

Уровень «С» играет важную роль в спортивных, акробатических видах движений. В нем мало трудовых движений, которые требуют деления действий. Трудовые действия совершаются на более высоких уровнях «Д» и «Е». Таким образом, уровень «С» – это связующее звено между действиями, движениями и тем пространством, в котором живет и действует ребенок [11,13].

Уровень четвертый«Д»: регулирует действия, которые присущи исключительно человеку. Эти действия обеспечиваются область больших полушарий головного мозга.

Сложность уровня «Д» настолько велика, а знания о нем настолько малы, что до настоящего времени выяснить все функции уровня не представляется возможным. В выполнении движений уровня «Д» главное – смысловая сторона действия с предметом.

Органы чувств (зрение, осязание и т.п.) получают и передают в мозг все сведения о предмете и помогают определить, что именно и в какой последовательности можно и нужно делать с этим предметом. Важно, что уровнем «Д» оценивается не его размер, вес, цвет, а его топология – схема, объясняющая качественны; соотношения отдельных частей предмета.

Принцип топологичности относится не только к самим предметам, но и к действиям, совершаемым на уровне «Д». Их осуществление происходит по единой схеме (снять, завязать и т.д., хот выполнение этих действий предполагает множество способов). Злее; важна не только очередность каждого из элементов действия, но определенное время, затрачиваемое на отдельную операцию. Получающийся таким образом цепной процесс и обеспечивает смысловое действие, например: надеть и застегнуть пальто, смазать лыж; мазью и т.п.

Именно уровень «Д» обеспечивает не просто перемещение предмета, а смысловое использование его с целью изменить окружающую действительность, максимально приблизить ее к той модели «желаемого будущего», которую ребенок создает мысленно перед, началом каждого действия.

Отличительное качество всех действий этого уровня – их высокий автоматизм, т.е. они выполняются без активного контроля сознания, что, конечно, возможно лишь после многократных упражнений и тренировок.

Другая важная особенность этого уровня связана с различием в действиях правой и левой рук. На всех уже перечисленных ране, уровнях эта разница была практически незаметной. И во врем: ходьбы, и при захватах любого предмета обе руки действуют одинаково, и левая рука легко заменяет правую.

И только на уровне смысловых действий («Д») эта разница становится решающей: письмо пишется правой рукой, ложка тянется в рот правой рукой. Переучиться на работу левой рукой возможно, но очень и очень не просто и уж заведомо не быстро (у человека-левши – наоборот) [11].

Теперь перечислим основные группы действий, определяемые столь высоким уровнем:

– первая группа объединяет движения с малым количеством автоматических действий: ощупывание, сравнивание и выбирание предмета, любые смысловые действия ребенка;

– вторая группа содержит действия, значительно подкрепленные уровнем «С», смысловые действия, протекающие в пространстве; действия с участием уровня «В»; упражнения в ловкости рук;

– третья группа объединяет действия всех предыдущих групп прежде всего это письмо и речь – движение губ и языка.

Наконец преобладание уровня «Д» проявляется при движении время массажа и самомассажа. Таким образом, нет таких осмысленных действий, которыми бы не руководил уровень «Д».

Уровень пятый«Е», находящийся еще выше предыдущего, создает мотив для двигательного акта и осуществляет его основную смысловую коррекцию. Он окончательно приводит результат движения в соответствие с намерением, с той самой моделью, которую ребенок создал мысленно перед началом своего действия. Этот уровень помимо речи и письма руководит богатейшим арсеналом хореографических, импровизационных и других импровизационных действий, изучение и описание которых еще до конца не раскрыто, но представляет собой увлекательнейшую область исследования. Понимание многоуровневой системы регуляции движений позволяет не только формировать, но и корректировать двигательные навыки, выявлять нарушения и заболевания мозга, что ведет к решению важнейшей задачи оздоровления ребенка.

Однако управление движениями редко представлено каким-то уровнем. Чаще всего в двигательном действии участвуют 3-4 уровня.

В конечном итоге теория уровней построения движений может быть представлена следующим образом:

· уровень «А» – самый низкий и филогенетически очень важный;

· «В» – уровень синергии (лишних движений). В нем перерабатываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Он участвует в организации движений более высокого уровня: мимика, потягивание, ритмика и т.д.;

· «С» – уровень пространственного поля. Он отвечает за переместительные движения: ходьбу, бег, лазание и т.д.;

· «Д» – уровень предметных действий. Это церебрально-корковый уровень, который заведует организацией действий с предметами; являясь монопольным человеческим уровнем, он отражает столько движения, сколько действия;

· «Е» – уровень интеллектуальных двигательных действий.

Каждое движение ребенка – своеобразно. Оно несет в себе реализацию новых и новых потенциальных двигательных возможностей, отражая вместе с тем и новый уровень их приспособительных реакций. «Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его…» [15, с. 166].

Отсюда вытекает практическая постановка вопроса: «Как учить детей правильному движению, если метод многократного повторения упражнений здесь неприемлем?» Ответ на этот вопрос мы находим в трудах Н.А. Бернштейна, который полагал, что суть овладения навыками состоит не в «повторении и не в проторении движения», а в совершенствовании многоуровневой системы построения движений. «Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» [15, с. 166].

На формирование гибкого навыка значительное влияние оказывают естественные условия его выполнения детьми в повседневной деятельности, в организованных формах двигательной активности. При этом условия выполнения движения никогда не бывают одинаковыми, так же как и сам процесс решения двигательных задач. Различно и функциональное, нервно-психическое состояние ребенка в каждый момент выполнения движения.

Формирование двигательного навыка представляет собой процесс создания динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальных систем с преобладающим значением второй сигнальной нервной системы.

Образование двигательных навыков у ребенка имеет огромное значение. Они предоставляют ему возможность выполнения движений с наименьшей затратой энергии и с наибольшим эффектом, обеспечивают рациональное использование его двигательных способностей [13].

Основные свойства движения:

Виды движения

Рубинштейн выделяет 6 видов движений:

  1. Движение позы (мышечного аппарата) – статические рефлексы, которые обеспечивают поддержание и изменение в позе тела;
  2. Движение локомации (связано с передвижением) – особенности выделяют в походке и осанке;
  3. Выразительные движения лица и всего тела (мимика и пантомимика);
  4. Семантические движения (например, снятие шляпы, рукопожатие);
  5. Речь как моторная функция (динамика, ритмика, интонация, ударение);
  6. Рабочее движение – движения, которые существуют в различных видах трудовых операций.

Александр Николаевич Бернштейн разработал проблему механизмов организации движений и действий человека. До него существовала классическая физиология. Бернштейн создал неклассическую физиологию.

Отличие классической от неклассической физиологии:

  1. Классическая физиология опирается на механизм модели S-R;
  2. Классическая физиология – это физиология животных, где способствовал принцип реактивности. Она мало соприкасалась с практикой. Неклассическая физиология обратилась к изучению человека. Объектом изучения были естественные движения нормального неповреждённого организма.
  3. В основе физиологии Бернштейна лежал принцип целостности. Он спорил с Павловым, что рефлекс – это не элемент действия, а элементарное действие, целостный акт, который начинается и продолжается до завершения.
  4. Принципу реактивности Бернштейн противопоставлял принцип активности. То есть все процессы рецепции (принятие энергии) и центры, перерабатывыющие информацию – это проявление активности.

В 1947 году выходит книга «О построении движения» .

В 1966 году, в год смерти Александра Николаевича Бернштейна , была издана последняя его книга «Очерки по физиологии движений и физиологии активности» , где изложена его концепция.

Понятие «модель потребного будущего»

Александр Николаевич Бернштейн ввёл понятие «модель потребного будущего», рассматривая её как одну из форм отображения живым организмом мира. Второй формой является отражение прошлого и настоящего. Наряду с этим мозг «отражает» (конструирует) ситуацию предстоящего, не ставшую ещё действительностью, которую его биологические потребности побуждают реализовать. Только уяснившийся образ потребного будущего может послужить основанием для оформления задачи и программирования её решения.

В отличие от модели ставшего модель будущего имеет вероятностный характер.

Принцип сенсорных коррекций

Бернштейн предложил совершенно новый принцип управления движениями, назвав его принципом сенсорных коррекций. Имеется в виду, коррекции, вносимые в моторные импульсы на основе сенсорной информации о ходе движения. Результат любого сложного движения зависит не только от собственно управляющих сигналов, но и от целого ряда дополнительных факторов. Общее свойство этих факторов – вносить изменения в запланированных ход движений. Движение, даже самое элементарное, всегда строится «здесь и теперь», а не следует автоматически – каждый раз одно и тоже – вслед за вызвавшим его стимулом.

Окончательная цель движения может быть достигнута, только если в него постоянно будут вноситься поправки (коррекции). ЦНС должна знать, какова реальная судьба текущего движения, то есть в неё должны непрерывно поступать афферентные сигналы, содержащие информацию о реальном ходе движения, а затем перерабатывать в сигналы коррекции.

Факторы, влияющие на ход движения:

  1. Реактивные силы – непроизвольные реакции, возникающие в системах мышц, сухожилий, костей и так далее. Если сильно взмахнуть рукой, то в других частях тела разовьются реактивные силы, которые изменят их положение и тонус. Например, если ребёнок залезает на диван и начинает бросать мяч с него, то, бросив мяч, он сам может слететь с дивана.
  2. Инерционные силы – если резко поднять руку, то она взлетит на только за счёт тех моторных импульсов, которые посланы в мышце, но с какого-то момента будут двигаться по инерции (то есть дольше, чем это нужно).
  3. Внешние силы (внешнее сопротивление) – это препятствия, которые могут встать на пути выполняемой программы. Если движение направлено на объект, то оно обязательно встречается с его сопротивлением, которое причём не всегда предсказуемо.
  4. Исходное состояние мышцы – (это положение руки, степень сокращения мышцы и т. п.) состояние меняется по ходу движения вместе с изменением её длины, а так же в результате её утомления и т. п. Поэтому один и тот же управляющий импульс, придя к мышце, может дать совершенно разный моторный эффект.

Действие всех названных факторов обуславливают необходимость непрерывного учёта информации о состоянии двигательного аппарата и о непосредственном ходе движения. Эта информация получила название «сигналы обратной связи» . Сигналы обратной связи от движений часто запараллелены, то есть поступают одновременно по нескольким каналам. Например, когда человек идёт, то ощущает свои шаги с помощью мышечного чувства и одновременно может их видеть и слышать.

Уровни построения движений

Бернштейн – создатель теории уровней построения движений. Им было обнаружено, что в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи, афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях.

Под уровнем следует понимать морфологические «слои» в ЦНС. Так были выделены уровни спинного и продолговатого мозга, уровень подкорковых центров, уровни коры.

Каждый уровень имеет специфические, свойственные только ему моторные проявления, реализует свой класс движений.

Уровень А – самый низкий и филогенетически самый древний ( руброспинальный) . На этот уровень поступают сигналы от мышечных проприорецепторов (рецепторов, находящихся в мышцах тела), сообщающих о степени напряжении мышц, а так же от органов равновесия. Уровень А участвует в организации любого движения совместно с другими уровнями и почти никогда не бывает ведущим у человека . Есть движения, которые регулируются уровнем А самостоятельно: непроизвольная дрожь, стук зубами от холода и страха, дрожание пальца скрипача и так далее.

Читайте также:  Технология работы по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников

Уровень В – Бернштейн называют уровнем синергий (от греч. вместе действующий; синергисты – мышцы, действующие совместно для осуществления одного определённого движения). По названию анатомического субстрата его называют таламо-паллидарным . На этом уровне перерабатываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движений частей тела. Уровень В участвует в организации движений более высоких уровней, беря на себя задачу внутренней координации, высокослаженных движений всего тела. Он отвечает за автоматизацию различных двигательных навыков, выразительную мимику и пантомические движения, выразительно окрашенные . К собственным движениям этого уровня относят такие, которые не требуют учёта внешнего пространства: вольная гимнастика, потягивание, мимика и др.

Уровень С – Бернштейн называет уровнем пространственного поля. По названию анатомического субстрата – пирамидно-стриальный . На него поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, то есть вся информация о внешнем пространстве . Это все переместительные движения: ходьба, лазанье, бег, прыжки, различные акробатические движения, броски мяча, игра в теннис, движения прицеливания (игра на бильярде, наводка подзорной трубы).

Уровень D – уровень предметных действий . Это корковый уровень . По названию анатомического субстрата – теменно-премоторный . Он заведует о рганизацией действий с предметами и специфичен для человека . К нему относятся все орудийные действия, все бытовые движения, работа, управление автомобилем . Движения этого уровня сообразуются с логикой предмета. Это уже не сколько движения, сколько действия. В них не фиксирован двигательный состав, а задан конечный результат. Для этого уровня безразличен способ выполнения действия, набор двигательных операций . Например, бутылку можно открыть штопором, можно выбить пробку ударом по дну, протолкнуть внутрь пробку и т. п. Во всех случаях результат одинаковый.

Уровень Е – уровень интеллектуально-двигательных актов, в первую очередь речевых движений, движений письма, движения символической речи (жестов глухонемых ) . Анатомический субстрат движений этого уровня не очень ясен, но Бернштейн подчёркивал участие лобных долей коры головного мозга, ссылаясь на работы Лурия.

  1. В организации сложных действий участвуют сразу несколько уровней. Тот, на котором строится действия называется ведущим , а остальные – нижележащие .
  2. Формально одно и тоже действие может строиться на разных уровнях. Например , круговое движение рук может быть получено на уровне А или на уровне В, или на уровне С, или на уровне D.

Что определяет факт построения движения на том или ином уровне?

Ведущий уровень построения движения определяется смыслом, или задачей движения. То есть физиология определяется совершенно нефизиологическими вещеми, а именно целью действия человека.

Таким образом, Бернштейн ввёл целевую детерминацию поведения организма.

Идеи Бернштейна имеют большое значение для психологии. Он внёс большой вклад в несколько разделов психологии:

  1. Обогатил представление о функциях рецепции, выделив особую функцию – контрольно-коррекционную;
  2. Произвёл революцию в области психофизиологии движений;
  3. По-новому рассмотрел физиологические, психологические и педагогические аспекты формирования навыков.

использованы материалы лекции к. пс. н. Пинегиной Н. М.

Педразвитие

Автор: Яшункина Светлана Егоровна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ №89
Населённый пункт: город Мурманск
Наименование материала: статья
Тема: взаимодействие в работе воспитателя и логопеда в группе детей с ОНР
Дата публикации: 30.04.2018
Раздел: дошкольное образование

Взаимодействие логопеда и воспитателя

в коррекционном процессе по развитию

речи у дошкольников.

г. Мурманск МБДОУ №89

Яшункина С.Е.

воспитатель логопедической группы

Совместная работа логопеда и воспитателя должна

проводиться по следующим направлениям:

– своевременное обследование детей с целью выявления

уровня их психического развития, особенностей памяти,

мышления, внимания, воображения, речи;

– обеспечение гибкости педагогических воздействий на

учащихся с учетом изменяющихся возможностей учащихся на

основе коррекционной работы;

– планирование индивидуальной работы с каждым ребенком;

– развитие познавательных интересов, познавательной

активности на основе освоения окружающей

– овладение детьми коммуникативными средствами общения.

Особенно взаимодействие логопеда и воспитателя

необходимо при организации личностного подхода к

детям, так как при его организации необходимо

создавать следующие педагогические условия:

– видеть в каждом ребенке уникальную личность;

– проектировать ситуации успеха для каждого ребенка в

– изучать причины детского незнания и устранять их.

Взаимодействие логопеда и воспитателя необходимо

еще и потому, что устранение дефектов речи

требует комплексного подхода, поскольку речевые

нарушения связаны с целым рядом причин как

биологического, так и социального характера.

Комплексный подход к преодолению нарушения речи

предполагает сочетание коррекционно-педагогической и

лечебно-оздоровительной работы, а для этого требуется

взаимодействие логопеда и воспитателя.

Существуют конкретные виды взаимодействия

логопеда и воспитателя.

Так, совместно с логопедом воспитатель планирует занятия

по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром,

подготовке к грамоте и подготовке руки к письму.

Преемственность в работе логопеда и воспитателя

предполагает не только совместное планирование, но и

обмен информацией, обсуждение достижений детей, как в

речи, так и на других занятиях. На основе такого

взаимодействия воспитатель выполняет помимо

общеобразовательных и ряд коррекционных задач, суть

которых в устранении недостатков в сенсорной, аффективно-

волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных

особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель

обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся

недостатков в развитии ребенка, на обогащение

представлений об окружающем, но и на дальнейшее

развитие и совершенствование деятельности сохранных

анализаторов. Этим создается основа для благоприятного

развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге

влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная

адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе

диктуют необходимость овладения под руководством

воспитателя теми видами деятельности, которые

предусмотрены программами массового детского сада

общеразвивающего типа. Особое внимание воспитатель

должен уделять развитию восприятия (зрительного,

слухового, тактильного), мнестических процессов, доступных

форм наглядно-образного и словесно-логического мышления,

Важный аспект работы воспитателя развитие познавательной

активности и познавательных интересов у детей. При этом

нужно учитывать своеобразное отставание в формировании

познавательных процессов в целом, которое складывается у

детей под влиянием речевого недоразвития, сужения

контактов с окружающими, неправильных приемов семейного

воспитания и других причин.

Правильное, педагогически оправданное взаимодействие

воспитателя и логопеда, объединяющее их усилия в

интересах коррекции речи у детей, в своей основе имеет

создание доброжелательной, эмоционально-положительной

обстановки в детском саду. Психологическая атмосфера в

детском коллективе укрепляет веру детей в собственные

возможности, позволяет сглаживать отрицательные

переживания, связанные с речевой неполноценностью,

формировать интерес к занятиям. Для этого воспитатель, как

и учитель-логопед, должны иметь знания в области

возрастной психологии, индивидуальных психофизических

различий у детей дошкольного возраста. Им необходимо

уметь разбираться в различных негативных проявлениях

поведения детей, вовремя замечать признаки повышенной

утомляемости, истощаемости пассивности и вялости.

Правильно организованное психолого-педагогическое

взаимодействие воспитателя с детьми, предупреждает

появление стойких нежелательных отклонений в их

поведении, формирует доброжелательные отношения.

Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях

предшествует логопедическим занятиям, готовит детей к

восприятию материала на будущих логопедических занятиях,

обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную

базу для формирования речевых знаний и умений. В других

случаях воспитатель сосредотачивает свое внимание на

закреплении результатов, достигнутых детьми на

В задачу воспитателя логопедической группы также

входит повседневное наблюдение за состоянием речевой

деятельности детей в каждом периоде коррекционного

процесса, контроль за правильным использованием

поставленных или исправленных логопедом звуков,

усвоенных грамматических форм и т.п. Особое внимание

воспитателя должно быть обращено на детей с поздним

началом речевой деятельности, имеющих отягченный

анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью.

Воспитателю не следует фиксировать внимание детей на

возникновении возможных ошибок или запинок в речи,

повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях

необходимо сообщить логопеду. В обязанности воспитателя

входит также хорошее знание индивидуальных особенностей

детей с общим недоразвитием речи, по-разному реагирующих

на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на

изменения условий общения.

Важное значение имеет речь воспитателя в повседневном

общении с детьми. Она должна служить образцом для детей

с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной,

хорошо интонированной, образно-выразительной и

грамматически правильной. Следует избегать сложных

конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих

Специфика работы воспитателя при взаимодействии с

логопедом заключается в том, что воспитатель организует и

проводит занятия по заданию учителя-логопеда.

Индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми

воспитатель планирует во второй половине. На вечерний

логопедический сеанс приглашается 5-7 детей.

Рекомендуются следующие виды упражнений:

– закрепление хорошо поставленных звуков (произношение

слогов, слов, предложений);

– повторение стихотворений, рассказов;

– упражнения на развитие внимания, памяти, логическое

мышление, фонематического слуха, навыков звукового

анализа и синтеза;

– активизация связной речи в беседе на знакомые

лексические или бытовые темы .

В процессе коррекционной работы воспитателем уделяется

большое внимание развитию мелкой моторики. Так, во

внеучебное время можно предложить детям складывать

мозаику, пазлы, фигуры из спичек или счетных палочек,

тренироваться в развязывании и завязывании шнурков,

собирать рассыпанные пуговицы или мелкие предметы,

карандаши разного размера. Детям можно предложить

работу в тетрадях для развития навыков письма,

рекомендованные для детей с речевыми нарушениями.

Особое место в работе воспитателя занимает организация

подвижных игр для детей с речевыми нарушениями, ввиду

того, что дети данной категории часто соматически

ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются.

Планируя работу по организации игровой деятельности,

воспитатель должен четко представлять реальность

физических возможностей каждого ребенка и

дифференцированно подбирать подвижные игры. Подвижные

игры, которые обычно составляют часть физкультурных,

музыкальных занятий, могут быть проведены на прогулке, на

праздничных утренниках, в час развлечений.

Игры с движением необходимо сочетать с другими видами

деятельности детей. Подвижные игры одновременно

помогают успешному формированию речи. В них часто

встречаются присказки, четверостишия, они могут

предваряться считалкой для выбора водящего. Такие игры

способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности

и координированности движений, положительно влияют на

психологическое состояние детей.

Работа воспитателя по обучению детей сюжетно-ролевой

игре – также необходимый элемент его педагогической

деятельности. В сюжетно-ролевых играх воспитатель

активизирует и обогащает словарь, развивает связную речь,

обучает ритуальному взаимодействию в знакомых ребенку

социально-бытовых ситуациях (прием у врача, покупки в

магазине, поездка в транспорте и пр.). Сюжетно-ролевые

игры способствуют развитию коммуникативно-речевых

навыков, стимулируют общительность детей, воспитывают

социальные навыки и умения.

Изучив научную литературу о взаимодействии

воспитателя и логопеда в детском саду по развитию речи

у детей с речевыми нарушениями, я пришла к

следующим выводам.

1. Совместно с логопедом воспитатель планирует занятия по

развитию речи, ознакомлению с окружающим миром,

подготовке к грамоте и подготовке руки к письму.

Преемственность в работе логопеда и воспитателя

предполагает не только совместное планирование, но и

обмен информаций, обсуждение достижений детей, как в

речи, так и на других занятиях.

2. Воспитатель в специализированных детских садах

выполняет помимо общеобразовательных и ряд

коррекционных задач, суть которых состоит в устранении

недостатков в сенсорной, аффективно-волевой,

интеллектуальной сферах, обусловленных недостатками

речевого дефекта. Особое внимание воспитатель должен

уделять развитию восприятия, наглядно-образного и

словесно-логического мышления, развитию интереса к

3. Педагогически оправданное взаимодействие воспитателя и

логопеда, объединяющее их усилия в интересах коррекции

речи у детей, в своей основе имеет создание

доброжелательной обстановки в специализированной группе

детского сада. Психологическая атмосфера в детском

коллективе укрепляет веру детей в собственные

возможности, позволяет сглаживать отрицательные

переживания, связанные с речевой неполноценностью.

4. Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях

предшествует логопедическим занятиям, готовит детей к

восприятию материала на будущих логопедических занятиях,

обеспечивая этим самым базу для формирования речевых

знаний и умений. В других случаях воспитатель

сосредотачивает свое внимание на закреплении результатов,

достигнутых детьми на логопедических занятиях.

5. В задачу воспитателя входит повседневное наблюдение за

состоянием речевой деятельности детей. Важное значение

имеет речь воспитателя в повседневном общении с детьми.

Она должна служить образцом для детей с речевыми

6. Взаимодействие логопеда и воспитателя необходимо

потому, что устранение дефектов речи требует комплексного

подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым

рядом причин как биологического, так и психологического

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и воспитателя в логопедической группе для детей с ОНР (из опыта работы)

В статье раскрываются задачи, стоящие перед логопедом и воспитателем, на разных этапах коррекционной работы. И предлагается конспект вечернего коррекционного занятия по заданию логопеда на тему «Перелетные птицы» в старшей логопедической группе для детей с ОНР.

Успех коррекционно – воспитательной работы в логопедической группе определяется строго продуманной системой тесного взаимодействия логопеда и воспитателя. Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:

1.​ Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия.

2. Работа над звукопроизношением, которая включает в себя:

  • развитие подвижности артикуляционного аппарата,
  • закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков.

3. Развитие речи и формирование лексико – грамматического строя.

4. Совершенствование словесно – логического мышления.

5. Развитие внимания и памяти.

6. Развитие мелкой моторики.

7. Формирование графических навыков, подготовка детей к письму.

Работа логопеда и работа воспитателя различны при исправлении и формировании звукопроизношения по организации; приемам, по продолжительности. Они требуют различных знаний, умений, навыков, но решают одну задачу: исправление нарушенного звукопроизношения у детей. На подготовительном этапе логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, а воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата.

На этапе появления звука логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного звука, при этом используются специальные приемы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата. Воспитатель на этом этапе закрепляет произнесение поставленного логопедом звука, фиксируя внимание ребенка на его звучании и артикуляции, используя картинки – символы и звукоподражания. На этапе усвоения звука логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его в речь: слог, слово, предложение, рассказ. А воспитатель по заданию логопеда закрепляет поставленный звук с отдельными детьми.

Совместная работа логопеда и воспитателя по развитию речи и формированию лексико-грамматического строя также имеет большое значение.

Работа ведется по направлениям:

  • расширение и активизацию словарного запаса;
  • усвоение грамматических категорий;
  • формирование грамматически правильной речи;
  • развитие связной речи;
  • обучение рассказыванию.

Одна из коррекционных задач – развитие познавательных процессов включает в себя

  • развитие зрительного восприятия;
  • формирование слухового и зрительного внимания;
  • развитие устойчивости и переключения внимания;
  • формирование образной и оперативной памяти;
  • развитие логического мышления.

Данная задача может быть успешно решена только при тесном сотрудничестве логопеда и воспитателя группы. Подбирая речевой и игровой материал для занятий, мы обязательно учитывали возрастные и речевые особенности детей. Подобный подход к организации занятий способствует высокой концентрации внимания у детей, повышает их активность и работоспособность, дает ощутимые результаты.

Для успешной коррекции речи детей очень важно проводить работу по развитию пальцевой моторики.

Виды работы по развитию и совершенствованию тонкой моторики:

  • пальчиковая гимнастика;
  • работа с вкладышами и шнуровками;
  • обводка контуров предметов, трафаретов;
  • штриховка и закрашивание контурных рисунков;
  • выкладывание узоров из мелких предметов;
  • работа с ножницами;
  • рисование по клеткам;
  • нетрадиционные виды рисования и аппликации;
  • плетение из бисера;
  • пальчиковый театр;
  • печатание букв в тетради.

В группе имеются разнообразные виды вкладышей и шнуровок. Трафареты для обводки и штриховки подобраны по лексическим темам. Для выкладывания узоров были приобретены индивидуальные наборы и заполнены крупами, семенами, бисером, паетками, проволокой, бусинами и др.

Дети, посещающие логопедическую группу, как правило, не имеют первую группу здоровья, поэтому необходимо следить за состоянием здоровья детей. Все наши занятия включают в себя динамические паузы, физкультминутки, этюды на расслабления мышц, мимические упражнения, сюжеты которых подбираются в соответствии с отрабатываемой темой.

Основным видом коррекционной работы воспитателя является проведение вечерних занятий. Они включают в себя все виды коррекционной работы. Конспект такого занятия предлагаем вашему вниманию.

Таким образом, для успешного решения всех коррекционных задач, необходимо осуществлять взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей групп. Эта взаимосвязь более эффективна, если она правильно спланирована, непрерывна и долгосрочна. Главными результатами такой совместной работы мы считаем большое желание детей пойти учиться в школу и нашу уверенность в успешном преодолении всех трудностей будущими первоклассниками.

Читайте также:  Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера

Конспект открытого вечернего коррекционного занятия с детьми старшей логопедической группы по теме «Перелётные птицы»

1.​ Закрепить названия перелётных птиц и обобщающее понятие «Перелётные птицы».

2.​ Упражнять в согласовании числительных с существительными.

3.​ Упражнять в правильном выполнении артикуляционных упражнений.

4.​ Развивать общую и мелкую моторику, целостное восприятие, слуховое и зрительное

5.​ Развивать логическое мышление на материале загадок.

6.​ Развивать мимическую выразительность.

7.​ Закреплять навык выделения гласных звуков из середины слова.

8.​ Закрепить правильное звукопроизношение индивидуально с отдельными детьми.

а) автоматизация свистящих звуков в стихотворении (Ксения Ш.);

б) изолированное произнесение звука [ш] (Вика М.);

в) автоматизация звука [р] изолированно и в словах (Данила С.);

г) автоматизация звука [л] в словах (Алина П.).

Оборудование: магнитные доски (демонстрационная и индивидуальные); индивидуальные зеркала; картинки с изображением перелётных птиц (демонстрационные и раздаточные); метла; знаки – символы гласных звуков, картинки для звукового анализа; индивидуальные наборы с крупой, бисером, проволокой и бусинами; заготовки с пластилином; картинки с контурным изображением птиц для обводки и штриховки, простые карандаши.

Ход занятия

1.​ Организационный момент.

Дети стоят на ковре. Воспитатель:

– Какое сейчас время года?

– Какое время года закончилось?

– какое время года было перед зимой?

2.​ Мимические упражнения (на ковре).

  • Выразить состояние грусти и печали: дети прощаются с улетающими птицами.
  • Изобразить птиц в морозный день: «Ой, холодно! Ой, как зябнут ножки!».
  • Выразить мимикой состояние голодных и замерзающих птиц.
  • Скворец попал в лапы к кошке. Показать: вы рассердились на кошку.
  • Изобразить радость перелётных птиц, увидевших родные края.

3.​ Отгадывание загадок о перелётных птицах.

Дети ищут картинку — отгадку и прикрепляют её на магнитную доску.

Едва возвратится этот певец
В свой, на шесте, деревянный дворец,
Как все понимают — весна наступает,
И долгой зиме скоро будет конец.
(Скворец)

Кто без нот и без свирели
Лучше всех выводит трели?
Голосистее, нежнее?
Кто же это?…
(Соловей).

Прилетает к нам с теплом,
Путь проделав длинный,
Лепит домик под окном
Из травы и глины.
(Ласточка)

Не ворона, не синица –
Как зовётся эта пицца?
Примостилась на суку –
Раздалось в лесу: «Ку – ку».
(Кукушка)

Это старый наш знакомый:
Он живёт на крыше дома
И летает на охоту
За лягушками к болоту.
(Аист)

На одной ноге стоит,
В воду пристально глядит,
Тычет клювом наугад,
Ищет в речке лягушат.
(Цапля)

4.​ Обобщающее понятие «Перелётные птицы».

5.​ Артикуляционные упражнения (выполняются перед зеркалом, сидя за столами).

  • «Голодные птенчики». Максимально широко открывать рот и произносить слоги»: «Ам-ам-ам-ам-ам».
  • «Птенчики ждут пищу». Упражнение «Чашечка» (под счет до 6).
  • «Птенчики глотают пищу». Сглатывание слюны.
  • «Клювы разных птиц». Медленно всасывать щеки в зазор между зубами, губы плотно сомкнуты и вытянуты вперёд.
  • «Мама – птица прогоняет от птенцов кошку.». Всасывать верхнюю губу под нижнюю, а потом резко выбрасывать ее при раскрытым ртом (чмоканье).

6.​ Дидактическая игра «Считай и называй птиц».

У каждого ребёнка индивидуальная картинка с изображением перелётных птиц (от 1 до 10). Инструкция воспитателя:

  • «раз» — картинку переверни и посмотри,
  • «два» — птиц сосчитай,
  • «три» – ответ называй.

(«От меня улетели пять скворцов, от меня улетел один аист и т.д.»).

7.​ Физкультминутка /пальчиковая гимнастика «Весна».

Автоматизация свистящих звуков у ребенка Ксении Ш. (проводит физкультминутку).

Цветы цветут, скворцы поют, Дети выполняют упражнения Цветок и Птичка.

Все птицы дружно гнёзда вьют. Обхватывают все пальчики одной руки ладонью другой.

Идёт весна, весна красна, Ходят по кругу хороводом, взявшись за руки.

Она прекрасна и ясна! Дети разводят руки вверх и в стороны.

8.​ Автоматизация звука [Ш] у ребёнка Вики М. «Расчистим дорогу весне».

Ребёнок имитирует движения дворника, метлой расчищающего дорогу. При этом длительно произносит звук [Ш]. Ш _________Ш_________

9.​ Индивидуальная (подгрупповая) коррекционная работа.

Дети сидят за столами подгруппами по 2 – 4 человека.

  • Упражнения по последовательной обводке и штриховке силуэтов перелётных птиц.
  • Упражнения по штриховке с заданным направлением.
  • Формирование мелкой моторики: «Выложи птичку» (работа с крупой и бисером).
  • Выделение гласного звука из середины односложных слов типа рак, дом и соотнесение со знаком – символом (по Ткаченко). (Картинки крепятся на индивидуальную магнитную доску, на которой размещен символ гласного звука).
  • Формирование мелкой моторики: «Строим гнёздышко» (работа с проволокой и бусинами).

10.​ Автоматизация звука [Р] изолированно и в словах отраженно с ребёнком Данилой С.: «Научим журавля курлыкать». Ребёнок выполняет упражнение, сидя с воспитателем перед зеркалом в логопедическом уголке.

11.​ Автоматизация звука [Л] в словах у ребёнка Алины П. (в процессе выполнения задания по выделению гласных звуков) под контролем воспитателя.

12.​ Подведение итогов.

– Какие птицы называются перелётными? Почему?

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 04.02.2015

Статья просмотрена: 2232 раза

Библиографическое описание:

Базарова, Н. А. Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Н. А. Базарова, О. В. Дурнева, Т. Н. Шабанова. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2015. — С. 186-188. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/147/7306/ (дата обращения: 07.01.2021).

Специфика работы в группах компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи определяется имеющимися у каждого такого дошкольника, наряду с речевыми недостатками, — несформированностью процессов, тесно связанных с речевой деятельностью: внимания, памяти, мышления, пальцевой и артикуляционной моторики, характерологическими особенностями.

В любой специализированной группе основное внимание уделяется коррекционным процессам. Но полноценное формирование личности ребёнка не может состояться без всестороннего развития. Успех коррекционно- воспитательной работы в группе компенсирующей направленности для детей с ОНР определяется строго продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебного процесса, всей жизни и деятельности детей.

Педагогический коллектив совместно с родителями и медицинским персоналом объединил свои знания, умения и опыт в процессе коррекционно-развивающей, образовательной деятельности. Руководитель учреждения, врач, учитель-логопед, воспитатели, психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель работают как единая команда. Это позволяет посмотреть на ребёнка с разных сторон, лучше оценить его возможности и выявить проблемы.

Специалисты совместно обсуждают, планируют и реализуют программы помощи детям: изучается отечественный и зарубежный опыт, адаптируются существующие методики, разрабатываются методические приёмы, игры, занятия, помогающие решать коррекционные задачи.

Наиболее приоритетными формами взаимодействия специалистов выступают педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, заседания психолого-медико-педагогического консилиума, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ открытых занятий. В процессе такого взаимодействия удаётся вооружить педагогов теоретическими и практическими знаниями в области коррекционной педагогики и логопедии, сформировать необходимые умения и навыки, активизировать обмен информацией, практическим опытом, выработать потребность в непрерывном самообразовании.

Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему, которая включает в себя диагностику, профилактику и коррекционно-развивающий аспект, обеспечивающий высокий, надёжный уровень речевого, интеллектуального и психологического развития ребёнка.

Все специалисты работают под руководством старшего воспитателя и учителя-логопеда, которые являются организаторами и координаторами всей коррекционно-развивающей работы.

Работа начинается со стартовой диагностики, которая позволяет выявить актуальный уровень развития детей и построить коррекционно-развивающий процесс с учётом личностно-ориентированного подхода. Каждый педагог диагностирует свою область:

– учитель-логопед обследует речевое развитие ребёнка;

– педагог-психолог — эмоционально-личностную сферу, интеллектуальное развитие;

– воспитатели проводят динамическое наблюдение, промежуточные срезы, выявляют уровень развития умений и навыков детей;

– инструктор по физической культуре исследует физическое развитие детей;

– музыкальный руководитель — просодическую сторону речи (силу, высоту, тембр голоса, его выразительность);

– врач проводит медицинское обследование.

Результаты диагностики тщательно анализируются, выявляются причины нарушений, намечаются пути помощи. Затем педагогами, участвующими в коррекционной работе, составляется интегрированный календарно-тематический план, на основании которого строится вся последующая работа.

Для составления перспективного плана консолидации специалистов ДОУ по коррекции общего недоразвития речи в группе компенсирующей направленности нужно хорошо представлять себе коррекционные задачи узких специалистов, их взаимосвязь с работой учителя-логопеда, а также содержание работы, в котором реализуются эти задачи. [8, с. 6–8]

Рассмотрим основные коррекционные задачи узких специалистов.

1. Развитие психологической базы речи.

Специалисты развивают у детей те психические процессы, которые являются предпосылочными по отношению к речи, то есть подготавливающими и мотивирующими появление речи.

Развивают зрительное восприятие, так как оно является базой для развития слухового восприятия, а так же профилактикой графических ошибок на письме.

Формирование слухового восприятия является базой для развития фонематического слуха. [6, с. 3–9]

Внимание и память — процессы, теснейшим образом связанные с речью. Если у ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объёме. У детей с общим недоразвитием речи внимание нарушено примерно в 90 % случаев. Из этого следует, что развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития.

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием суждений и умозаключений. Оно невозможно без речи и в то же время является одной из её функций. Речь и мышление, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга. [1, с. 3–7]

2. Развитие пространственных представлений и конструктивного праксиса.

Во многих специальных исследованиях показана недостаточная сформированность пространственных представлений у детей с ОНР. У всех детей нарушено словесное определение пространственных отношений между предметами, замедленно формируется конструктивное мышление.

Развитие представлений о пространственных отношениях между предметами, развитие схемы тела тесно связано с формированием логико-грамматических конструкций, сформированность которых, в свою очередь, является важным показателем готовности детей к обучению в школе. [7, с. 164]

3. Развитие общей моторики.

Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких, как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. Когда ребёнок обладает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. [3, с. 8] Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляторных органов: губ, языка, нижней челюсти.

4. Оптимизация мышечного тонуса. Обучение релаксации.

Мышечная и эмоциональная раскованность — главное условие для естественной речи и правильных телодвижений. [9, с.24]

5. Развитие физиологического и речевого дыхания.

Дыхание в покое и дыхание во время речи отличаются частотой и продолжительностью выдоха, наличием пауз. Для нормальной речи необходим длительный, экономный выдох, который позволяет нормализовать речевое дыхание и связанную с ним слитность речи. [2, с. 6]

6. Развитие ритмической способности у детей.

Ритм — это основа правильного формирования речи и её восприятия. Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует адекватному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, ускоряет развитие других лингвистических способностей (словообразования). [5, с. 67]

7. Развитие мелкой моторики рук.

Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; всё последующее совершенствование речевых реакций находится в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. [4, с. 155]

Учитель-логопед осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения.

Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей, в содержание других занятий, а также в режимные моменты.

Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь детей музыкально-терапевтических произведений. На музыкальных занятиях совершенствуются общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса. В упражнениях на ознакомление с силой звучания (громкостью) музыки развивается слуховое восприятие, слуховое внимание, слуховые дифференцировки. Имитационно-изобразительные игры и танцевально-ритмическая гимнастика способствуют нормализации мышечного тонуса, координации движений. Для развития физиологического и речевого дыхания используются элементы фонетической и логопедической ритмики. Чувство ритма развивается в игре на музыкальных инструментах и в играх на ознакомление с темпом. В плясках и хороводах развиваются пространственные представления.

Занятия физической культурой способствуют оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, мелкой моторики руки, формированию положительных, личностных качеств в поведении ребёнка: общительности, умения рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, смелости, решительности, отзывчивости, чувства товарищества. Для нормализации мышечного тонуса, координации движений используют разные виды ходьбы и бега. Комплексы дыхательных упражнений и подвижные игры с речью способствуют развитию физиологического и речевого дыхания. В подвижных играх развиваются временные и пространственные представления, использование элементов логоритмики развивает чувство ритма.

Педагог-психолог в играх и упражнениях развивает внимание, память, операции мышления, пространственные представления и конструктивный праксис. Упражнения на релаксацию способствуют оптимизации мышечного тонуса. Проводит тренинги уверенного поведения, психогимнастику, учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный тонус, бесконфликтное поведение.

Таким образом, данная система работы помогает педагогическому коллективу успешно решать задачи по коррекции ОНР у детей дошкольного возраста.

1. Борякова, Н.Ю., Соболева, А.В., Ткачёва, В. В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям [Текст] / Н. Ю. Борякова, А. В. Соболева, В. В. Ткачёва — М.: МГОПУ,1994. — 94 с.

2. Власова, Т.М., Пфафенродт, А. Н. Фонетическая ритмика [Текст] / Т. М. Власова, А. Н. Пфафенродт — М.: Владос, 1996. — 235 с.

3. Кориллова, Ю.А., Лебедева, М.Е., Жидкова, Н. Ю. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР 4–7 лет [Текст] /Ю. А. Кириллова, М. Е. Лебедева, Н. Ю. Жидкова — С-Петербург.: Детство — Пресс, 2005. — 198 с.

4. Кольцова, М.М., Рузина, М. С. Ребёнок учится говорить. Пальчиковый игротренинг [Текст] / М. М. Кольцова, М. С. Рузина — Санкт-Петербург,: Издательский дом — «М и М», 1998. — 191 с.

5. Лопухина, И. Логопедия. Речь. Ритм. Движение [Текст] / И. Лопухина — С-П.:Дельта, 1997. — 253 с.

6. Микляева, Н.В., Полозова, О.А., Родионова, Ю. Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ [Текст] /Н. В. Микляева, О. А. Полозова, Ю. Н. Родионова — М.: Айрис Пресс, Айрис дидактика. 2005. — 78 с.

7. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика [Текст] / Е. М. Мастюкова — М.: Владос, 1997. — 302с.

8. Сергиенко, Г. Н. Учимся, говорим, играем [Текст] /Г. Н. Сергиенко — Воронеж, 2006. — 206 с.

9. Чистякова М. И. Психогимнастика [Текст] / М. И. Чистякова — М.: Просвещение, 1995. — 158 с.

Похожие статьи

развитие, речевое дыхание, мышечный тонус, слуховое.

мышечный тонус, развитие, речевое дыхание, музыкальный руководитель, ребенок, игра, компенсирующая направленность, координация движений, физическая культура, слуховое восприятие.

Музыкальное занятие как средство коррекционного развития при.

 тренировка и укрепление двигательного аппарата: снятие излишнего мышечного тонуса, улучшение ориентировки в пространстве, координации движений; формирование правильной осанки и походки;  развитие дыхания и артикуляционного аппарата.

Коррекция звукопроизношения и музыкальное развитие детей.

Развитие мышечного ощущения направления движения

Музыкально — ритмическое направление: — Слушание музыки; — Речевое дыхание

— Упражнения на регуляцию мышечного тонуса

Влияние музыкально-ритмических навыков на физическое.

Влияние музыкального воспитания на физическое развитие детей. «Музыка, обладающая исключительной силой эмоционального воздействия, оказывает благотворное влияние на повышение качества движения. Она способствует выразительности, четкости, координации.

Влияние музыкального воспитания на физическое развитие.

физическая культура, музыкальный руководитель, музыка, упражнение, ребенок, музыкальное сопровождение, игра, занятие

Развитие физических качеств через сюжетно-ролевую. ритмическая гимнастика, ребенок, занятие, движение, упражнение, музыкальная.

Формирование речевого дыхания у дошкольников 5–7 лет.

Достичь координации дыхания, речи и движений.

Развитие речевого дыхания у детей с ОВЗ | Статья в сборнике. Физиологическое дыхание непроизвольное, вдох выдох осуществляются через нос, они короткие и одинаковые по продолжительности.

Роль музыкального сопровождения во время физической.

– частота дыхательных движений и сердцебиений изменяется в зависимости от темпа, тональности музыкального произведения.

Основные термины (генерируются автоматически): физическая культура, музыкальный руководитель, музыка, упражнение, ребенок.

Конспект интегрированной деятельности учителя-логопеда.

Цель: Оптимизация мышечного тонуса; развитие речевого дыхания, координация речи с движением, коррекция нарушений осанки, стоп.

2) развитие слухового внимания и восприятия

Интеграция образовательных областей в условиях реализации.

упражнение, речедвигательная ритмика, ребенок, развитие дыхания, мышечный тонус, движение, дыхательно-артикуляционный тренинг, дыхательная система, излишний мышечный тонус, игровой массаж.

Ссылка на основную публикацию