Упражнения для развития связной речи пациентов с афатическими нарушениями

Упражнения по восстановлению речи после инсульта в домашних условиях

Упражнения по восстановлению речи после инсульта в домашних условиях

Во время острого нарушения кровообращения происходит поражение различных областей мозга. В зависимости от поврежденной структуры, возникают нарушения функций организма. Чаще всего страдает речевой центр, что приводит к потере речи у человека после перенесенного им инсульта.

Подобное возможно как при геморрагическом инсульте, когда к головному мозгу поступает избыточный объем крови, так и при ишемическом, когда кровоснабжение оказывается недостаточным. Отказ речи или афазия случается при поражении левого полушария и сопровождается параличом правой половины тела.

Виды афазии

Для удачного восстановления речи после перенесенного инсульта необходимо определить тип афазии и вызываемые ею поражения органов и тканей человека.

• Тотальная или полная. Как правило, наблюдается непосредственно после геморрагического или ишемического инсульта. В этом состоянии человек не узнает близких, не понимает обращенную к нему речь, не может говорить.
• Моторная. Возможность говорить есть, но дикция становится нечеткой из-за проблем с мимикой. При этом человек мыслит, все понимает, его мозговые центры не нарушены, но он не может внятно отвечать из-за паралича лицевых мышц, языка.
• Сенсорная. В результате нарушения центра Вернике, отвечающего за распознавание речи, больной не может понять родной язык и воспринимает его как незнакомый.
• Амнестическая. Речь после инсульта есть, но пациент время от времени забывает слова, названия предметов.
• Семантическая. Человек понимает только короткие и простые речевые конструкции, сам говорит короткими предложениями, не в силах понять длинных фраз.

В большинстве случаев упражнения для восстановления речи после инсульта приводят к возвращению речевых навыков, если и не в полном объеме, то в достаточном для общения. Но никто не даст гарантии, что процесс пойдет успешно. Это зависит от степени поражения мозга, условий, в которых оказался пострадавший, регенеративных способностей организма, решимости, воли к победе.

Для достижения оптимальных результатов важно правильно оценить состояние пациента и, исходя из него, назначить программу восстановления больного после инсульта. Чем раньше были начаты мероприятия, тем больше шансов, что человек заново овладеет утраченной речью. Процесс этот может занять немало времени, но если по прохождении пяти – десяти лет возможность общаться не вернулась, то вероятность успеха практически исчезает. Простые проблемы с речью у человека с афазией обычно уходят через три – шесть месяцев занятий и упражнений.

Общие рекомендации

Для удачного восстановления больного после инсульта родственникам рекомендуется соблюдать следующие правила поведения:

• постоянно давать человеку ощущение того, что он нужен, дорог, важен для вас;
• поддерживать больного, демонстрировать уверенность в его скорейшем выздоровлении и желание помочь;
• как можно чаще разговаривать с больным, вовлекая его в обсуждение семейной жизни;
• включать любимую музыку пациента – она способствует пробуждению речевых импульсов, восстановлению речи после инсульта;
• запастись терпением при выполнении упражнений, не выказывать раздражения при неудачах.

Реабилитация может проводиться в домашних условиях, но только после осмотра врачом, определения степени повреждений мозга и составления индивидуального плана лечения. Начинать проводить упражнения можно через неделю после перенесенного инсульта при условии, что состояние больного стабилизировалось. В противном случае речью можно заняться позднее, в течение двухмесячного периода после нарушения мозгового кровообращения.

Способы возвращения речи после инсульта

Метод, используемый для восстановления больного после инсульта с потерей речевых навыков, зависит от стадии постинсультного периода. На раннем этапе используется:

• фармакологическое лечение;
• массаж;
• занятия с логопедом.

Специалист намечает программу действий еще в стационаре, но дальнейшим восстановлением речи больного занимаются его домашние.

Медикаментозная терапия

В постинсультный период больному назначаются препараты, позволяющие ограничить очаг поражения мозга, восстановить нормальное кровообращение, питание нервных тканей. Врач может назначить следующие лекарства:

• ноотропы для стимулирования регенерации, помощи в восстановлении функции клеток мозга;
• гипотензивные средства для купирования критического подъема артериального давления;
• кроверазжижающие препараты, понижающие вязкость крови у человека, перенесшего инсульт, способствующие улучшению церебрального кровообращения;
• диуретики для снятия отеков мозга.

В ряде случаев для дополнительной стимуляции процессов восстановления могут назначаться мексидол, актовегин, глиатилин, цераксон.

Любые лекарственные средства, хотя и снижают тяжесть нарушений мозга, но не способны самостоятельно вернуть речь пациенту. Препараты оказывают воздействие только в комплексе с упражнениями, назначенными логопедом.

Массаж

Вместе с нарушенной речью больные, перенесшие инсульт, сталкиваются с такими проблемами как:

• нарушение жевательной функции;
• слюнотечение;
• обвисание щеки, уголка рта.

Специальный массаж позволяет вернуть человеку с перенесенным недавно инсультом тонус лицевых мышц, восстановить мимику. После облегчения состояния будет проще выговаривать слова. Точки для массирования должен определить врач: он расскажет, какие участки лица необходимо тонизировать, какие расслабить. Действовать наугад в этом случае опасно – можно навредить.

Помимо массажа лица назначается массаж языка, губ, щек, ушей, кожи головы, кистей рук. Это позволяет снять скованность мышц и улучшить речь.

Занятия с логопедом

Работа логопеда крайне важна для восстановления речи после инсульта. Специалист на основании состояния пациента назначает подходящие упражнения. Сначала врач проводит занятия сам, объясняя родственникам особенности проведения тех или иных техник. Впоследствии родные будут заниматься с больным дома. Правила проведения упражнений по восстановлению речевых функций следующие:

• задания надо выполнять от простых к более сложным;
• необходимо хвалить больного при каждом, даже минимальном, успехе;
• важно избегать переутомления;
• частота занятий не должна превышать пять – десять раз в неделю.

Назначенную логопедом программу по восстановлению речи надо периодически корректировать, основываясь на достижениях.

Суть логопедической работы состоит в вовлечении разных областей мозга в процесс управления речью. Существуют разные комплексы, позволяющие восстановить речь после инсульта:

• фонетические – для диагностики формы афазии, последующего улучшения контроля мимики, в первую очередь языка и губ. Больной повторяет за врачом отдельные звуки, слова, скороговорки;
• семантические – для стимулирования активного мышления. Пациент должен продолжать предложения, ассоциативные ряды, вести диалоги на нейтральные темы;
• наглядные – при наличии сенсорной афазии у человека применяются карточки с картинками, книжные иллюстрации, специальные пособия, побуждающие находить связи, последовательности;
• творческие – включают в себя арт-терапию, пение, занятия музыкой.

Важное условие – все логопедические тренировки должны проходить в спокойной, позитивной обстановке.

Гимнастика

Каждый раз перед началом логопедических упражнений рекомендуется проводить гимнастику для улучшения артикуляции и улучшения работы лицевой мускулатуры:

• выдохнуть воздух через сложенные трубочкой губы, издав звук «У»;
• слегка покусать сначала нижнюю, потом верхнюю губу (только при условии незначительной потери чувствительности);
• улыбнуться, сохранив максимальную симметричность уголков губ;
• свернуть язык в трубочку;
• почмокать губами;
• облизать губы, провести языком по небу;
• медленно надувать и сдувать щеки.

Такая разминка позволяет повысить качество последующих логопедических занятий.

Артикуляционные упражнения

Призваны улучшить контроль над мимикой, языком, губами.

Упражнения для языка:

• высунуть язык, подержать несколько секунд;
• высунуть язык, поднять к носу, подержать;
• высунуть язык, направить к одному уголку рта, потом к другому;
• водить кончиком языка по небу вперед-назад;
• цокать языком;
• прикусывать расслабленный язык;
• облизывать губы справа налево и слева направо.

Упражнения для губ:

• сложить губы трубочкой и вытянуть;
• улыбнуться, не разжимая губ;
• поднять верхнюю губу, показав зубы, подержать несколько секунд;
• надуть щеки, перекатывать воздух из стороны в сторону;
• подуть сквозь расслабленные губы;
• оттянуть губы пальцами вверх, вниз, в стороны;
• чередование приподнятых и опущенных уголков губ.

Упражнения для голоса:

• произносить поочередно гласные на выдохе;
• артикулировать как при произнесении «Ы» только без звука;
• произносить гласные подряд с перетеканием одного звука в другой, с ударением в разных местах;
• произносить согласные: сначала глухие поочередно и подряд, потом звонкие.

Комбинации звуков для каждого человека логопед должен определить индивидуально.

Упражнения для мимики:

• поднимать, опускать, хмурить, расслаблять брови;
• широко открывать, потом расслаблять рот;
• надувать-сдувать щеки;
• складывать губы как для поцелуя;
• вытягивать язык в разные стороны;
• двигать челюстью вправо, влево, по кругу.

Другие способы вернуть речь после инсульта

Помимо традиционных методик хорошо зарекомендовали себя альтернативные способы, способствующие восстановлению речи, потерянной при геморрагическом или ишемическом инсульте.

Физиотерапия

Стимуляция мимических мышц, голосовых связок электрическими импульсами в комплексе с массажем может применяться при моторном типе афазии, чтобы способствовать восстановлению нормальной дикции.

Иглорефлексотерапия

Процедура так же назначается для коррекции моторной афазии при инсульте. Используется при восстановлении тонуса группы мышц, отвечающих за артикуляцию.

Лечение стволовыми клетками

Процедура пересадки стволовых клеток эффективно справляется с восстановлением речи после любых инсультов. Терапия проводится в амбулаторных условиях дважды с разницей в три месяца. Стволовые клетки регенерируют сосуды, устраняют бляшки, тромбы, позволяют строить новые клетки.

Функциональное биоуправление

Эта методика по восстановлению речевых функций предполагает визуальный контроль над речью, речевой мускулатурой. Если при инсульте возникло расстройство восприятия, применение метода не рекомендуется.

Хирургическое вмешательство

После проведения реваскуляризации улучшается кровоснабжение головного мозга, улучшается состояние нервных клеток. В случае неэффективности операции при серьезном инсульте назначается экстра-интракраниальный сосудистый микроанастомоз.

Музыкотерапия

В отдельных случаях повреждения мозга при инсульте таковы, что больной не может говорить, произносить отдельных слов, но у него получается петь. Тогда все занятия по восстановлению утраченной в ходе нарушения мозгового кровообращения речи следует проводить в форме песни.

Народные способы

При отсутствии противопоказаний от лечащего врача и невролога, для активации речевых способностей больного можно применять отвары, настои трав и растений:

• калины,
• земляники,
• шиповника,
• можжевельника,
• сосновых шишек,
• чабреца,
• подорожника,
• зверобоя,
• шалфея,
• календулы.

Их можно заваривать отдельно или в виде комплексных чаев, например, из земляники, очанки, скорлупы грецкого ореха. Или шиповника, репешка, календулы.

Особенно рекомендуется отвар шалфея: по четыре глотка до пяти раз в сутки.

Упражнения для развития связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями

Оксана Гревцева
Упражнения для развития связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями

Речь – один из важнейших показателей уровня развития ребенка. Давая оценку речевому развитию ребенка, необходимо обратить внимание на сформированность связной речи. Связная речь служит для общения. Она может быть монологическая и диалогическая.

У детей с речевыми нарушениями, как правило, недостаточно сформирована связная речь. У «неговорящих» детей на этапе становления речь представляет собой набор существительных и глаголов, связанных с обиходно-бытовой тематикой.Фраза такого ребенка крайне примитивна и аграмматична: «матик апед» («Мальчик едет на велосипеде»). Работу над развитием связной речи необходимо начинать как только стали появляться первые слова. В качестве речевого материала используются слова, которые ребенок может произнести максимально правильно, по возможности избегая употребления слов с дефектными звуками, однако полностью исключить из речи такие слова вряд ли удастся.

Для формирования связной речи на начальных этапах можно предложить следующие упражнения:

игра с мячом «Тебе-мне»

Проводится после предварительного изучения какой-либо темы, например, «фрукты». Целью проведения данной игры является упражнение в согласовании разных частей речи, расширение и уточнение словаря, развитие ловкости и координации движений.Описание игры: взрослый и ребенок располагаются друг напротив друга, у взрослого мяч.Ребенку дается задание: «Я бросаю тебе мяч и называю фрукт, а ты бросаешь мяч мне и говоришь, какой он (фрукт)», например, «лимон – жёлтый», «груша – зелёная» и проч. Подобным образом отрабатываем и глаголы («самолёт летит», «автобус – едет»). Данная игра помогает уменьшить количество эхолалий у детей, сформировать шаблоны составления словосочетаний.

игра «Добавь словечко»

Перед ребенком выкладываются две предметных картинки, например, зайчик и морковка, задача ребенка вставить слово (глагол, которое связало бы эти картинки: «зайчик грызет морковку». По мере развитиянавыка задание усложняется: картинки подбираются случайным образом, и связь между ними становится менее очевидной. Такая игра формирует навык построения предложений с прямым дополнением, развивает воображение.

игра «Кто больше»

Взрослый и ребенок по очереди называют слова к заданному слову, например, предметы определенного цвета, предметы по действию, по местоположению. Главное условие,говорить нужно целым словосочетанием: что бывает красным? – красный помидор, красная футболка; может летать? – птица летает, самолет летает; что на столе? – карандаш лежит на столе, лампа стоит на столе. Эта игра актуализирует знания об окружающем мире, развивает память и наблюдательность и развивает навык составления словосочетаний и предложений.

игра «Да или нет»

Ребенку предъявляются различные картинки или игрушки, одновременно взрослый озвучивает какое-то утверждение, которое соответствует иди нет действительности, а ребенок подтверждает правоту или исправляет ошибку. Речевойматериал на начальном этапе должен быть самым простым и усложняться по мере овладения ребенка речью: «Это банан? – Нет. Это огурец», «Машина синяя? – Да. Машина синяя». Данное упражнение формирует навык диалогического общения, развивает умение узнавать вопросительную интонацию.

игра «Найди картинку»

Перед ребенком выкладываются картинки, на которых персонажи выполняют различные действия. Ребенка просят найти картинку (картинки, на которых изображено определенное действие («Кто спит?»).Ребенок выбирает все подходящие карточки и отвечает на вопрос: «Девочка спит. Киса спит». Это упражнение развивает внимание, учит составлять простую фразу с опорой на образец.

Также для развития связной речи широко используются сюжетные картинки, серии картинок разной сложности, чтение сказок и рисование.

Параллельно с работой над связной речью постоянно ведется работа по расширению словаря. Каждое новое слово тут же включается в состав словосочетания и предложения, вводится в речь.

Театр на палочках как средство развития речевых и коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями «Театр на палочках – как средство развития речевых и коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями» Для многих детей персонажи.

Игры и упражнения для развития речи дошкольников “Кто кем был или что чем было” (активизация словаря и расширение знаний об окружающем) Кем или чем раньше был цыплёнок -яйцом, лошадь.

Игры и упражнения для развития речи младших дошкольников «Чей это голос?» Цель игры: Различать взрослых животных и детенышей по звукоподражаниям, соотносить названия взрослого животного и его детеныша.

Консультация для педагогов «Игры и упражнения для развития связной речи» Консультация для педагогов Игры и упражнения для развития связной речи Игра, наряду с общим влиянием на весь ход психического развития,.

Консультации для родителей «Упражнения для развития связной речи» Упражнения для развития связной речи. Учить подбирать определения и эпитеты (Какие бывают собаки: большие, служебные);.

Консультация для воспитателей «Методические технологии развития связной речи у дошкольников» Консультация для воспитателей Методические технологии развития связной речи у дошкольников Умение составлять простейшие, но интересные по.

Консультация с практикумом «Игровые упражнения для развития связной речи» СВЯЗНАЯ РЕЧЬ ПРЕДПОЛАГАЕТ ОВЛАДЕНИЕ БОГАТЕЙШИМ СЛОВАРНЫМ ЗАПАСОМ ЯЗЫКА, УСВОЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ЗАКОНОВ И НОРМ, ТО ЕСТЬ ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ.

Основные направления развития коммуникативных умений у детей с речевыми нарушениями К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже должен овладеть коммуникативными навыками. Эту группу навыков составляют общеизвестные умения:.

Особенности познавательной и речевой активности у дошкольников с речевыми нарушениями ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Речевое развитие включает в себя: 1. Развитие словаря.

Упражнения на развитие связной речи детей пятого года жизни с тяжёлыми нарушениями речи 1. «Что ты любишь?» Цель: умения составлять предложения по картинкам. Ход игры: У каждого ребенка на столе картинки с изображениями фруктов.

Упражнения для развития связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья

Упражнения для развития связной речи детей

с ограниченными возможностями здоровья

, предлагают следующий блок упражнений для работы над связной речью детей, имеющих отклонения в развитии:

Задание № 1.

Цель. Обучение умению употреблять в речи про­стые предложения с однородными дополнениями. Развитие внимания, воссоздающего воображения

1. Рассмотри внимательно картинку. Что на ней нарисовано?

2. Перечисли, что может расти в лесу. В этом тебе помогут картинки.

3. Перечисли, кого можно встретить в лесу. В этом тебе помогут картинки.

4. Еще раз рассмотри первую картинку. Найди на ней «домик» каждого животного и скажи, кто в нем живет.

Задание № 2.

Цель. Закрепление умения употреблять простые предложения. Обучение умению правильно упот­реблять предлоги и наречия, обозначающие мес­тоположение. Развитие внимания, памяти.

1. Рассмотри и назови картинки. Размести животных в пустых клеточках в таком порядке: тигра справа от льва, слева от льва — обезьяну, под обезьяной — жирафа, справа от жирафа — бегемота, над львом — слона, правее слона — носорога, левее слона и над обезьяной — зебру, в самой нижней клеточке справа — крокодила. Соединяй животное и пустую клеточку линией. Закрой картинки листом бумаги.

2. Вспомни и расскажи, где должно нахо­диться изображение каждого животного.

Задание № 3.

Цель. Обучение умению подбирать к именам существительным имена прилагательные, глаго­лы, составлять связный рассказ по картинкам. Развитие мышления, воображения.

Рассмотри картинку. Расскажи, что ты на ней видишь? Как ты думаешь, что произошло? Помоги маме-курице найти ее цыплят. Придумай историю про курицу и цыплят. Дай название этой истории.

Задание № 4.

Цель. Закрепление умения употреблять в речи простые предложения. Обучение умению состав­лять рассказ по картинкам

1. Рассмотри картинки. Составь предложение по каждой из них, отвечая на вопрос: «Что делает девочка?» Определи последовательность действий девочки, поставив цифру рядом с картинкой в пустой рамочке.

2. Закрой страницу листом бумаги и расскажи, как девочка готовила салат

Задание № 5.

Цель. Совершенствование умения составлять опи­сательный рассказ. Развитие произвольного внимания, аналитико-синтетической деятельности

• Рассмотри картинки и ответь на вопрос: «Какое время года изображе­но на каждой картинке?»

• Объясни, по каким признакам ты определил каждое время года.
Про какое время года рисунков больше?

• Составь об этом времени года рассказ.

Задание № 6.

Цель. Формирование умения составлять простые предложения и распространять их. Развитие само­контроля.

1. Рассмотри и назови картинки. Найди пары картинок, между которыми можно установить связь. Соедини эти картинки линией. Составь пред­ложение про каждую пару картинок.

2. Прочитай предложение в рамочке.

3. Образуй от этого предложения пять новых, добавляя каждый раз по одно­му слову. Получившиеся предложения записывай в пустых рамочках.

Задание № 7.

Цель. Совершенствование умения составлять пред­ложения из отдельных слов. Развитие зрительного внимания, самоконтроля.

Марья Искусница сшила одеяло из разных лоскутков. Прочитай, что написано на каждом лоскутке. Объедини все слова на лоскутках в пред­ложение. Расскажи, что ты знаешь про это время года.

Задание № 8.

Цель. Формирование умения употреблять в речи высказывание типа «рассуждение». Развитие познавательного интереса, произвольного вни­мания.

Рассмотри картинки. Прочитай слова сказочного героя на каждой картинке. Найди в них ошибки. Вспомни, как называются сказки, кар­тинки к которым здесь нарисованы. Расскажи одну из них.

Задание № 9.

Цель. Формирование умения употреблять в речи высказывание типа «доказательство». Развитие произвольного внимания, мыслительной деятель­ности.

Рассмотри рисунок. Прочитай текст в рамочке. Подумай, правильно ли художник нарисовал картинку к тексту. Объясни свой ответ.

Пришла зима.

Вера и Дима идут кататься с горы.

У Димы в руках лыжи.

У Веры — санки.

Задание № 10

Цель. Закрепление умения завершать предложе­ние с опорой на заданное начало. Обучение детей составлению рассказов. Развитие зрительного внимания.

1. Закончи предложение, записав в рамочке недостающее слово. В этом тебе помогут картинки.

2. В рамочке написано начало рассказа. Прочитай его и продолжи. Подбери к составленному рассказу название.

Летом я отдыхал на даче.

Однажды мы с друзьями пошли на рыбалку.

Я закинул удочку.

Задание № 11.

Цель. Совершенствование умения составлять предложения из отдельных слов. Развитие зри­тельного внимания, самоконтроля.

Незнайке необходимо составить из слов три предложения. Слова для этих предложений, записанные в рамочках, перепутались. Помоги Незнайке. Составь предложения. Запиши получившиеся предложения в пустые рамочки.

Задание № 12.

Цель. Закрепление умений составлять предло­жения из отдельных слов и рассказ из отдельных предложений. Развитие внимания, мыслительной деятельности, самоконтроля.

Прочитай цепочки слов. Составь из этих слов предложения и запиши их в пустые рамочки. Прочитай получившиеся предложения. Можно ли эти предложения назвать рассказом? Обозначь правильную последо­вательность предложений в клеточках так, чтобы получился рассказ. Дай название этому рассказу.

Задание № 13.

Цель. Закрепление умений и навыков анализа «деформированного» текста. Развитие вни­мания, мыслительной деятельности, самокон­троля.

Прочитай части рассказа, записанные в рамочках. Составь из них рассказ. Последовательность обозначь цифрами в пустых рамочках. Подбери название рассказа.

Ребята наловили рыбу и приготовили уху.

Небо было усыпано звездами, а из леса до нас доносилась соловьиная трель.

Там было тепло и уютно.

Однажды мы пошли в поход.

Уха была очень вкусная.

Ночью мы спали в палатках.

Вечером на опушке леса мы сделали привал.

Поставили палатки, разожгли костер.

Задание № 14.

Цель. Закрепление умений и навыков работы с текстом. Развитие внимания, мышления.

1. Составь предложения по картинкам и вопросам.

2. Прочитай план рассказа.

Возвращение домой.

Мои ощущения во время грозы.

3. Ответь, можно ли по данному плану составить рассказ. Если нет, то объясни, почему нельзя. Обозначь цифрами в клеточках правильную последовательность событий.

4. Составь рассказ по исправленному плану. Озаглавь его.

Развивайте связную речь детей.

Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. № 4, 2007

Пособие по восстановлению речи у больных с афазией (Э.С. Бейн)

В первые часы, дни, а иногда и недели после нарушения мозгового кровообращения или после травмы афазии чаще всего проявляются в форме тотального расстройства речи: больной не говорит и не понимает чужой речи. Иногда же сразу проявляется более резкое нарушение одной какой-либо стороны речевой функции (сенсорной, моторной и др.).

Начальная стадия тотального речевого расстройства чаще всего сменяется какой-либо относительно чистой формой речевого расстройства, что связано с уменьшением тормозного влияния очага. Речевой анамнез (динамика речевых нарушений) помогает точнее и глубже определить сущность речевого расстройства и правильнее наметить программу восстановительного обучения.

Для наилучшего восстановления у больных с афазией утерянных речевых функций необходима специально организованная терапия. Восстановительная терапия речевых расстройств использует в основном логопедические и педагогические методические приемы. При этом при выборе или разработке методик необходимо учитывать, что при афазиях приходится иметь дело с тем или другим видом распада уже сложившейся речевой функции. Именно это обусловливает специфику афазических расстройств у взрослых, особенности и многообразие компенсаторных механизмов. Восстановительное обучение в значительной степени имеет «пусковое» значение. Так, восстановление речи, будучи «запущено» извне, в дальнейшем протекает в наиболее быстром темпе и по наиболее целесообразным путям.

Данное пособие содержит материал для работы многообразными методами с больными, страдающими различными формами афазий, во всех стадиях восстановления речи.

Словесный материал расположен в систематическом порядке по звуковому принципу. При этом систематическое изложение звуков, слогов, слов и предложений в определенной последовательности сочетается с широким применением слов, имеющих различный звуковой состав. Это дает возможность логопеду более полно использовать чтение с точки зрения стимуляции и компенсации.

Поскольку главной задачей в работе над восстановлением речи при афазиях является развитие разговорной речи, в пособии подобран как можно более разнообразный словесный материал. С этой целью приводятся не только слова предметного характера, но по возможности также глаголы и т.д. Использование простых и более развернутых предложений также является необходимым с самого начала работы над теми или иными звуками.

При работе над звуками систематически включаются упражнения, способствующие развитию у больных различных сторон речи: заполнение пропусков, составление предложений, диктанты, упражнения на дифференциацию звуков (близких по месту образования или звучанию), упражнения в подвижных словах и предложениях.

Пособие поделено на несколько разделов:

– Первый раздел предназначается для работы с больными, у которых полностью отсутствует речь и нарушено понимание речи.

– Звуко-буквенный, словесный, фразеологический материал для восстановления речевых функций у больных составляет особый, второй, раздел пособия.

– В третьем разделе подобраны тексты для чтения по трем степеням трудности. К текстам первой степени трудности относятся короткие рассказы с простым содержанием. После рассказов поставлены прямые вопросы, которые охватывают содержание прочитанного или прослушанного рассказа. В материал второй степени трудности включены рассказы, более сложные по содержанию и большие по объему. Вопросы, поставленные после рассказов, соответственно усложнены. Они носят косвенный, наводящий характер Материал третьей степени трудности содержит повествования, басни, шуточные рассказы с переносным значением. К рассказам приведены вопросы более отвлеченного характера.

– В четвертый раздел включены разнообразные упражнения, которые могут помочь логопеду в работе над восстановлением строя фразы, значений слов и развитием смысловой стороны речи в целом.

– И, наконец, в пятом разделе даны основные направления, в которых проводится восстановление утраченных счетных функций.

БЕЙН Э.С., ГЕРЦЕНШТЕЙН Э.Н., РУДЕНКО З.Я., ТАПТАПОВА С.Л., ЧЕРНОВА А.Д. ПОСОБИЕ ПО ВОССТАНОВЛЕНИЮ РЕЧИ У БОЛЬНЫХ С АФАЗИЕЙ. – М.: МЕДГИЗ, 1962. – 335С.

Особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Для овладения ребенком речью необходимы сохранные умственные способности, нормативный слух, достаточная психическая активность, потребность в речевом общении и полноценное речевое окружение. Отсутствие одного из данных условий приводит к различным речевым расстройствам.

Головчиц Л.А., Лурия А.Р., Черкасова Е.Л. отмечают, что несформированность слухового восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям.

Изучение влияния особенностей слухового восприятия на речевую функцию детей в коррекционной педагогике представлено двумя основными дисциплинами: сурдопедагогикой и логопедией.

Но мы остановимся на логопедии, которая, как известно, рассматривает расстройства слухового восприятия при нормальном физическом слухе и сохранных интеллектуальных предпосылках в структуре различных речевых нарушений.

Наиболее разнообразные отклонения в развитии слухового восприятия отмечаются при общем недоразвитии речи (ОНР), под которым понимается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне. При ОНР нарушается формирование звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики и связной речи. Выявлена связь речевых нарушений с незрелостью нейрофизиологических механизмов, нарушениями развития по¬знавательных процессов, несформированностью когнитивных операций, недостатками психомоторного, эмоционального и социального развития детей.

Среди причин данного нарушения Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Шкловский В.М. отмечают тот факт, что у детей с ОНР тяжелое состояние высших психических функций, особенно зрительного, слухового гнозиса, пространственной организации восприятия, связано с нарушениями кровоснабжения при родовых осложнениях и на нейрофизиологическом уровне проявляется влокальных изменениях электрической активности правого полушария головного мозга.

Изучение нейрофизиологических механизмов организации речевой деятельности у детей с различными речевыми расстройствами, проведенное Фишман М.Н., свидетельствует о преимущественном поражении у них структур левого полушария с вовлечением структур правого полушария, о наличии несоответствия уровня электрической активности возрастным нормативам. При этом подчеркивается, что у детей младшего дошкольного возраста выявляются зеркальные очаги в симметричных отделах правого полушария.

По мнению Ананьева Б.Г., слуховой анализатор осуществляет анализ и синтез звуков как каждым в отдельности полушарием, так и совместно. Самостоятельная работа каждого полушария по определению силы, высоты, источника звучания возможна лишь в привычных условиях, а в новых условиях для различения звука по всем его параметрам необходима совместная работа обоих полушарий. У детей с недоразвитием речи нарушено формирование функциональной специализации полушарий головного мозга, а деятельность правого полушария уже на ранних этапах развития характеризуется ослабленностью сенсорно-перцептивного звена.

Многие исследователи, а в частности Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Хватцев, констатируют недостаточность слухового восприятия у детей с недоразвитием речи, при этом особое внимание уделяют одному из компонентов слухового восприятия – фонематическому.
Левина Р.Е. при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждого из которых характерны свои особенности фонематической стороны речи. В таблице 3 нами представлены особенности фонематического восприятия, характерные для каждого из уровней ОНР.

Таблица 3

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР

Фонематическое восприятие формируется у детей с общим недоразвитием речи поэтапно. Каше Г.А., Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. выделяют 5 этапов становления фонематического восприятия:

• 1 этап характеризуется полным отсутствием дифференциации фонем родного языка, при этом ребенок не понимает обращенной речи.

• 2 этап предполагает возможность различения акустически далеких фонем при невозможности дифференциации акустически близких. Ребенок при этом воспринимает речь иначе, нежели взрослый, что во — многом обусловлено его собственным неправильным произношением.

• 3 этап отличается тем, что ребенок начинает «слышать» звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится не только правильно, но и неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе «прежнего косноязычного» и формирующегося нового произношения.

• 4 этап предполагает, что при восприятии речи у ребенка преобладают новые образцы, собственное его произношение почти нормативно, но фонематические дифференцировки недостаточно стойкие. Это становится очевидным при попытке воспроизведения незнакомых или малочастотных слов.

• 5 этап сопряжен с завершением развития процессов фонематического восприятия, когда и импрессивная и экспрессивная речь в фонематическом отношении правильны. Самым существенным признаком перехода на эту высшую ступень фонематического развития является то, что ребенок хорошо различает правильное и неправильное произношение.

Проблема состояния слухового восприятия детей с общим недоразвитием речи рассматривается в работах Алексеевой А.Е., Ляминой И.П., Микляевой Ю.В. Авторы отмечают у дошкольников с ОНР несформированность языкового анализа, чувства ритма, фонематического слуха, недостаточность сенсорно-перцептивной деятельности, низкие показатели развития слуховых функций (неречевой и речевой слух).

Исследования слухового восприятия детей дошкольного возраста с ОНР Переслени Л.И., Фотековой Т.А. выявили трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б и др. отмечают, что у детей с ОНР наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении.

Тем не менее, здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов.

ЧеркасоваЕ.Л. отмечает, что несформированность фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи проявляется в
недостаточном различении звуков, близких по акустическим и артикуляционным признакам. Звукопроизношение этих детей характеризуется, в первую очередь, заменами звуков (в основном – свистящих, шипящих и сонорных [Л], [Р], [Р’]).У части детей встречается искаженное произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков: шипящий или межзубный сигматизм, велярный, увулярный или одноударный ротацизм.

При наличии большого количества неверно произносимых звуков, как правило, у дошкольников с ОНР нарушается воспроизведение многосложных слов со стечением согласных. Дети затрудняются в дифференциации на слух оппозиционных групп звуков, произносимых не только дефектно, но и правильно, выявляется неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза: ребенок не выделяет звук на фоне слова, не может определить последовательность звуков в простых словах.

Черкасовой Е.Л. большое внимание уделяется детям с первичными речевыми нарушениями, сочетающимися с легким снижением физического слуха. В своих исследованиях автором выявлена значительная распространенность (до 28%) легких нарушений физического слуха у дошкольников с ОНР, показано влияние минимальных нарушений слуха на возникновение речевых расстройств, рассматривается вопрос об организации своевременной медицинской, психолого-педагогической и логопедической помощи детям со снижением слуха.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии.

Таким образом, логопедия, анализируя влияние особенностей слухового восприятия на речевую функцию детей, рассматривает расстройства слухового восприятия при нормальном физическом слухе и сохранных интеллектуальных предпосылках в структуре различных речевых нарушений. Учеными отмечаются наиболее разнообразные отклонения в развитии слухового восприятия при общем недоразвитии речи. В структуре ОНР особое внимание уделяют одному компоненту слухового восприятия – фонематическому.Типичное состояние фонематических процессов пропорционально уровню речевого развития, а также степени осложненности дефекта.

Особенности развития слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии

Слуховое восприятие включает в себя неречевой и речевой слух. Традиционно речевой слух определяется как процесс восприятия и различения фонемного состава слова, оценивание соответствия или несоответствия своего произношения установленному образцу.

В соответствии с данным определением фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха. Также необходимо различать такие понятия как фонематический слух и фонематическое восприятие. Фонематический слух представляет определенную систему, которая состоит из 3 основных элементов:

· Фонематическое восприятие (слухо-произносительная дифференциация звуков речи);

· фонематический анализ и синтез слова;

· фонематические представления (способность оперировать результатами фонематического анализа).

Развитие всех компонентов речевого слуха обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков родного языка, дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить интонационно выразительно, в умеренном темпе. Таким образом, понятие речевой слух рассматривается более широко, чем такие понятия, как фонематический слух и фонематическое восприятие, являющиеся компонентами речевого слуха.

Особенности слухового восприятия детей с общим недоразвитием речи

В логопедии несформированность слухового восприятия рассматриваются в структуре различных речевых нарушений, которые не связаны со снижением физического слуха и нарушениями интеллекта. Многие исследователи (Р.Е. Левина, 1966; Т.Б. Филичева, 1985; М.Е. Хватцев, 1953) пишут о недостаточности слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи. в большей степени рассматривается лишь один компонент слухового восприятия -фонематический. По мнению В.А. Ковшикова (2006), это обусловлено тем, что фонематическое восприятие представляет собой одну из основных характеристик речевого процесса и его нарушения отмечаются у всех детей с речевым недоразвитием.

Проблема развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи рассматривается с различных позиций.

Развитие фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается на отставание развития собственной речи. Чем раньше начинается коррекционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной речи детей.

В начале 60-х годов профессор Левина Р.Е. установила три уровня речевого развития детей. Каждая из этих групп имеет свои характерные особенности фонетико-фонетической стороны языка.

Первый уровень. У детей с первым уровнем речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых. В произношении детей первого уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные- согласные, ротовые – носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Второй уровень. Состояние звукопроизносительной стороны речи и фонематического слуха у детей со вторым уровнем речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно. Для этих детей характерны многочисленные ошибки как в нарушении слоговой структуры, так и в звуконаполняемости слова.

В исследованиях Каше Г.А., Филичевой Т.Б., доказано, что замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще встречаются в группах сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Наблюдается также искажение артикуляции некоторых звуков, но ведущим признаком недоразвития фонематического слуха является нестойкое употребление звуков и их смещение.

Третий уровень.Для детей с третьим уровнем речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются отдельные ошибки в нарушении слоговой структуры слова и очень стойкие ошибки в звуконаполняемости слов (перестановки и замены, уподобления звуков,сокращения согласных при стечении). Все вышеперечисленные недостатки свидетельствуют о несформированности процессов дифференциации звуков, что в свою очередь будет являться препятствием для усвоения звукобуквенного анализа и синтеза и усвоения элементов грамоты.

При изучении возможностей воспроизведения слоговой структуры слов исследователи обращают внимание на несформированность восприятия – воспроизведения ритмических структур. Дети не способны осуществлять слуховой анализ ритмических последовательностей, не удерживают их в памяти. При этом восприятие – воспроизведение простых ударов осуществлялось с меньшим количеством ошибок, чем восприятие — воспроизведение акцентированных серий. Наиболее распространенными ошибками были воспроизведение 1-2 ударов из серии, увеличение числа ударов в серии, невозможность правильного восприятия (А. Гермаковска, 1994; Л.А. Копачевская, 2000; Л.Н. Славина-Бурнина, 2006; Т.А. Титова, 1999). Согласно данным специальной литературы, у детей с недоразвитием речи имеются трудности дифференциации интонационных характеристик.

Проблема состояния слухового восприятия детей с нарушениями речи обсуждается в работах А.Е. Алексеевой, И.П. Ляминой, Ю.В. Микляевой. Авторы отмечают у дошкольников с ОНР несформированность языкового анализа, чувства ритма, фонематическогослуха, недостаточность сенсорно- перцептивной деятельности, низкие показатели развития слуховых функций (неречевой и речевой слух). Эти особенности сохраняются и на этапе перехода в школу (А.Е. Алексеева, 2007; И.П. Лямина, 2006; Ю.В. Микляева, 2004).

В настоящее время имеются сведения о детях с первичными речевыми нарушениями, сочетающимися с легким снижением физического слуха (Е.Л. Черкасова, 2001). В исследовании Е. Л. Черкасовой выявлена значительная распространенность (до 28%) легких нарушений физического слуха у дошкольников с ОНР; показано влияние минимальных нарушений слуха на возникновение речевых расстройств; рассматривается вопрос об организации своевременной медицинской, психолого-педагогической и логопедической помощи детям со снижением слуха.

Проблема формирования речевых и неречевых процессов у детей с ОНР является одной из актуальных проблем современной действительности. К числу достаточно исследованных и проработанных направлений относится коррекционная работа по формированию фонематического слуха у детей с различными речевыми расстройствами (Г.А. Каше, 1985; Е.В. Колесникова, 1999;В.В. Коноваленко, 2006; Р.И. Лалаева, 2000; Т.А. Ткаченко, 2004; Т.Б. Филичева, 2003 и др.). Развитие и совершенствование фонематического слуха происходит в процессе обучения произношению, формирования дифференциации звуков, фонематического анализа и фонематических представлений. В качестве основного приема, стимулирующего слуховое восприятие, используется интонационное подчеркивание необходимых элементов слова, предложения, фразы.

По итогам анализа литературных источников мы можем сделать выводы о том, что у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточность слухового восприятия. Однако в большинстве исследований под низким уровнем развития слухового восприятия понимается преимущественно недоразвитие фонематического слуха, а проблема нарушения неречевого слуха, различных компонентов слухового восприятия речи рассматривается недостаточно.

Слуховое восприятие у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 16 Июня 2013 в 09:02, курсовая работа

Описание работы

Объект – дети с общим недоразвитием речи.
Для реализации данной цели нами были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать литературные источники по обозначенной теме.
2. На основе анализа теоретического материала выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольников.
3. Выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
4. Подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики для изучения особенностей восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Содержание работы

Введение
Глава 1.
1.1.Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии.
1.2.Развитие восприятия в старшем дошкольном возрасте.
1.3.Развитие восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Глава 2.
2.1. Общее недоразвитие речи. Теоретические подходы с психологической точки зрения.
2.2. Способы развития слухового восприятия.
Заключение.
Список литературы.

Файлы: 1 файл

курсовик.docx

Министерство Образования Российской Федерации

Федеральное Бюджетное Государственное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

Нижегородский Государственный Педагогический Университет

Психолого – педагогический факультет.

Кафедра дошкольной педагогики.

Курсовая работа по теме:

« Слуховое восприятие у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ».

Выполнила: студентка 3 курса 5,5 лет

Проверила: Дубинец Елена Викторовна.

г. Нижний Новгород

1.1.Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии.

1.2.Развитие восприятия в старшем дошкольном возрасте.

1.3.Развитие восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2.1. Общее недоразвитие речи. Теоретические подходы с психологической точки зрения.

2.2. Способы развития слухового восприятия.

Актуальность. В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и физического, и психического и нравственного развития.

Дошкольный возраст – этап психического развития от 3 до 6–7 лет, занимающий особое место в развитии личности ребенка. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3–4 года), средний (4–5 лет) и старший (5–7 лет). Последнему периоду мы и будем уделять внимание в нашей работе.

В старшем дошкольном периоде под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, в том числе и восприятия. Ребенок овладевает восприятием формы, цвета, картинки, пространства, сказки, человека.

Изучению особенностей восприятия посвящено немало работ в психологии. Фундаментальными трудами являются труды Дж. Брунера, У. Найссера, Ж. Пиаже, Г. Фолькельта, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.А. Ганзена, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна и др.

Не стоит забывать, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова. Но, к сожалению, работ, посвящённых проблеме развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи не так много, в связи с этим объектом нашего исследования является восприятие у детей старшего дошкольного возраста.

Целью работы является выделение и описание на основе анализа литературных источников особенностей восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования – восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект – дети с общим недоразвитием речи.

Для реализации данной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники по обозначенной теме.

2. На основе анализа теоретического материала выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольников.

3. Выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

4. Подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики для изучения особенностей восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методы теоретического исследования: анализ и систематизация теоретического материала, сравнение, обобщение.

1. Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии.

Попытки рассмотреть и обосновать данную проблему можно увидеть уже в работах древнегреческих ученых Эпикура, Демокрита, Аристотеля, Евклида и др.

В эпоху Возрождения существовала мысль согласно которой образ возникал в результате воздействия внешних агентов на пассивно воспринимающие органы чувств.

Психофизиология 19 в. считала, что исследование восприятия должно базироваться на изучении строения периферических рецепторных аппаратов и физиологических принципов их работы.

Гештальтисты, выдвинули свою концепцию центральных механизмов формирования перцептивного образа (Х.А. Келлер). Они перенесли восприятия с сетевого на мозговой уровень, сохранив при этом пороки старой психофизиологии. Рассматривая процессы формирования образа восприятие как прямое отражение физиологических процессов структурообразования, как бы проходят в нервной системе, они пришли к ошибочного решения проблем восприятия.

Критический анализ этих взглядов сделали в своих работах отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др. На его основе был разработан принципиально новый подход к изучению проблемы восприятия. Исходя из сеченовского понимания рефлекторной природы сенсорных процессов, они начали рассматривать восприятие как своеобразное действие, направленное на обследование объекта восприятия и на создание его копии, его подобия.

Разностороннее изучение восприятия показало, что как и всякий процесс познания, оно зависит от особенностей субъекта: его опыта, знаний, потребностей, интересов, установок, направленности. Как и ощущение, оно является субъективным образом объективной действительности. Критерием их истинности является практическая деятельность человек.

Наибольший вклад в изучение данной проблемы был внесен гештальтпсихологией, представителем которой является Дж. Брунер. Ею были изучены свойства восприятия – предметность, целостность и структурность, константность, осмысленность.

Предметность – в образе восприятия мы отражаем не наши субъективные состояния, а явления и предметы внешнего мира состоит в отнесении наших впечатлений о предмете к данному предмету. Целостность и структурность характеризуются тем, что когда мы смотрим вокруг, то у нас возникает не хаос ощущений, а окружение, чётко разделённое на осмысленные предметы, т.е. восприятие является целостным, структурно организованным процессом. Константность восприятия выражается в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся условиях их восприятия. Константность восприятия (цвета, формы, величины) – необходимое условие ориентировки человека в мире. Источником константности являются активные действия перцептивной системы. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях обеспечивает константность образа восприятия. Осмысленность восприятия означает, что восприятие не сводится к одной лишь чувственной основе, мы воспринимаем предметы, которые имеют определённое значение.

Осмыслить восприятие – значит, осознать предмет, который оно отображает. Осмысленность восприятия означает, что в него включено мышление.

В гештальтпсихологии были сформулированы так же законы восприятия, которым подчиняется восприятие формы. Для восприятия фигуры огромное значение придаётся фону, который служит тем общим уровнем, на котором выступает фигура. Фигура и фон образуют вместе единую структуру, следовательно первая не может существовать без второго. Гештальтпсихологами был сформулирован принцип прегнантности: наше восприятие стремится быть настолько простым и хорошим, насколько позволяют условия стимула. Законы восприятия, которые отвечают данному принципу: закон близости – чем ближе объекты друг к другу в зрительном поле, тем с большей вероятностью они организуются в единые целостные образы; закон продолжения – если элементы обладают свойством продолжения, выступая как части простого целого, то их легко организовать в связанные единицы; закон дополнения до целого – если фигура не закончена, то мы стремимся видеть её как целое; закон хорошей фигуры – если общая структура лучше, чем её части, то она воспринимается как одна, разделённая линией и наоборот.

Найссер пытался открыть более обобщённые механизмы восприятия, создав теорию перцептивного цикла (направление когнитивной психологии). Восприятие – это активный процесс, который происходит с помощью определенных средств, орудий (схема). Функция схем: собирать информацию, которая содержится в среде. Это главные понятия его концепции. В восприятии встречаются познавательная активность человека и реальность. Найссер выступил против концепции, что воспринимающий человек перерабатывает, трансформирует информацию, т.е. придает форму тому, что он воспринимает. С его точки зрения основная задача восприятия – раскрыть то, что собой представляют предметы, мир. Назначение восприятия – адаптироваться к этому миру. Восприятие как познавательный процесс – это активное взаимодействие индивида с внешним миром. В ходе взаимодействия схемы не только информируют человека о мире, они изменяют самого человека. Т.е. процесс восприятия представляет собой замкнутый цикл.

В отечественной психологии, как уже упоминалось выше, был сделан критический анализ зарубежных теорий и обоснован совершенно иной подход к рассмотрению восприятия. С точки зрения деятельностного подхода восприятие – это сторона деятельности (ориентирующая, регулирующая), а с другой стороны восприятие – это деятельность, у которой есть перцептивная цель, задачи, действия, операции, продукт – образ и познавательные мотивы.

А.Н. Леонтьев пытался выдвинуть гипотезу уподобления (эта идея идет от Аристотеля): движение рецептора (глаза) по форме (контуру) предмета как бы снимает информацию о форме и моделирует контуры предметов. Действия соответствуют свойствам предметов, уподобляются. Образ рождается когда человек проявляет активность (движение глаз, перцептивные действия, внутренняя активность) – с одной стороны, а с другой – стимул, особенности раздражителя. В результате этого взаимодействия рождается образ. Эта гипотеза имела значение для разработки проблемы механизмов восприятия. А.В. Запорожец и Л.А. Венгер показали значение не только движения рецептора, а значение практических внешних действий для возникновения образа восприятия. Они изучали генезис восприятия у детей (ящик Венгера). Вначале ребенок осуществляет практические действия путем проб и ошибок (до 2 лет), затем осуществляет примеривание (2-начало 3 года). Эти практические действия называются внешне–ориентировочными. В 3 года они становятся внутренними действиями – это образ восприятия, который рождается на основе практических действий, затем внешних ориентировочных, которые интериоризируются в образ восприятия.

В работах А.В. Запорожца было экспериментально показан генезис формирования перцептивного образа. Было показано значение перцептивного действия, средств осуществления перцептивных действий (движений руки). Перцептивные действия складываются в манипуляциях младенца с предметами. Средством осуществления практических действий являются сенсомоторные предэталоны. Далее ребенок сам сопоставляет предметы по величине, форме. Дошкольник пользуется сенсорными эталонами. Таким образом доказано, что источником сенсорного развития являются сенсорные эталоны. Сенсорика развивается в деятельности. Результатом такой деятельности является образ восприятия.

Ни один сенсорный импульс не может определить возникновение адекватного образа восприятия. Здесь необходима коррекция, направленная на неизбежные ошибки и приводящая образ в соответствие с объектом, нужна экстериоризация отражательного процесса, которая происходит в виде перцептивных действий. Эти действия уподобляются своей внешней формой воспринимаемому объекту. При рассматривании предмета взор как бы повторяет формы этого предмета. Движения руки и глаза, с помощью которых происходит построение образа делятся на два класса: поисковые, установочные и корректирующие, с помощью которых осуществляется поиск заданного объекта восприятия, установка глаз или руки в исходную позицию, корректировка этой позиции; движения, участвующие в построении образа, в опознании знакомого объекта и пр. Среди них выделяют: собственно перцептивные действия (действие обнаружения и действие различения) и опознавательные действия (действие идентификации и действие опознания).

Функции собственно перцептивных действий – это построение образа предмета. Различие между операциями обнаружения и различения, которые входят в состав собственно перцептивных действий, состоит в том, что наблюдатель, обнаруживая свойства предмета (цвет, величину и т.д.), начинает выделять одно или несколько свойств в качестве наиболее информативных. Функция опознавательных действий состоит в опознании предмета. В процессе идентификации происходит сличение актуального образа с образами – эталонами, которые хранятся в памяти. В процессе опознания мы называем предмет, т.е. относим его к какому-то классу объектов. Перцептивные действия развёрнуты и последовательны, т. к. их функция исследование предмета и построение образа. Опознавательные действия свёрнуты и совершаются мгновенно.