Тесты по изучению психомоторики у детей со стертой дизартрией

Методические рекомендации по развитию психомоторики детей со стертой дизартрией

В экспериментальной части исследования мы определили уровень сформированности психомоторики детей со стертой дизартрией: высокий уровень мы выявили только в методике №1 – обследование общей моторики (80%), что говорит о том, что у детей 5 лет со стертой дизартрией достаточно развита произвольная общая моторика, менее развита мелкая (79%) и мимическая моторика (75%) и наиболее затруднено формирование речевой моторики – уровень выполнения заданий методики №3 составил 73%.

Анализ данных обследования позволил выявить приоритетные задачи коррекционного логопедического воздействия по формированию психомоторики у детей со стертой дизартрией. Исходя из полученных экспериментальных данных мы определили следующие направления работы:

1. Развитие речевой и мимической моторики

2. Развитие мелкой моторики

Раздел 1. «Артикуляционный праксис и межсистемные взаимодействия».

Цель: развитие речевой и мимической моторики.

Раздел 2. Пальчиковая гимнастика.

Цель: совершенствование мелкой моторики и действий с предметами.

При планировании работы по развитию психомоторики мы использовали практические разработки таких авторов как Аленькина Т.Н., Никитина О.В. [1], Любина Г., Желонкин О. [24], Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. [33], Селиверстов В.И. [35], Сиротюк А.Л. [39], Ткаченко Т.А. [43], Цвынтарный В.В. [48] и др. Эта работа проводится каждому из указанных разделов в трех направлениях: развитие статической координации, динамической координации и двигательной памяти. Рассмотрим содержание разделов.

Раздел 1. «Артикуляционный праксис и межсистемные взаимодействия».

Цель: развитие речевой и мимической моторики.

Все упражнения выполняются стоя, по 4-6 раз.

1) Упражнения для мышц лба:

поднять брови, расслабить;

нахмурить лоб, поднять брови вверх, расслабить.

2) Упражнения для мышц глаз.

«Солнечный зайчик» – поочерёдно закрывать глаза, зажмурить глаза, открыть, закрыть, прищуриться, открыть.

«Поймай глазами»: следить глазами за движущимся предметом.

«Горький лук»: морщатся, прищуривают глаза.

«Филин»: закрыть глаза и держать закрытыми на счет 1-4, широко раскрыть глаза, посмотреть вдаль и держать открытыми на счет 1-6

«Далеко – близко». Дети смотрят в окно. Логопед называет вначале удаленный предмет, а через 2 — 3 секунды предмет, расположенный близко. Дети стараются быстро отыскать предметы, которые называет логопед или ведущий.

3) Мимические упражнения.

«Хоботок»: сложить губы в трубочку, потом расслабить.

«Кружочек»: открыть рот, соединить губы в тугой кружочек, расслабить.

«Бобёр»: показать зубы верхней челюсти, расслабить, показать зубы нижней челюсти, расслабить.

«Заборчик»: максимально оскалить зубы.

«Толстячки и худышки»: надуть щёки, расслабить, втянуть щёки, расслабить.

4) Упражнения для губ.

1) Открыть рот и закрыть.

2) Опустить верхнюю губу на нижнюю.

3) Натянуть нижнюю губу на верхнюю.

4) Движение вытянутыми губами влево – вправо (круговые движения).

5) Втянуть углы рта и почмокать губами.

6) Выдвинуть нижнюю челюсть вперёд.

7) Двигать нижнюю челюсть вправо — влево.

8) Имитация жевательных движений.

9) Вибрация губ (фырканье лошади).

5) Упражнения для мышц языка.

1) Расслабление и распластывание языка на нижней губе.

2) Выполнение предыдущего упражнения на верхней губе.

3) Высовывание языка наружу «жалом» (узкого).

4) Высовывание поочерёдно широкого и узкого языка, удержание задан ной позы на счёт до пяти.

5) Круговые движения языком между губами и зубами с закрытым ртом.

6) Касание кончиком языка правого и левого углов рта («часики»), верхней и нижней губы («качели»).

7) Сильно надавливать кончиком языка на верхнюю и нижнюю десну, твёрдое нёбо.

8) Покусывание кончика языка.

9) Движение широким языком вперёд, назад («болтушка»).

10) «Вкусное варенье», облизывание губ с круговыми движениями.

11) Пощелкивание языком («лошадка»).

12)Присасывание всего языка лопатой к нёбу и отрывание от него со щёлканьем при раскрытых челюстях.

Сначала тренируются движения отдельных лицевых мышц, затем они объединяются в комплексы, отражающие такие сложные чувства, как радость, огорчение, обиду, ликование и т.д. На всех этапах работы можно использовать наглядный материал: картинки с изображением людей, лица которых выражают различные чувства, карточки с условным графическим изображением эмоций, фотографии. Для закрепления умения придавать лицу нужное выражение, следует проводить инсценировки песен, игры-драматизации, использовать игры типа «Лото». В последнем случае дети сидят на ковре кружком, в центре которого лежат карточки с изображением эмоций (рисунком вниз). Играющие по очереди берут карточки, не показывая их друг другу, затем один ребенок мимически передает изображенную на его карточке эмоцию, а остальные ее угадывают. После этого устанавливается соответствие ответа изображению.

Позднее детям можно предложить задания, в которых артикуляционные позы сочетаются с движениями разных частей тела:

открыть широко рот и развести руки в стороны;

округлить губы и руками показать обруч;

вытянуть губы вперед «трубочкой» и потянуться за руками вперед;

растянуть губы в улыбке и поднять руки через стороны вверх, встав на носки.

Раздел 2. Пальчиковая гимнастика.

Цель: совершенствование мелкой моторики и действий с предметами.

Эта работа проводится по трем разделам: развитие статической координации, динамической координации и двигательной памяти. Для этого можно предложить детям манипуляции с собственной рукой и различными предметами.

Развитию статической координации способствуют такие игры, как «Птички кушают», «Волшебные превращения», «Замри», «Кто пришел в гости», «Фокусник» и др., суть которых заключается в пассивном, пассивно-активном или активном придании кисти ребенка определенной позы. Важно, что основной задачей этого раздела работы является разработка пальцевого праксиса при максимальном использовании доступных движений.

Динамическая координация пальцев рук совершенствуется и развивается в играх с речевым сопровождением, построенных на принципах пальчиковой гимнастики («Сорока-белобока», «Семья», «Дождик» и др.).

В этом же разделе работы используются игры, направленные на развитие умелости и ловкости рук, быстроты и точности движений: «Воздушный шарик», «Попади в цель», «Чья лошадка быстрее?» и др. Например, игра «Воздушный шарик» проводится как соревнование между 2-5 детьми, каждый из которых держит в руках палочку длиной 20 см с привязанным к ней на ленточке воздушным шариком. Под задорную музыку дети наматывают ленточку на палочку: чей шарик приблизится первым, тот и победил.

Развитие двигательной памяти осуществляется на основе отдельных движений, уже отработанных в статических упражнениях. При этом основным речевым материалом могут быть русские народные сказки («Лиса и Журавль», «Репка», «Теремок» и др.), рассказ которых должен сопровождаться построением фигур из кисти и пальцев рук, изображающих главных персонажей.

Данные упражнения можно разнообразить и усложнять от этапа к этапу любыми играми с пальчиками, учить детей рассказывать стихотворения и сказки руками, ногами, глазами, телом, поиграть в пантомиму и другие интересные игры.

1) «Пальчики здороваются». Одна рука на поясе, другая согнута в локте на уровне груди. Подушечки пальцев соприкасаются и нажимают («здороваются») друг на друга: 1и2, 1иЗ, 1и4, 1и 5, 1и4, 1иЗ, 1и2. Сначала работает ведущая рука, потом неведущая, затем обе руки сразу. То же самое можно повторить, нажимая и на подушечку пальчика и на его ноготь. Дети обязательно должны проговаривать свои действия: «Здравствуй пальчик» или «Здравствуй большой (указательный, средний, безымянный, мизинец) пальчик».

На 2-м и 3-ем этапе движения носят реципрокный характер: а) попеременно «здороваются» то 1и2 палец правой руки, то – левой; то же с остальными парами пальцев; б) одновременно «здороваются» 1и2 палец правой руки и 1и5 -левой (т.е. пальцы одной руки «приветствуют» друг друга от мизинца к большому пальцу, а другой – от большого к мизинцу).

2) «Ладушки». Русский народный вариант игры желательно проводить вместе с проговариванием стихотворений. На 2-ом и 3-ем этапе можно добавить к известным движениям хлопки «локоть о локоть» или «нога о ногу».

3) «Змейки» Ребенок смотрит на свои руки и совершает волнообразные движения пальцами, сначала одной рукой, потом другой, затем двумя вместе. Сначала «змею» изображает большой палец ведущей руки, остальные пальцы в кулаке, затем подключается указательный и так далее, пока вся кисть не будет совершать волнообразные движения пальцами. Это можно сопровождать любыми шипящими звуками.

На 2-м и 3-ем этапах данное упражнение усложняется реципрокным характером выполнения (варианты аналогичны упражнению «пальчики здороваются»).

4) «Крестики». Скрещивание указательных и средних пальцев, сначала одной рукой, потом другой, затем обеими одновременно.

5) «Ножницы». Раздвигать и соединять указательные и средние пальцы, сначала одной рукой, потом другой, затем обеими вместе, одновременно.

6) «Щелчки». Щелканье пальцами, сначала одной рукой, потом другой, затем обеими вместе. На 2-м и 3-ем этапах во всех упражнениях добавляется двуручное попеременное выполнение. Движения пальцами сопровождаются цоканьем языка, приговариванием: «чик-чик» и т.п.

В эксперименте дети со стертой дизартрией показали недостаточность общей моторики. Поэтому в рекомендации мы включили раздел «Поиграем со своим телом», цель которого – совершенствование общей моторики.

Упражнения выполняются стоя, 4-6 раз; эффективным является «озвучание», проговаривание соответствующих движений («тик-так», «кач-кач», «у-у-у- полетели» и т.п.).

1) «Яблочко по блюдечку покатилось». Вращение головой по кругу (по часовой стрелке и наоборот).

2) «Качели». Наклоны головы вперед-назад, как будто голова на качелях качается «кач-кач».

3) «Часы». Наклоны головы влево-вправо, как будто часики тикают «тик-так». Все эти упражнения выполняются в положении – руки на поясе.

4) «Плечи прыгают». Руки свободно висят вдоль тела. Синхронно поднимаем и опускаем плечи вверх-вниз, как будто они прыгают: «прыг-скок». На 2-ом и 3-ем этапах программы упражнение усложняется: осуществляется попеременное поднятие и опускание плеч (одно поднимается вверх, другое – вниз).

5) «Мельница». Синхронное вращение прямых рук вперед и назад. На следующих этапах добавляется реципрокное (разнонаправленное) вращение (одна рука идет по кругу вверх, другая вниз).

6) «Кащей». Развести руки в стороны, горизонтально полу, согнуть их в локтях и максимально свободно поболтать ими, «как будто Кащей костями трясет».

7) «Карусели». Синхронное, однонаправленное вращение обеих согнутых в локтях рук (кисти опущены вниз) сначала по часовой стрелке, потом – против. 8) Руки согнуты в локтях, кисти смотрят вверх. Синхронное однонаправленное вращение и повороты рук в кистях. На 2-ом и 3-ем этапах в обоих упражнениях добавляется синхронное разнонаправленное вращение.

9) «Ручки уронили». Поднять прямые руки вверх и со всей силы обрушить их вниз («бах!»), т.е. скинуть напряжение .

10) «Карусели и качели». Руки на поясе. Вращение туловища по кругу сначала в одну сторону, потом в другую. Наклоны туловища вперед-назад, затем – влево-вправо.

Ветерок листвой шуршит: Шу-шу-шу, шу-шу-шу.

Дети потирают ладонь о ладонь.

В трубах громко он гудит: У-У-У, У-У-У. Хлопают над головой руками.

Поднимает пыль столбом — Бом-бом-бом, бом-бом-бом. Топают ногами.

Дует он везде, кругом — Гом-гом-гом, гом-гом-гом.

Переступают, повернувшись вокруг себя.

Может вызвать бурю он — Страх-страх, страх-страх.

Руки в стороны, делают вращательные движения.

Не удержится и слон — Ax-ax, ax-ax. Покачивают головой.

Майский вдруг закапал дождь — Кап-кап-кап-кап. Щелкают пальцами рук.

И по лужам ты идешь ; Так-так-так-так. Притопывают.

Ветер шелестит листвой — Ш-ш-ш-ш. Потирают ладонь о ладонь.

Спрятал кудри под травой — Тш-тш-тш-тш. Потирают ладонями о колени.

Дождь сильнее застучал — Тук-тук-тук-тук.

Стучат указательным пальцем одной руки о ладонь другой.

Скоро ливнем дождик стал — Тук-тук-тук-тук, тук-тук-тук-тук. Хлопают.

Шлеп-шлеп-шлеп — Иду по лужам. Постукивают ладонями о ноги.

Хлюп-хлюп-хлюп — Вода в ботинках. Потопывают ногами.

Кап-кап-кап — Мне зонтик нужен.

Щелкают пальцами рук с движением сверху вниз.

Оп-оп-оп — Вода по спинке. Похлопывают по предплечью ,скрестив руки.

Буль-буль-буль –Упала шапка. Исполняют пружинку.

Ой-ой-ой — Кругом вода. Кружатся на месте.

Да-да-да — Себя так жалко. Одевайтесь в дождь всегда! Кивают головой.

«Море». Все упражнения выполняются стоя по 4-6 раз.

«На море плещутся волны: а) маленькие и б) большие. Вот такие!

в) По волнам плывут дельфины: мама и папа,

г) Один нырнул, а другой вынырнул, вот так.

д) За ними плывут их дельфинята, вот такие!

е) Один нырнул, а другой вынырнул,

ж) Вот плывут их хвостики, вот один плавник, вот другой плавник. На встречу дельфинам плывут змейки, вот одна змейка, а вот другая,

з) А со дна морского всплывают медузы и осьминоги, вот так.

и) Ну-ка показали все ножки-осминожки.

к) И все вместе танцуют и смеются. Вот так!».

а) Одна рука на поясе, другая – на уровне груди рисует в воздухе маленькую волну параллельно полу. Упражнение выполняется сначала одной, затем другой рукой,

б) Руки в замке на уровне груди «рисуют» в воздухе большую волну горизонтально полу,

в) Руки согнуты в локтях; совершают волнообразные движения вперед,

г) Руки согнуты в локтях на уровне груди; совершают поочередные волнообразные движения вперед,

д) Руки согнуты в локтях на уровне талии, слегка прижаты к телу. Кисти и пальцы выполняют синхронные волнообразные движения вперед,

е) Руки согнуты в локтях на уровне талии, слегка прижаты к телу. Кисти и пальцы выполняют поочередные волнообразные движения вперед,

ж) Руки слегка согнуты в локтях на уровне талии, прижаты к телу. Кисти не сильно сжаты в кулачки, большие пальцы отогнуты и совершают волнообразные движения; так же затем работают и указательные и средние пальцы обеих рук. Далее большие пальцы каждой руки зажимают согнутые указательный и средний пальцы. Свободные мизинцы, а затем и безымянные пальцы осуществляют волнообразные движения вперед,

з) Руки согнуты в локтях на уровне груди, кисти сильно сжаты в кулак, смотрят вниз. Резко разжимать сжатые в кулаки кисти, расставляя прямые пальцы в стороны,

и) Руки согнуты в локтях на уровне груди, кисти рук опущены вниз. Поболтать пальчиками в разные стороны,

к) Руки согнуты в локтях на уровне груди, кисти смотрят вверх. Вращение и повороты рук в кистях.

Таким образом, коррекционная работа в разделе развития мимической и артикуляционной моторики способствует снятию излишней напряжённости мимической и артикуляционной мускулатуры, выработать необходимые мышечные движения для свободного владения и управления частями артикуляционного аппарата, что способствовало также нормализации речи детей, интонационной и мимической выразительности речи детей со стертой дизартрией. Развитие мелкой моторики способствует формированию ручной умелости, навыков, ловкости детей со стертой дизартрией.

Диагностика нарушений моторного развития детей со стертой дизартрией

Профиль структуры двигательного нарушения ре­бенка со стертой дизартрией (возраст 7 лет)

График № 1 Баллы

условная норма

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12 13 14 15 16 17 18 19 Параметры обследования:

1. Обследование общей произвольной моторики.

2. Исследование ориентации в схеме тела.

3. Исследование дифференциации пространствен­
ных понятий.

4. Исследование зрительно-пространственной ори­
ентации движения (проба Хэда).

5. Исследование развития кинестетической основы
движений руки.

6. Исследование оптико-кинестетической организа­
ции движений («праксис позы»).

7. Определение конструктивного праксиса.

8. Выявление синкинезий.

9. Исследование кинетической основы движений руки.

10. Исследование пространственного восприятия.

11. Исследование зрительно-моторной координации
(графические пробы).

12. Монометрический тест.

13. Исследование скорости движений (начертание
вертикальных линий).

14. Обследование кинестетического орального прак­
сиса.

15. Обследование кинетического орального праксиса.

16. Обследование динамической координации арти­
куляционных движений.

17. Обследование мимической мускулатуры.

18. Обследование губной мускулатуры.

19. Обследование язычной мускулатуры.

Выводы

1. Развитие двигательного аппарата детей является
фактором, стимулирующим развитие речи.

2. Уровень развития речи детей зависит от степени
развития тонких движений пальцев рук. Треть всей пло­
щади двигательной проекции головного мозга занимает
проекция кисти руки, которая расположена рядом с
проекцией речевой моторной зоны.

3. Тонкая моторика — это двигательная деятель­
ность, которая обуславливается скоординированной ра­
ботой мелких мышц руки и глаза.

4. Движения пальцев рук имеют особое значение,
так как оказывают влияние на развитие высшей нерв­
ной деятельности ребенка.

5. Моторная сфера детей со стертой дизартрией ха­
рактеризуется замедленными, неловкими, скованными,
недифференцированными движениями.

6. Все двигательные патологические симптомы при
стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной
форме.

7. Наиболее ярко моторная недостаточность прояв­
ляется при выполнении сложных двигательных актов,
требующих четкого управления движениями.

8. У детей со стертой дизартрией недостаточно раз­
вита кинестетическая и кинетическая основа движений.

9. У детей со стертой дизартрией выявляются пато­
логические симптомы в артикуляционном, голосовом,
дыхательном отделе периферического речевого аппарата.

10. Диагностика нарушений моторного развития не­
обходима для уточнения структуры дефекта.

учебные вопросы и задания

1. Кто изучал двигательную сферу в онтогенезе и
разработал этапы выполнения произвольных движений?

2. Какие положения исследований М.М. Кольцовой
говорят о корреляционной зависимости с речевыми
функциями?

3. Каковы предпосылки формирования графомотор-
ных навыков?

4. Каковы возрастные особенности развития тонкой
моторики рук?

5. Какие возрастные критерии выделяет Е.М. Мас-
тюкова в развитии зрительно-моторной координации?

6. В чем отличие моторики детей со стертой дизарт­
рией от нормативов?

7. Какие черепно-мозговые нервы обеспечивают ин­
нервацию речевого аппарата?

8. В чем проявляется нарушение артикуляционной
моторики?

9. Какие авторы изучали симптоматику при стертой
дизартрии?

10. Перечислите патологическую симптоматику в
органах артикуляции и дайте пояснения к ним.

11. Какова структура дефекта моторной сферы при
стертой дизартрии?

12. С какой целью проводят обследование моторных
функций у ребенка со стертой дизартрией?

13. Проведите обследование ребенка дошкольного
возраста. Используя балльные критерии оценки, опре­
делите состояние моторных функций ребенка.

14. Постройте график, отражающий характер разви­
тия разных моторных функций.

Учебные вопросы и задания. 1. Чем отличается определение стертой дизартрии от определения дислалии?

1. Чем отличается определение стертой дизартрии от определения дислалии?

2. Какие тесты по изучению психомоторики у детей со стертой дизартрией были предложены Л.В. Лопатиной?

3. Какие признаки ММД у детей со стертой дизартрией описывала Е.М. Мастюкова?

4. Функция каких черепно-мозговых нервов страдает при стертой дизартрии?

5. Какие патологические симптомы в артикуляционном аппарате описывает Л.В. Лопатина?

6. Какая неврологическая симптоматика выявляется у данного контингента детей?

7. От какого речевого нарушения нужно дифференцировать стертые дизартрии?

8. Что такое просодика?

9. Какую классификацию предложили Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская?

10. Охарактеризуйте четыре группы детей со стертой дизартрией (по классификации Е.Ф. Соботович).

11. Дайте характеристику трех групп по классификации Л.В. Лопатиной.

12. В чем различие двух классификаций стертой дизартрии (Е.Ф. Соботович и Л.В. Лопатиной).

ГЛАВА III
Особенности моторных функций у детей
со стертой дизартрией

3.1. Роль двигательного анализатора
в развитии речевой деятельности

Речь – это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета. И.М. Сеченов отмечал: «. всякое ощущение по природе смешанное. к нему обязательно примешивается мышечное ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И.П. Павлов отмечал: «Речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и оказывается более совершенной. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами речевой патологии, характеризующейся нарушением произвольных моторных актов. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложняется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем чтобы поставленная двигательная задача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. индивид сам намечает цель и содержание движений и адекватные средства, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.

Л.В. Фомина обследовала детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие первой способствует развитию второй. Кольцовой с сотрудниками Научно-исследовательского института физиологии детей и подростков АНМ СССР установлено:

Читайте также:  Роль учителя-логопеда в формировании готовности к обучению в школе детей с ТНР

& работа над движениями пальцев рук действительно стимулирует созревание центральной нервной системы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка.

Высказывание Павлова о том, что «речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга», подтверждается многими исследователями детской речи. Поэтому при изучении проблемы, как стимулировать развитие речи ребенка, возникла мысль об использовании мышечных ощущений от речевого аппарата. Посмотрев «карту» головного мозга; мы видим, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, а площадь двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребенка.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи речевой функции и двигательной функции руки. Так, было известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, даже когда сама область двигательной проекции пальцев не затронута.

Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, речь и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга.

Локомоторные функции развиваются у ребенка к началу второго года жизни. В возрасте 1-2 лет отмечаются неуклюжесть и неустойчивость движений, вызванные недостаточной дифференциацией движений и отсутствием необходимой регуляции тонуса. У детей этого возраста налаживаются выразительные и защитные движения и начинают появляться обиходные движения, еще крайне неточные; наблюдается масса синкинезий.

Дети 3-7 лет отличаются подвижностью и грациозностью, у них хорошо развита способность к передвижению и выразительным движениям; однако двигательное богатство бывает лишь при свободных движениях. Если ребенка просят производить точные движения, он сразу начинает утомляться, отвлекаться и стремится уклониться от задания. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов и от недостатка выработки формул движения. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана с тем обстоятельством, что он не производит продуктивных рабочих движений, требующих преодоления сопротивления и точности, а следовательно, и большой затраты энергии.

Тонкая моторика – это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Ее необходимо осваивать, т.к. навыки тонкой моторики помогают ребенку исследовать, сравнивать, классифицировать окружающие его вещи и тем самым позволяют ему лучше познать мир, в котором он живет. Навыки тонкой моторики помогают ребенку самостоятельно обслуживать себя, выражать себя через творчество – игру, пластику, способствуют повышению самооценки ребенка. Они облегчают ему участие в играх и (в школьном возрасте) в работе, то есть дают возможность приобрести социальный опыт.

В исследованиях психопатологов очень большое внимание уделяется вопросу о том, является ли развитие моторики ребенка следствием естественного созревания соответствующих структур или же это есть результат научения. В ранних работах главная роль в этом процессе отводилась фактору созревания. В более поздних исследованиях уже ставится вопрос о том, что и созревание, и научение являются факторами, в равной мере необходимыми для формирования моторики ребенка. В отношении первых факторов созревание будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение.

Бернштейн [6] считает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Различают три вида подражательных реакций:

& повторение новых движений.

История письма ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.

Рисование; по мнению Л. С. Выготского, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чирканье карандашом и бессмысленные каракули начинают обозначать что-то.

В 1-1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом возрасте он не пытается еще изобразить что-то определенное, просто получает радость от самого процесса.

В 2-3 года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтанные, почти не ограничиваются.

Примерно с трех лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выполнении вертикальных движений, но еще плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их уже много: человек, солнышко, колеса и т.п.

В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными.

В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, и этому помогает правильный способ держания ручки.

Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они пытаются писать буквы.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые, графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму (М.М. Безруких).

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.

Н.А. Бернштейн отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного ритмического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий.

Письмо – сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Дело в том, что сложно координированные движения ребенка – это прежде всего произвольные движения, т.е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной – (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна, нервная регуляция, и эта затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам.

Нельзя исключить еще один фактор трудностей формирования тонко координированных действий. Моторная неловкость в выполнении манипуляторных действий, трудности в овладении ими, неудачи и частое недовольство взрослых вынуждают ребенка избегать выполнения действий, которые сложны, поэтому платье с мелкими пуговицами «не нравится», новый конструктор «совсем неинтересный, лучше поиграю с машинками», вязать, лепить, конструировать «неинтересно, не хочется».

Особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию – один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, – инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии моторики кисти.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

Восстановление речи при афазии: коррекционные методики

Лечение афазии – восстановление речи у больных, потерявших речь, ее методики, первоначально заимствовались из опыта обучения глухонемых (сурдопедагогики) и приемов работы с детьми, страдающими периферическими нарушениями речи. Позже были разработаны специальные логопедические приемы для больных с афазией. Хотя сегодня родственники больных, перенесших инсульт, часто не знают, как восстановить речь, а логопеда в больнице нет. Откладывать восстановление речи в долгий ящик нельзя, через полгода уже будет поздно. Надо обязательно найти логопеда в ближайшем Центре коррекции речи, проконсультироваться с ним и сразу после выписки из больницы начать занятия, используя некоторые приемы дома самостоятельно.

Левша или правша?

После установления диагноза перед началом восстановительной работы очень важно знать, какое полушарие головного мозга у пациента доминантно. Иначе говоря, левша он или правша, поскольку доминантным по речи и другой психической деятельности у правшей является левое полушарие, у левшей – правое. По статистике, абсолютные правши – всего 40-42% населения, абсолютные левши – 5-8%. Остальные 50% – переученные с левой руки на правую или скрытые левши. Часто бывает, что у переученных левшей афазия проходит сама собой спонтанно в течение 2-7 дней. При повреждении правого полушария у левшей афазия менее выражена, поскольку функции пораженных зон компенсируются высокими возможностями левого полушария. Речевые расстройства у скрытых левшей при поражении левого полушария проявляются наиболее грубо, так как при переучивании с левой руки на правую, в левом полушарии формируются дополнительные речевые зоны в премоторной и височных долях. Итак, чтобы определить левша пациент или правша, нужно пройти следующий тест.

Тесты на определение левши или правши (правшество/левшество)

Определить ведущий глаз. Больному предлагается посмотреть в калейдоскоп или подзорную трубу (к какому глазу поднесет в первую очередь левую, правую).

Переплетение пальцев рук: верхнее положение большого пальца (левой, правой).

Скрестить руки на груди: «поза Наполеона», какая рука лежит сверху – левая, правая.

Определение величины лона ногтя большого пальца.

На какой руке (левой, правой) больше развита венозная система.

Определить, какая кисть руки длиннее на 1-2 мм.

Понаблюдать, какая нога ведущая в спорте.

Какой рукой держит ручку, вилку, ложку, чистит зубы, обувь.

Какой рукой причесывается, с какой стороны пробор на голове.

Какой рукой моет, копает, ввинчивает, режет бумагу, стрижет ногти, отпирает дверь, забивает гвозди, пилит и т.д.

Какой рукой удобнее играть на музыкальном инструменте.

На эти вопросы должны ответить врачу ближайшие родственники больного. По тесту можно определить не только ведущую руку (больше половины ответов), но и скрытое левшество, если на три и более вопроса обнаружен левый тип реакции.

Обычно у левшей-афазиков перспективы по восстановлению речи лучше, чем у правшей, так как функции правого полушария в основном остаются сохранными. При поражении теменной и височной доли левого полушария восстановление речи происходит с опорой на планирующую функцию лобной доли левого полушария, что позволяет больному получить мотивацию к обучению. Трудности восстановления речи у левшей возникают лишь при акустико-мнестической и семантической афазии. У левше й практически не проявляется динамическая афазия за счет высокой взаимозаменяемости функций заднелобных отделов головного мозга.

Методы коррекционной работы при афазии

Для левшей и правшей используются одни и те же методы обучения. Основной принцип восстановления речи – использовать компенсаторные возможности не поврежденной зоны мозга. Продолжительность логопедических занятий при всех формах афазии составляет два-три года (в стационаре, затем дома), но больному об этом говорить не следует. После обследования пациента невролог определяет форму афазии. Коррекционно-восстановительная работа с логопедом начинается по разрешению и под контролем лечащего врача с первых недель после инсульта или травмы. На ранних этапах длительность занятий не должна превышать 15 минут два раза в неделю. На поздних этапах длится 30-40 минут три раза в день. Первый этап для всех видов афазии одинаков: растормаживание речи. С больным говорят, наблюдают за его слуховым восприятием, ответами на вопросы, пониманием речи. Далее работа ведется в зависимости от формы заболевания над всеми сторонами речи.

Коррекция речи при сенсорной афазии

Основной задачей при акустико-гностической (сенсорной) афазии является восстановление фонематического восприятия и понимания простейших речевых инструкций (например, подними руку). Используя сохранные анализаторы (зрительный, моторный) применяют неречевые формы работы: списывание коротких слов с картинок, жесты.

Упражнения

Работа по восстановлению фонематического слуха (специальные упражнения) ведется по сюжетным картинкам, подписанным снизу. Сначала берутся два слова контрастные по длине, например, машина и дом. «Покажи, где машина, а где дом». Больной соотносит звуковой образ с буквенным.

Параллельно ведется работа по восприятию звучания слов в процессе списывания. Затем берутся картинки со словами одинаковой слоговой структуры, но разными по звучанию (на-сос, за-бор).

На третьем этапе берутся слова с одинаковой слоговой структурой и разными по звучанию первыми (мак-рак) или последними звуками (лес-лев), и предлагают больному выбрать картинку со словом, начинающимся или кончающимся на тот или иной звук. Затем его просят вставить пропущенные буквы в словах.

Работа по восстановлению звуков длится 2-3 месяца, затем навыки закрепляют в речи, восстанавливая предметную отнесенность слова. Например, выбрать на картинке все деревянные предметы, всю одежду или обувь. Кроме того, восстанавливают возможность аналитического и глобального чтения. Ведется работа над пониманием семантики слов при помощи подбора определений к словам, дифференциации омонимов, омографов, омофонов, подбор антонимов и синонимов к слову.

Эффективным приемом при сенсорной афазии является списывание текста, которое дает больному возможность подыскать в уме нужное слово, согласовывая его с другими. Параллельно веде тся восстановление чтения.

Работа при акустико-мнестической афазии

В случае, когда у больного нарушена слухоречевая память, лечение (коррекционная работа) ведется с опорой на зрительные представления о признаках предмета.

Упражнения

На первом этапе работают по восстановлению предметной отнесенности слов. Показывают больному предметные картинки и просят разложить подписи к ним или выбрать из списка предметов нужный. Например, «приехала машина скорой …»; «пошел в продовольственный…» и т.д. Объясняют функциональное назначение предметов, просят выбрать из множества картинок те, которые наиболее соответствуют ситуации, например, семья за обедом или прогулка по лесу. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты из двух-трех слов с опорой на сюжетные картинки. Ведется работа над схемой тела: показать по инструкции части тела у себя и на картинке.

На втором этапе работают над восстановлением ситуативно-обусловленной речи. Пациент выполняет инструкции, указывает на названный предмет, заполняет анкету, ведет ситуативную беседу. Впоследствии больному предлагают повторить серию слов или автоматизированные ряды, например, посчитать до 10, определить и дорисовать недостающий элемент у предмета, например, носик у чайника и т.д.

Также ведется работа по пониманию многозначности слов, подбору синонимов, антонимов, омонимов, составление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прослушанного текста. Сохранность фонематического слуха и понимания звуко-буквенной наполненности слова позволяют с первых же дней коррекционной работы составлять развернутые п исьменные высказывания, предотвращая бедность словарного запаса и аграмматизмов.

Коррекция речи (лечение) при семантической афазии

Основная задача логопедической работы – устранение трудности в подборе названий к предметам, обогащение лексики и синтаксических конструкций высказывания. Опора делается на сохранные анализаторы: зрение, слухоречевую память, планирующую функцию речи.

Упражнения

Прежде всего, ведется работа по преодолению пространственной агнозии: восстановление схемы тела, преодоление нарушений зрительно-пространственного восприятия, восстановление связи слова с предметным образом. Конструктивно-пространственная апраксия корректируется через обучение последовательности расчленения рисунка на определенные сегменты. Для понимания наименований предметов необходимо сопоставлять различные свойства и функции целой группы слов, разбивая по категориям: мебель, одежда посуда и т.д.

Также определяется общность слов по их корневой части (лес, лесник, лесоруб), по суффиксальным признакам (столик, ножик). Ведется работа над пониманием синонимов, многозначных слов, переносного значения слова, восстановление причинно-следственных связей события, дифференциация предложно-падежных конструкций («мать накормила сына, кто поел?»), составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, объяснение стойких речевых выражений, интерпретация пословиц, улавливание логических и грамматических ошибок, допущенных в тексте.

Для преодоления акалькулии больному предлагают решить логические и математические задачи, уточнить разряд числа (десятки, сотни), закрепляют понятия «минус», «плюс», решают арифметические задачи. При зеркальном написании букв акцент делается на восстановление ориентированности больного в разном расположении предметов (левом, правом), о ткуда надо начинать писать букву, в какую сторону она «смотрит».

Восстановление речи при афферентной моторной афазии

Преодоление речевых трудностей при афферентной моторной афазии опирается на сохранность зрительного и акустического восприятия.

Упражнения

При грубо-выраженной форме сначала ведется работа по растормаживанию речи, по преодолению эмболофразии, выделение первых артикулем в словах. Перед тем как вызывать звук, больной должен «считывать» его с губ, с языка. Эффективнее начинать работу с вызова контрастных звуков: а, к, у. Для лучшего усвоения логопед использует схемы для каждого звука: а – большой кружок, у – узкий кружок, р – волнистая линия и т.д.

После закрепления артикуляционных навыков переходят к произнесению серии звуков, к звуко-буквенному анализу слова, чтобы избежать перестановок и замен звуков в слове. Используются: сопряженная речь, логопед вместе с больным произносят слова, а затем и устойчивые выражения; чтение автоматизированных рядов; чтение и запись под диктовку отдельных звуков; складывание слов из разрезной азбуки.

Затем переходят к отраженному произнесению слов. С помощью диалога работают над ситуативным пониманием речи и вызывают на ответы.

Кро ме того, ведется работа по восстановлению аналитического чтения и письма.

Работа при эфферентной моторной афазии

Основная задача – восстановление кинетической моторной программы, преодоление инертности в переключении с одного артикуляционного уклада на другой, восстановление четкости устного и письменного высказывания.

Упражнения

Для этого используются письменные задания, в которых надо выбрать правильную последовательность слогов в слове. Например, Ле (рство, ка), мо (тва, ли). При грубом нарушении чтения и письма начинают работать над складыванием слогов из разрезной азбуки, составляя сначала двух, а затем и трехсложные слова (во-да, со-ба-ка). Для удобства чтения фразы можно переводить из горизонтального положения в вертикальное. Практикуется сопряженное чтение слов с определенной ритмической структурой. Используя сохранную функцию планирования речи, рисуют схему или план слова, фразы, которые позволяют преодолеть трудности переключения с одного слога на другой, персеверации и эхолалию.

Преодоление аграмматизмов достигается путем дописывания окончаний, вставки предлогов, восстановления смысловой структуры слова. При восстановлении экспрессивной речи дается задание закончить фразу: «я поменял постельное …» или рассказать для чего, какой предмет нужен.

Для развития глагольной лексики используется составления какого-либо плана или режима дня: «Я встал, оделся, умылся….» и т.д. Если чтение полностью нарушено, то используются специальные азбуки с картинками: А – арбуз, В – волк и т.д. Восстановление чтение произво дится параллельно со звуко-буквенным анализом слов. На поздних этапах больному советуют разгадывать несложные кроссворды.

Коррекционная работа при динамической афазии

Главной задачей при этой форме афазии является восстановление программирующей функции речи.

Упражнения

Больному рекомендуют составлять план действий, программу высказывания с опорой на вопросы, схемы, по серии сюжетных картинок с нарастающим действием. Афазик должен уметь определять последовательность действия героя картин, уметь классифицировать предметы на примере группы изображений: мебель, транспорт и т.д. Логопед создает условия для речевой активности, проводит ролевые беседы, обыгрывая ту или иную ситуацию: «Магазин «Одежда» находится справа от аптеки и слева от гастронома, как мне попасть с противоположной стороны улицы сначала в аптеку, а потом в магазин, где нужно купить хлеб».

Также больного учат преодолевать трудности в понимании переносного смысла слов, просят передать просьбу врача, составить рассказ на заданную тему, пересказать текст по предварительному плану.

Активности речи также способствует обсуждение событий дня, быстрое переключение с одной темы на другую: что было накануне, что будет завтра.

Параллельно ведется письменная работа по восстановлению в тексте пропущенных частей речи, правильное использование приставочных глаголов. На заключительном этапе пишется сочинение по серии картинок, составляются заявления, доверенности, письма друзьям.

Читайте также:  Можно ли остановить заикание?

Работа с текстом при восстановлении речевой функции у пациентов с афазией (практический материал)

В данной статье предлагается практический материал для проведения индивидуальных и групповых занятий с пациентами с легкой степенью речевых нарушений, возникающих вследствие инсультов, ЧМТ и др. Целью занятий является не только восстановление речи, но и восстановление личностного и социального статуса больного, преодоление психологического барьера в общении с окружающими, преодоление дефектов психологического контакта. Кроме того, на занятии создается нужная речевая среда для больных с афазией, которая максимально приближена к нормальной, способствует реализации таких форм речи, которые наименее произвольны, наиболее сохранны, эмоциональны и выразительны.

Одной из форм работы, применяемой мною на занятиях, является использование текстов, которая позволяет эффективно реализовывать различные методы.

Я предлагаю брать этот вид работы как часть группового занятия, 1-2 раза в неделю. Тексты подбираются специалистом и должны быть интересными, привычными для данной группы, вербальный материал выбирается с учетом форм афазии и степени выраженности речевых нарушений, образовательного и культурного уровня пациентов, иногда учитываются пожелания больных.

Тематика текстов различна: от сказочного жанра, юмористических историй, автобиографий знаменитых людей до спортивных, исторических, актуальных политических сообщений.

Как правило, тема текста, его содержание становится темой всего занятия, так как после прослушивания текста, пациенты начинают вести совместный диалог, высказывают свое отношение к изложенному, приводят примеры из своего личного опыта, спорят, отстаивают свою точку зрения.

Обсуждение ведется в форме беседы, специалист дает возможность общаться пациентам непринужденно, максимально приближая ситуацию к свободному общению, при этом сам принимает активное участие, если требуется своевременно приходит на помощь, сглаживает трудности речевого контакта.

Такая форма работы создает дружественную и одновременно рабочую атмосферу, оказывает стимулирующее воздействие на вербальную и невербальную коммуникацию, основой которой является вопросно-ответная структура беседы, интерес к теме.

К каждому тексту специалист подбирает различные задания. Широко используется работа по актуализации слов различных грамматических категорий, по подбору синонимов, антонимов, составлению словосочетаний, предложений, придумыванию и решению кроссвордов, составлению серий слов их одного многосложного слова, опираясь на материал текста.

В текстах сказочного характера часто встречаются пословицы, поговорки, «крылатые выражения», которые также становятся материалом для задания, требующего истолковать, объяснить их значение. Либо, наоборот, специалист просит подобрать нужный оборот для определенной ситуации из текста.

Прочитав текст, специалист задает вопросы, в которых требуется назвать даты, факты, какие-то точные сведения, прозвучавшие в тексте (например, в тексте про озеро Байкал приводятся данные о количестве рек, впадающих в озеро, о его глубине и т.д.). Вопросы, требующие от пациентов концентрации внимания, памяти могут задаваться как сразу после прочтения текста, так и отсроченно.

Социальное и психологическое воздействие на заболевшего человека, на его нарушенную речь методом групповых занятий является эффективным в восстановлении способности больных к общению с окружающими людьми, в преодолении дефектов личности.

Эксперименты показывают, что в ходе занятий у больных значительно улучшается речь. Улучшения проявляются в росте активного словаря и частотной фразеологии, в изменении темпа речи (появляется «беглость» в диалоге), в преодолении феномена «страха речи», в формировании активной позиции в речевой ситуации и др.

Помимо решения специальных задач по восстановлению у больных речи, ее коммуникативной функции, групповые занятия способствуют восстановлению и других форм коммуникации: во взаимосвязи с речью жест, мимика, эмоционально-выразительные формы речи выступают не в замещающей речь функции, а в сопровождающей ее, усиливая тем самым эффект коммуникации.

Групповые занятия оказывают и общее психотерапевтическое влияние на больного человека. Эффект этого влияния проявляется в снижении тревожности, в исчезновении фобии речи, в улучшении общего эмоционального состояния больных, в повышении работоспособности и др. Положительные изменения в эмоционально-волевой сфере больного, его личности, восстановление коммуникативных способностей ведут к формированию правильных психологических установок, притязаний.

Настоящая работа показала значительную положительную роль не только методов групповых занятий, но и роль самой группы как важнейшего положительного механизма системного воздействия на личность больного, на его речевой дефект.

Оказалось, что малая терапевтическая группа наряду с известными для нормальной малой социальной группы механизмами и характеристиками имеет и свои специфические механизмы воздействия на личность члена группы. Различные формы взаимодействия членов группы – сотрудничество, взаимопомощь, соревнование – оказались хорошими методами преодоления дефектов вербальной коммуникации и личности больных с афазией.

Таким образом, и сама группа с ее особыми механизмами воздействия на ее членов, и групповые методы обучения, учитывающие социальный характер речи и личности больного и обеспечивающие системное воздействие на дефект через воздействие на разные стороны психической сферы, – все это позволяет нам получить значительный системный эффект восстановления не только речи, но и других психических процессов.

Это дает основание рассматривать терапевтическую группу больных с афазией первичной средой (после семьи), облегчающей переход больных в нормальную социальную среду и являющейся кратчайшим путем перехода больных к вербальной коммуникации, к общению с окружающими людьми.

Именно поэтому можно думать, что групповые занятия при правильной их организации, при научном обосновании их методов, при обязательном их взаимодействии с индивидуальной формой обучения могут стать сильным фактором, способствующим мобилизации всех резервов как в психической сфере, так и в работе головного мозга.

Занятие №1

Чтение текста »Смех».

Теоретически все люди земного шара мо­гут общаться благодаря спутниковой связи и Интернету. Но практически это не всег­да возможно, так как им мешает языковой барьер. В мире существует слишком много абсолютно разных языков. Например, в Кении (Африка), где живёт 24 миллиона человек, говорят на 30 языках.

Жесты? Может быть. Но у разных на­родов жесты не совпадают и обознача­ют абсолютно разные чувства и понятия. Нет, существует только один универсаль­ный «язык» — мимика. Шесть основных чувств: страх, отвращение, ярость, горе, удивление и радость — отражались уже на лицах людей каменного века, ещё не знав­ших языка. Испуг, отвращение или ярость были сигналами опасности. Чувство удив­ления могло быстро измениться и стать чувством страха. Только смех во все вре­мена был жизнеутверждающим: смотри, я смеюсь, мне хорошо, и я тебе не желаю зла!

Смех — это уникальное человеческое явление. Мы единственные из живых су­ществ, кто умеет смеяться. Даже наши«предки» обезьяны не обладают этим уме­нием. Если вы оказались рядом со «смею­щимся» шимпанзе, тогда вам лучше как можно быстрее уйти. Обезьяна на самом деле не радуется, а чем-то испугана и мо­жет быть очень агрессивной. А «смех» де­льфинов имеет совсем другую причину: они выглядят так всегда, даже когда очень грустны.

Человек почти сразу же после появления на свет начинает смеяться: с того момента, когда видит улыбающееся лицо матери. Её улыбка как будто говорит: «Малыш, всё хорошо, не бойся, с тобой ничего не слу­чится». И потом всю жизнь мы отвечаем улыбкой, когда нам улыбаются.

Интересно, что происходит с нашим ли­цом, когда мы смеёмся? Даже при слабой улыбке начинают двигаться 17 связанных между собой лицевых мышц. А при смехе во всё горло (при сильном смехе) работают 80 мышц, до самого живота, что иногда мо­жет вызывать боль. Смех действует даже на мозг. Смеясь, мы делаем лицо красивее. Напротив, когда мы хмуримся, мы застав­ляем работать 43 не связанные между собой мышцы и из-за этого получаем морщины.

В результате исследований медики до­казали, что смех лечит. Благодаря смеху снижается кровяное давление, улучша­ется работа сердца, активизируются по­ложительные биохимические процессы в мозге. Смех укрепляет наш иммунитет. Даже раковые клетки под влиянием смеха разрушаются. Во французских больницах проводился эксперимент: одной группе па­циентов показывали весёлые фильмы, а другой группе нет. Пациенты первой груп­пы быстрее выздоравливали.

Ну и конечно, смех — это ключ к успеху как в личной жизни, так и на работе. Толь­ко смех создаёт положительный имидж: вы хорошо выглядите, на вас приятно смот­реть, с вами приятно общаться. Смеясь, человек показывает уверенность в себе: я многого добился, самая красивая девуш­ка — моя, у меня всё хорошо, поэтому я ра­дуюсь.

1. Вопросы к тесту:

  • Какие способы общения — «языки» — существуют между людьми?
  • Почему можно сказать, что смех – это уникальное человеческое явление?
  • Как смех и улыбка влияют на здоровье и внешность человека?
  • Почему врачи называют мех лекарством?
  • Какое значение имеет смех в жизни человека?

2. Образуйте глаголы от данных существительных:

  • Влияние обозначение
  • Умение разрушение
  • Изменение активизация
  • Совпадение обладание
  • Общение сохранение
  • Движение создание

3. Объясните значение слов:

Мимика, отвращение, ярость, морщина, имидж, мышца, живот, хмуриться, кровяное давление.

4. Продолжите фразы:

  • У разных народов жесты………
  • Смех положительно …………….
  • Когда человек смеется………….
  • В результате экспериментов медиками………
  • Благодаря улыбке и смеху…………….

5. Назовите однокоренные слова к словам:

Смех, общение, улыбка, испуг, жест.

6. Как вы понимаете следующие выражения:

  • Языковой барьер
  • Смех во все горло
  • Ключ к успеху
  • Положительный имидж
  • Отвечать улыбкой

Занятие №2

Чтение текста »Русь изначальная».

История становления России как государства глубокими корнями уходит в старину, ко времени появления восточного славянства и русского этноса как самостоятельной ветви славян. Славяне крупнейшая в Европе группа родственных по происхождению народов, говорящих на славянских языках, и живущих в Центральной и Восточной Европе, начиная с середины 2го тысячелетия до н.э. Существует версия происхождения названия народности, по которой этимология имени «славяне» связана со словом «слава». Тогда славянские племена боролись за вою независимость и, многократно подвергаясь опустошительным набегам враждебных степных племен, всегда с честью выходили из сражений.

Важнейшую роль в жизни восточных славян играли леса, реки, степи.

Лес шел на строительство жилищ, служил топливом (древесина), материалом, который использовался в хозяйстве для создания предметов быта, был основой старинных промыслов и надежным убежищем от врагов.

Реки были транспортными магистралями, по которым велась торговля с другими странами, устанавливались политические отношения с Западной и Центральной Европой, с Византией и Азиатским Востоком. По берегам большинства крупных рек строились города, села, маленькие деревушки, рыбачьи и охотничьи хижины. Реки кормили славян рыбными запасами.

Степь-широкая, раздольная-на протяжении многих веков была для русского народа символом свободы и одновременно источником угрозы нашествий и разорения. На роль хозяев степи претендовали многие, но именно русичам удалось не только закрепиться там, но и со временем сделать ее частью территории одного из самых могучих и древних государств. Защищая свои земли, совершая походы, доблестные и отважные воины восточных славян ( позже их стали называть витязями, богатырями) чувствовали свое родство друг с другом и с гордостью говорили: «Мы из рода русского!»

Постепенно сложилась одна из самых удивительных народностей — древнерусская.

1. Вопросы для обсуждения:

  • Какая версия происхождения названия народности «славяне»?
  • Какую роль для славян играли леса, реки, степи?
  • Можете ли вы сейчас с гордостью произнести: «Мы из рода русского!»?

2. Подберите 2-3 определения к существительным:

  • Государство-
  • Русь-
  • Славяне-
  • Промысел-
  • Страна-
  • Богатырь-
  • Магистрали-
  • Народность-
  • Убежище-
  • Степь-
  • Племена-

3. Объясните значение выражений:

  • Уходить глубокими корнями в..;
  • с честью выходить из..;
  • быть самостоятельной ветвью…;
  • претендовать на роль…;
  • чувствовать родство с ….;
  • ощущать себя единым целым с …

4. Составьте предложения со словосочетаниями:

  • опустошительные набеги;
  • враждебные племена;
  • старинные промыслы;
  • надежное убежище;
  • транспортные магистрали;
  • политические отношения

Занятие №3

Чтение текста «Чудо природы».

В Восточной Сибири находится уникаль­ное озеро Байкал. Природа спрятала Бай­кал подальше от людей — в самый центр Сибири. Байкалу уже 25 миллионов лет. Возможно, что это озеро самое древнее на нашей планете. Обычно в таком возрасте озеро считается старым, а Байкал молод, он не стареет. Научные исследования пос­ледних лет показали, что Байкал является зарождающимся океаном. Об этом говорит тот факт, что размеры озера увеличивают­ся каждый год. Учёные считают, что Бай­кал не исчезнет с лица Земли, как исчезли и исчезают многие озера.

Байкал — это самое глубокое озеро на земном шаре. Его глубина 1640 метров. Объём воды в Байкале 23 тысячи кубиче­ских километров. Это составляет 22 % ми­ровых запасов пресной воды и 90 % питьевой воды России. Примерно такой же объ­ём воды содержится в пяти Великих озёрах США вместе взятых. Люди часто называют Байкал морем. Даже в песне поётся: «Слав­ное море — священный Байкал». 336 боль­ших и малых рек в течение многих лет не­сут в Байкал свои воды, и только одна река вытекает из Байкала — Ангара. Она несёт свои воды в другую большую сибирскую реку, которая называется Енисей.

Вода в Байкале уникальна и удивитель­на, как и сам Байкал. Это чистая, прозрач­ная, богатая кислородом, неповторимая по качеству пресная вода. В тихую погоду с лодки можно увидеть дно озера на глуби­не 40 метров. Такая высокая прозрачность объясняется тем, что байкальская вода самоочищается благодаря деятельности живых организмов, находящихся в ней. «Уникальная фабрика чистой воды» — так люди называют это озеро. В давние време­на вода из Байкала считалась лечебной, с её помощью лечили людей.

Байкал очень красив и богат. В водах Байкала 1000 видов растений и 2500 видов животных, среди них 58 видов рыб. Извес­тно, что 60 % всех растений и животных, встречающихся в озере, нельзя увидеть больше нигде в мире. На Байкале 22 остро­ва. Самый большой из них — остров Оль­хой. Берега и острова Байкала красивы в любое время года. Весной и летом в горах ещё лежит снег, а на побережье цветут цве­ты — маки, эдельвейсы… Летом зеленеет

тайга. В леёу много ягод, грибов, вкусных и полезных орехов. Осенью на берегах Бай­кала все самые яркие краски природы: зелёные, жёлтые, красные… Зимой Байкал покрыт чистым, прозрачным льдом. Через лёд можно увидеть, как в озере плавают рыбы. Богатая природа — деревья и цве­ты, животные и птицы — всё это окружает и охраняет живую воду Байкала.

Люди, живущие на Байкале, считают Байкал священным, многие относятся к нему не как к озеру, а как к живому, ра­зумному и мудрому существу. С Байкалом связано очень много сказок и легенд. Одна из них — легенда об Ангаре. У могучего и сильного Байкала была единственная дочь — красавица Ангара. Байкал очень любил свою дочь и берёг её. Но красави­ца Ангара полюбила Енисея и решила убе­жать к нему. Когда Байкал узнал об этом, он очень рассердился и бросил огромный камень вслед убегающей дочери. Но он не смог остановить Ангару. Она убежала к любимому Енисею. И с тех пор уже тыся­чи лет Ангара несёт свои воды к Енисею. А камень, брошенный Байкалом, так и стоит в том месте, где Ангара вытекает из Байка­ла.

1. Скажите, какая информация вас заинтересовала.

2. Ответьте на вопросы:

  • Сколько лет озеру Байкал?
  • Какова его глубина?
  • Сколько % мировых и российских запасов воды содержится в Байкале?
  • Сколько рек впадает в озеро и вытекает из него?
  • С какой глубины можно увидеть дно озера?
  • Сколько островов на озере, как называется самое большое из них?
  • Как люди называют Байкал?
  • Что гласит легенда о Байкале?

3. Продолжите предложения:

  • Ученые считают, что Байкал…..
  • Байкал-это самое ……
  • Вода в Байкале………
  • В тихую погоду с лодки……
  • Люди, живущие на Байкале………
  • Байкал казался таким огромным, как будто…..
  • Байкал-такое удивительное место, что …..

4. Составьте короткие сообщения на темы:

  • «Уникальная фабрика чистой воды» — так люди называют озеро Байкал.
  • Байкал — это самое древнее озеро на нашей планете.
  • С Байкалом связано очень много сказок и легенд.
  • Байкал — это самое глубокое озеро на земном шаре.
  • Природа Байкала богата и разнообразна.

5. Подберите антонимы:

  • Старый-
  • Глубокий-
  • Пресный-
  • Прозрачный-
  • Богатый-
  • Чистый-
  • Яркий-
  • Тихий-
  • Увеличиваться-
  • Исчезать-
  • Очищать-
  • Спрятать-
  • Охранять-

Калашникова Елена Олеговна,
логопед-афазиолог,
Центр Патологии Речи и Нейрореабилитации,
г. Москва

Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. (Методические указания). – Л.: Медгиз, 1963. – 108 с. – (Библиотека практического врача

Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. (Методические указания). – Л.: Медгиз, 1963. – 108 с. – (Библиотека практического врача

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАБОТЫ ПО ВОССТАНОВЛЕНИЮ РЕЧИ 21

О первичном исследовании и первом занятии 21

Первоначальное восстановление устной речи в свежих случаях афазии 29

Первоначальное восстановление речи в поздних стадиях афазии 45

ПЕРИОД ВОССТАНОВЛЕНИЯ ОСНОВНОГО АФАТИЧЕСКОГО РАССТРОЙСТВА 66

Общие замечания 66

Восстановление повествовательной речи 68

Восстановление правильности произношения и выразительности речи 76

Восстановление анализа речевого ряда 87

Восстановление письма и чтения 94

Лечение афатических расстройств относится к наименее разработанным главам практической неврологии. В общепринятых руководствах по неврологии даются лишь краткие общие установки в отношении лечения афазий.

В монографии обобщается многолетний опыт автора по восстановлению речи при афазии. Детально излагается методика работы. Подчеркивается важность раннего начала занятий, излагается конкретный метод растормаживания сохранившихся в потенции речевых возможностей больного. Даются методические рекомендации для улучшения речевой памяти, правильного произношения и выразительности речи.

В книге изложена не только методика работы, но и время, место занятий, возможная помощь со стороны самого больного и т. п.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Вопрос о том, как восстанавливать речь у больных, страдающих афазией, еще далек от своего окончательного разрешения. Может быть, это объясняется тем, что далеко не всегда лечащим врачам известны те приемы, которые целесообразно использовать у различных больных для восстановления их речи. Может быть, причина кроется в том, что больные обычно выписываются из лечебного учреждения раньше, чем у них восстановлена речь. Наконец, это может объясняться и тем, что страдающие афазией требуют чрезвычайно индивидуализированного подхода. Те приемы, которые помогают быстрейшему восстановлению речи у одного больного, далеко не всегда могут быть использованы в той же последовательности и в той же системе при работе с другими, похожими на него больными.

Однако, каковы бы ни были причины, в силу которых нет твердо установленной методики восстановления речи при афазии, представляется целесообразным поделиться практическим опытом работы в этой области, систематизировав приемы, используемые в нашей повседневной работе.

Основными факторами, определяющими результаты логопедической работы с больными, страдающими афазией, являются: 1) тяжесть афатического расстройства, 2) давность афазии к моменту начала восстановительной речевой работы и 3) длительность ведения этой работы.

Опыт показывает, что наибольший процент восстановления речи получается при раннем начале логопедической работы (не позднее чем через три месяца после наступления афазии). Это и понятно, поскольку за этот срок у больного еще не выработалось отношение к себе как к человеку, лишенному возможности речевого общения. С, другой стороны, у больного еще не образовались и не автоматизировались патологические речевые стереотипы, которые чрезвычайно трудно перевоспитывать в дальнейшем. Наконец, в эти сроки удается сравнительно легко растормозить ту остаточную речь, которая сохранилась у больного в потенции.

Каков объем этих «остатков речи», нельзя предвидеть заранее. По нашим материалам, при раннем начале логопедической работы практически удается восстановить речь более чем у одной трети больных в срок от полутора месяцев до двух лет. При начале логопедической работы в более поздние сроки восстановить речь удается у значительно меньшего числа больных и в большие сроки. При давности афазии более трех лет нам удалось получить лишь единичные случаи восстановления речи.

Приведенные выше данные сами говорят о значении длительности логопедических занятий. Чем больше давность афазии, тем, при равной тяжести поражения, большие сроки занятий нужны для восстановления речи больного. Между тем, пребывание больного в лечебном учреждении лимитируется не состоянием его речи и не динамикой ее восстановления. Оно определяется в зависимости от общего состояния больного и применения лечебных мероприятий, требующих больничного режима. По выписке из лечебного учреждения больной обычно лишен возможности продолжить логопедические занятия.

Вот почему создается острая необходимость проводить работу по восстановлению речи в тех больничных отделениях, в которые госпитализируются больные после острого периода заболевания.

Все изложенное ниже и рассчитано на то, чтобы облегчить организацию и проведение логопедической работы с больными, страдающими афазией, в нервном отделении больницы. Возможность и результативность этой работы проверена нами на многолетнем опыте в клинике нервных болезней им. М. И. Аствацатурова и нервном отделении Ленинградской городской больницы «В память 25-го Октября».

Предлагаемые методические указания далеко не исчерпывают всех вопросов методики восстановления речи у страдающих афазией. Однако мы надеемся, что суммированный нами опыт поможет начинающему эту работу ориентироваться в ней, чтобы в дальнейшем пополнить.

ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАБОТЫ ПО ВОССТАНОВЛЕНИЮ РЕЧИ

ПЕРИОД ВОССТАНОВЛЕНИЯ ОСНОВНОГО АФАТИЧЕСКОГО РАССТРОЙСТВА

Общие замечания

Когда закончен первоначальный период восстановления речи, т. е. когда больной из неговорящего превратился в плохо говорящего человека, на поверхность, если можно так выразиться, начинают всплывать основные расстройства, препятствующие полному восстановлению речи.

Логопед должен очень внимательно изучать все индивидуальные затруднения в речи, которые испытывает больной. Так, один и тот же больной может слышать, что говорит неправильно, но быть не в состоянии исправить свое произношение и «не слышать» в произношении другого сложных по фонематическому составу слов. Есть больные, которые могут выполнить задание логопеда (двигательное), только если они правильно повторят это задание (осмысление через произношение). Есть такие, которые не понимают отдельных слов, они понимают речь только в контексте, другие же понимают из речевого потока только какие-то отдельные, единичные слова. Есть больные, лучше анализирующие слово при чужом произношении, другие анализируют его только в том случае, если произнесут сами. Одни больные лучше различают в слове гласные, нежели согласные, другие – наоборот. В общем, индивидуальные различия расстройств чрезвычайно многообразны.

Читайте также:  Использование игровых упражнений при формировании лексико-грамматических категорий у старших дошкольников с ОНР

Здесь, пожалуй, наступает наиболее ответственный момент в работе логопеда – момент правильного выделения основного дефекта, отдифференцирования его от вторичных расстройств, определяемых основным. Так, в одних случаях нарушения фонематического анализа могут определять как расстройства речи, так и расстройства письма и чтения; у других больных в основе тех же расстройств лежат зрительно-пространственные нарушения.

Выделить основной дефект не всегда бывает легко. Очень нередко вторичные расстройства вуалируют основное и логопед вынужден как бы послойно снимать их, одно за другим, лишь очень постепенно доходя до основного.

Работать в этих случаях приходится крайне осторожно, чтобы каким-нибудь неправильно выбранным приемом не повести больного по неправильному пути. Насколько такая опасность реальна, видно из следующего примера.

Нам пришлось работать с больной (давность афазии три с половиной года), речь которой восстанавливали, не используя в работе слуховой анализ, т. е. опираясь в процессах восстановления только на зрительный и зрительно-двигательный анализ и синтез. В результате через три с половиной года больная не могла повторять воспринимаемые на слух слова, и у нее полностью отсутствовал анализ этих слов. Если, делая попытку к повторению, она «застревала» в середине слова, добиться полного повторения слова можно было только показав артикуляцию следующего звука, либо показав его письменное обозначение. Звуков речи больная не слышала, как не слышала и того, что сама говорила. Так, вместо «разварная» говорила «разваратная», вместо «академик» – «акаминик», не слыша ошибки. Однако слово сразу начинало произноситься правильно, как только больная получала возможность прочесть его. В дальнейшем ошибок в произношении слова больше не было, однако больная долго жаловалась, что оно звучит как «чужое». Больная без особого труда читала книги, и в то же время она совсем не могла писать ни под диктовку, ни спонтанно.

За месяц работы у больной удалось восстановить навык повторения услышанных слов и коротких фраз и подойти к фонематическому анализу слова. Работа была прервана в связи с отъездом больной, поэтому так и не удалось восстановить у нее фонематический анализ слов и письмо.

Именно здесь, в этом периоде работы, раскрывается все многообразие афатических расстройств и вся вариабильность их комбинаций, часто не укладывающаяся в схемы, описанные в литературе. Схематичная классификация афазий по существу наглядна для логопеда только тогда, когда сняты все вторичные расстройства, а невосстановленным остается один, основной, дефект и непосредственно определяемые им побочные расстройства.

Именно потому, что возможна различная комбинация самых разнообразных расстройств у каждого отдельного больного, мы не будем, как это обычно принято, излагать методику логопедической работы при разновидностях моторной или сенсорной афазии. Мы изложим те приемы работы, которые используются нами в различных комбинациях и последовательности для восстановления тех или иных расстройств, встречающихся в различных вариантах у больных с разными формами афазии.

Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. (Методические указания). – Л.: Медгиз, 1963. – 108 с. – (Библиотека практического врача

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАБОТЫ ПО ВОССТАНОВЛЕНИЮ РЕЧИ 21

О первичном исследовании и первом занятии 21

Первоначальное восстановление устной речи в свежих случаях афазии 29

Первоначальное восстановление речи в поздних стадиях афазии 45

ПЕРИОД ВОССТАНОВЛЕНИЯ ОСНОВНОГО АФАТИЧЕСКОГО РАССТРОЙСТВА 66

Общие замечания 66

Восстановление повествовательной речи 68

Восстановление правильности произношения и выразительности речи 76

Восстановление анализа речевого ряда 87

Восстановление письма и чтения 94

Лечение афатических расстройств относится к наименее разработанным главам практической неврологии. В общепринятых руководствах по неврологии даются лишь краткие общие установки в отношении лечения афазий.

В монографии обобщается многолетний опыт автора по восстановлению речи при афазии. Детально излагается методика работы. Подчеркивается важность раннего начала занятий, излагается конкретный метод растормаживания сохранившихся в потенции речевых возможностей больного. Даются методические рекомендации для улучшения речевой памяти, правильного произношения и выразительности речи.

В книге изложена не только методика работы, но и время, место занятий, возможная помощь со стороны самого больного и т. п.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Вопрос о том, как восстанавливать речь у больных, страдающих афазией, еще далек от своего окончательного разрешения. Может быть, это объясняется тем, что далеко не всегда лечащим врачам известны те приемы, которые целесообразно использовать у различных больных для восстановления их речи. Может быть, причина кроется в том, что больные обычно выписываются из лечебного учреждения раньше, чем у них восстановлена речь. Наконец, это может объясняться и тем, что страдающие афазией требуют чрезвычайно индивидуализированного подхода. Те приемы, которые помогают быстрейшему восстановлению речи у одного больного, далеко не всегда могут быть использованы в той же последовательности и в той же системе при работе с другими, похожими на него больными.

Однако, каковы бы ни были причины, в силу которых нет твердо установленной методики восстановления речи при афазии, представляется целесообразным поделиться практическим опытом работы в этой области, систематизировав приемы, используемые в нашей повседневной работе.

Основными факторами, определяющими результаты логопедической работы с больными, страдающими афазией, являются: 1) тяжесть афатического расстройства, 2) давность афазии к моменту начала восстановительной речевой работы и 3) длительность ведения этой работы.

Опыт показывает, что наибольший процент восстановления речи получается при раннем начале логопедической работы (не позднее чем через три месяца после наступления афазии). Это и понятно, поскольку за этот срок у больного еще не выработалось отношение к себе как к человеку, лишенному возможности речевого общения. С, другой стороны, у больного еще не образовались и не автоматизировались патологические речевые стереотипы, которые чрезвычайно трудно перевоспитывать в дальнейшем. Наконец, в эти сроки удается сравнительно легко растормозить ту остаточную речь, которая сохранилась у больного в потенции.

Каков объем этих «остатков речи», нельзя предвидеть заранее. По нашим материалам, при раннем начале логопедической работы практически удается восстановить речь более чем у одной трети больных в срок от полутора месяцев до двух лет. При начале логопедической работы в более поздние сроки восстановить речь удается у значительно меньшего числа больных и в большие сроки. При давности афазии более трех лет нам удалось получить лишь единичные случаи восстановления речи.

Приведенные выше данные сами говорят о значении длительности логопедических занятий. Чем больше давность афазии, тем, при равной тяжести поражения, большие сроки занятий нужны для восстановления речи больного. Между тем, пребывание больного в лечебном учреждении лимитируется не состоянием его речи и не динамикой ее восстановления. Оно определяется в зависимости от общего состояния больного и применения лечебных мероприятий, требующих больничного режима. По выписке из лечебного учреждения больной обычно лишен возможности продолжить логопедические занятия.

Вот почему создается острая необходимость проводить работу по восстановлению речи в тех больничных отделениях, в которые госпитализируются больные после острого периода заболевания.

Все изложенное ниже и рассчитано на то, чтобы облегчить организацию и проведение логопедической работы с больными, страдающими афазией, в нервном отделении больницы. Возможность и результативность этой работы проверена нами на многолетнем опыте в клинике нервных болезней им. М. И. Аствацатурова и нервном отделении Ленинградской городской больницы «В память 25-го Октября».

Предлагаемые методические указания далеко не исчерпывают всех вопросов методики восстановления речи у страдающих афазией. Однако мы надеемся, что суммированный нами опыт поможет начинающему эту работу ориентироваться в ней, чтобы в дальнейшем пополнить.

Индивидуальные логопедические занятия по восстановлению речи при акустико-мнестической афазии у больных перенесших сосудистые поражения головного мозга в условиях стационара

АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ

Процесс слухового, акустического запоминания является прямым продолжением процесса восприятия — акустико-гностического анализа звукового состава слова. Любое внешнее воздействие, а тем более необходимость запомнить следующее слово, по смыслу не связанное с предыдущим словом, отвлечение на него внимания, неизбежно тормозит и блокирует акустико-мнестические процессы.

Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних и задних отделов височной области (А. Р. Лурия, 1969, 1975; Л. С. Цветкова, 1975). А. Р. Лурия считает, что в её основе лежит снижение слухоречевой памяти, которое вызвано повышенной тормозимостью слухоречевых следов. При восприятии каждого нового слова и его осознании больной утрачивает предыдущее слово. Это нарушение проявляется также при повторении серий слогов и слов.

Нарушение понимания серийно-организованного высказывания.

Для акустико-мнестической афазии характерна диссоциация между относительно сохранной способностью повторить отдельные слова и нарушением возможности повторения трех-четырех не связанных по смыслу слов (например: рука — дом — небо; ложка — диван — кот; лес — дом — ухо). Обычно больные повторяют первое и последнее слово, в более тяжелых случаях — лишь одно слово из заданной серии слов, объясняя это тем, что не запомнили все слова. При повторном прослушивании они также не удерживают либо их последовательность, либо опускают одно из них. Нарушение слухоречевой памяти наблюдается и при других формах афазий, однако при акустико-мнестической афазии это нарушение речевой памяти является основным дефектом, так как оказываются сохранными фонематический слух, артикуляторная сторона речи. У больных наблюдается повышенная речевая активность, компенсирующая трудности коммуникации.

Л. С. Цветкова (1975) объясняет невозможность удержания речевого ряда не только повышенной тормозимостью слухоречевой памяти, но и сужением ее объема. Нарушение объема удержания речевой информации, ее тормозимость приводят к трудностям понимания при этой форме афазии длинных, многосложных высказываний, состоящих из пяти — семи слов: больной может указать или дать не тот предмет, о котором идет речь, возникает его акустико-мнестическая дезориентированность, с трудом ориентируется в беседе с двумя-тремя собеседниками.

При втором варианте акустико-мнестической афазии, так называемой оптической афазии, трудности удержания на слух смысловой стороны речи заключаются в ослаблении и обеднении зрительных представлений о предмете, в соотношении воспринятого на слух с его зрительным представлением. Объясняется эта слабость зрительных представлений тем, что задневисочные отделы (поле 37, по Бродману) являются смежными с затылочными, оптико-гностическими отделами. Снижение оптико-мнестических процессов приводит к тому, что зрительное представление о предмете становится неполным. При рисовании тех или иных предметов опускаются, недорисовываются значимые для их опознания детали. Так, пациент может недорисовать носик у чайника, гребешок у петуха, ручку у чашки. Характерно, что недорисовываются те элементы предметов, которые, с одной стороны, специфичны именно для них, а с другой — связаны с многозначностью слова (например, слова: носик, гребешок, ручка). Больной вместо петуха рисует неопределенной формы птицу, вместо чайника нечто похожее на сахарницу, вместо чашки миску или стакан.

Нарушение экспрессивной речи.

При этой форме афазии экспрессивная речь характеризуется трудностями подбора слов, необходимых для организации высказывания. Речь при акустико-мнестической афазии, сохраняет свой выраженный предикативный характер. Трудности нахождения слов объясняются обеднением зрительных представлений о предмете, слабостью оптико-гностического компонента. Семантическая размытость значения слов приводит к возникновению обильных вербальных парафазии, редких литеральных замен, слияния двух слов в одно, например, «ножилка» (нож + вилка).

Нарушение номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии проявляется не только в трудностях при назывании, но и в подборе слов в собственной речи, в рассказах по картинкам. При рассказе по серии сюжетных картинок, пересказе текста, в спонтанной речи существительные замещаются местоимениями.

Аграмматизм при акустико-мнестической афазии характеризуется смешением флексий глаголов и существительных в роде и числе.

Нарушение чтения и письма.

При акустико-мнестической афазии в письменной речи больше, чем в устной, выступают явления экспрессивного аграмматизма, смешение предлогов, а также флексий глаголов, существительных и местоимений, главным образом, в роде и числе. При записи текста под диктовку больные испытывают значительные трудности в удержании в слухоречевой памяти даже фразы, состоящей из трех слов, при этом они обращаются с просьбой повторить каждый фрагмент фразы.

При акустико-мнестической афазии возникают значительные трудности в понимании читаемого текста. Это объясняется тем, что печатный текст состоит из предложений значительной длины, и тем, что удержание в памяти читаемого текста тоже требует сохранности слухоречевой памяти.

Дефекты слухоречевой памяти сказываются и в решении арифметических примеров. Например, при сложении чисел 27 и 35 больной пишет «2» и произносит «один в уме», и даже в том случае, если единица записана вблизи примера, он забывает ее прибавить к следующим слагаемым.

Таким образом, при акустико-мнестической афазии нарушения слухоречевой памяти вторично приводят к трудностям нормальной реализации письма, чтения и счета.

Для преодоления речевых расстройств у больных с акустико-мнестической афазией логопед опирается на сохранные у них механизмы речевого высказывания, на описания признаков предмета, введение слова в различные контексты, на составление внешних опор, позволяющих больному удерживать различный объём слухоречевой нагрузки.

Методы и приёмы работы

  • Улучшение слухоречевой памяти происходит с опорой на зрительное восприятие. Логопед выкладывает перед больным серии предметных картинок, название которых предварительно прочитываются и пишутся в тетрадь. Таким образом, больной знает, что он услышит. На первом этапе предлагаются картинки одной семантической группы, затем двух, трёх. Затем логопед просит показать предметы, которые могут быть вписаны в какую-либо ситуацию.

Задание. Покажите то, на чём можно готовить еду, чем едят мясо, из чего охотник стреляет, животное с пушистым рыжим мехом и т.д….

Лес, яблоко, плита, ствол, тарелка, нож, кастрюля, стол, чашка, заяц, лист, вилка, ружьё, лиса, охотник, плита.

  • Трудности называния связаны снедостаточностью в сфере зрительных представлений. Для преодаления трудностей называния и актуализации предметной лексики логопед предлагает следующие задания.

Задание. Подпишите названия частей дерева.

Крона, кора, листья, ствол, корни, ветки

Задание. Пациенту можно предложить выбрать среди верных и конфликтных названий и изображений. Выберите только те картинки, которые имеют отношение к дому

Дверь, окно, труба, планета, поле, крыша, океан

Задание. Логопед выкладывает перед больным карточки и просит в одну стопку сложить карточки с изображением посуды, в другую электротехники для кухни. Далее можно выкладывать большее количество карточек и просить пациента раскладывать картинки на три стопки, по каким – либо признакам. В ходе занятия каждая карточка прочитывается, затем называется. В конце занятия логопед просит вспомнить, о чём сегодня говорили, ещё раз вспомнить все слова и картинки.

Салатница, кастрюля, холодильник, ковш, тарелка, плита, чайник, мясорубка, кофемолка, соковыжималка, кофеварка, чашка, фужер,ложка

  • Для восстановления зрительных представлений больным даются задания конструировать предметы двух из элементов.

Из трёх элементов

Подобрать недостающие части одежды

Дорисовать недостающие части до целого

Нарисуйте недостающие части лица

Глаза, нос, губы, брови, ресницы

Разложите картинки в нужной последовательности

  • Когда больной начнёт справляться с этими заданиями логопед предлагает составить сюжетный рассказ, из разрезных карточек выкладывая их в нужной последовательности.

Прогулка

Дождь

Задание. Посмотрите, какой детали не хватает, дорисуйте её, опишите этот предмет, зачем он нужен, что им делают

Задание. Посмотрите на рисунки, что унесли воры, дорисуйте недостающие предметы, назовите предметы, запишите в тетрадь, повторите.

Задание. Соедините линиями картинки и описания слов. Закройте карточку. Какие предметы были нарисованы. Что такое спички, лампа, сосиски, весы, арахис, аквариум. Составьте предложения со словами весы-сосиски, лампа-аквариум.

Тонкие палочки для получения огня.

Небольшие тонкие колбаски, употребляемые в вареном виде.

Висячий светильник из нескольких подсвечников для ламп.

Прибор для определения веса.

Стеклянная емкость с водой для содержания рыб.

Спички, лампа, арахис, сосиски, весы, аквариум.

Задание. Соедините линиями картинки и описания слов. Закройте карточку. Какие предметы были нарисованы. Что такое сундук, рогатка, магнит, фотоаппарат, трубка, тёрка. Составьте предложения со словом трубка, зачем она нужна, что с ней делают, опишите её, из чего чаще всего изготовляют трубки.

Кухонный прибор для растирания чего-то твердого.

Тяжелый напольный ящик для хранения вещей.

Прибор для фотографирования.

Небольшой деревянный предмет с резинкой для метания.

Кусок железа, способный притягивать стальные предметы.

Сундук, рогатка, магнит, фотоаппарат, трубка, тёрка

Задание. Соедините линиями картинки и описания слов. Закройте карточку. Какие предметы были нарисованы. Что такое Корабль, розетка, полка, петух, окно, тетрадь. Составьте предложения со словами окно-петух, окно-корабль, полка-тетрадь….

Проём в стене для проникновения света и воздуха.

Сшитые листы чистой бумаги в обложке.

Самец домашней курицы.

Вилка для присоединения к электрической сети аппаратов.

Предмет мебели, вешаемый на стену.

Корабль, розетка, полка, петух, окно, тетрадь

Задание. Выберите подходящее под описание слово. Соедините стрелками. Все слова начинаются с буквы «А» (пациенту предлагаются аналогичные задания на каждую букву алфавита)

Колпак для лампы — . . . . . .

Красная строка — . . . . .

Деньги, выдаваемые вперед в счет заработка — . . . . .

Ледяная плавучая гора — . . . . . . .

Устройство для дыхания под водой — . . . . . . . .

Строение для хранения зерна — . . . . .

Опросный лист — . . . . . .

Предварительное объявление (о фильме) — . . . . .

Состояние полного безразличия — . . . . . .

Судья в некоторых видах спорта — . . . . . .

Большая круглая площадка посередине цирка — . . . . .

Наем помещения, земли во временное пользование — . . . . . .

Заключение под стражу — . . . . .

Учреждение для хранения старых документов — . . . . .

Выдающийся летчик — . .

Мастерская по шитью одежды — . . . . . .

Главарь, предводитель в казачьих войсках — . . . . . .

Приятный запах — . . . . . .

Юрист, защищающий интересы обвиняемого — . . . . . . .

Посланец Бога, покровительствующий человеку — . . . . .

Проем в стене — . .

_____________________________________________

Аванс, анкета, ангел, арест, архив, арка, арена, амбар, акваланг, абажур, айсберг, аромат, апатия, атаман, адвокат, ателье, афиша, аренда, абзац, арбитр.

Работа с текстом.

  • При грубой форме акустико-мнестической афазии пересказ текстов значительно затруднён. На первых этапах логопед предлагает больному пересказывать короткие тексты, с опорой на зрительный образ.

Задание. Прочитайте текст:

Сорока

Сорока очень любит блестящие вещи. Все блестящее сорока тащит себе в гнездо. Гнездо сороки находится высоко на березе. Один раз под березой мама варила варенье. Варенье перемешивала серебряной ложкой. Эту ложку сорока утащила себе в гнездо.

Ответьте на вопросы:

Что любит сорока?

Куда она тащит блестящие вещи?

Где находится гнездо сороки?

Что варила мама под березой?

Чем перемешивала варенье?

Что сделала сорока?

Вставить глаголы по памяти

Сорока очень _________ блестящие вещи. Все блестящее сорока __________ себе в гнездо. Гнездо сороки __________ высоко на березе. Один раз под берёзой мама __________варенье. Варенье ____________ серебряной ложкой. Эту ложку сорока __________ себе в гнездо.

Составить картинно-графический план рассказа, пересказать по плану.

Вставить недостающие слова в текст

Вспомнить начало предложений, пересказать текст:

Задание. Причитайте текст. Ответьте на вопросы.

Весна

Солнце пригрело. Побежал ручьи. Прилетели грачи. Птицы выводят птенцов.

Весело скачет по лесу заяц. Лисица вышла на охоту и чует добычу.

Волчица вывела волчат на поляну. Медведица рычит у берлоги.

Над цветами летают бабочки и пчелы. Все рады весне.

Ответьте на вопросы.

Какое время года наступило?

Кого выводят птицы?

Кто весело скачет по лесу?

Кто вышел на охоту?

Кто вывел волчат на поляну?

Кто рычит у берлоги?

Кто летает над цветами?

Задание. Соединить картинку и слов

заяц

птенец

Вставьте в рассказ по памяти подходящее по смыслу слово.

Весна

(что?)…………………………………..пригрело. Побежали (что?) …………………… Прилетели (кто?) ……………….. Птицы выводят (кого?) ……………………Весело скачет по лесу (кто?) ……………………….. (Кто?)……………….вышла на охоту и чует добычу. (Кто?)…………………….. вывела волчат на поляну. (Кто?)………………… рычит у берлоги. Над цветами летают (кто?)…………………………и пчелы. Все рады весне.

  • Трудности нахождения нужного слова преодолеваются путём расширения, а иногда сужения смысловых полей слова (уточнение и систематизация их значение). Для это го логопед предлагает следующие упражнения.

Задание. Объясните значение выражений. В чём разница. С каждым словосочетанием составьте предложения.

Задание. Составьте и запишите словосочетания, в которых бы каждое из указанных слов выступило в разных значениях.

Задание. Прочитайте словосочетания. Укажите, какие слова употреблены в прямом, а какие – в переносном значении.

Задание. Напишите сочинение на тему «Моя мечта». Для того чтобы ваш рассказ был более выразительным и убедительным, воспользуйтесь предложенными рядами синонимов.

Стремиться, тянуться, устремляться, стараться.

Заветная, сокровенная, заповедная.

Думать, размышлять, мыслить, раздумывать, помышлять.

Думаю, полагаю, считаю.

Задание. Закончить фразы тремя разными вариантами:

Однажды утром я проснулся и 1)……….2)……………3)

Выходя из дома 1)……….2)…………..3)

Покупая продукты,я 1)……….2)…………….3)

Для здоровья очень полезно, 1)………2)…………….3)

Я написал письмо, но 1)……….2)……………3)

Мои часы стали 1)……….2)……………3)

У наших соседей 1)……….2)……………3)

Подъехав в институт, ……………1)………2)……. 3)

Отчалив от берега, ………………….1)………2)……3)

Находясь в комнате, ………………..1)………2)……3)

Задание. Подберите к глаголам слова. С полученными словосочетаниями составьте и запишите предложения.

Каширкина Виктория Викторовна
логопед, ЦПРиП (центр патологии речи и нейроребилитации)
г. Москва

Ссылка на основную публикацию