Теоретические подходы к осмыслению проблемы обучения детей с ОНР

Доклад «Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Диана Кидалова
Доклад «Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речиможет наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р. Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

У детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте, снижение возможностей в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними.

Всестороннее нарушение речевых и, в частности, словообразовательных возможностей детей с ОНР является весьма актуальным для преодоления нарушений как устной, так, впоследствии, и письменной речи. У таких детей значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Овладение словообразовательными процессами теснейшим образом связанно с познавательной деятельностью ребенка, с его активной ориентировкой в предметно-речевой действительности. Словообразовательные модели отражают связь между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения.

Активный процесс становления словообразовательного компонента происходит в дошкольный период развития ребенка. Овладение словообразованием родного языка составляет важную часть присвоения ребенком готовых, отработанных языком формальных средств и комбинаций для передачи определенных значений.

Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов. Этой проблемой занимались такие ученые, как Жукова Н. С., Лалаева Р. И., Каше Г. А., Спирова Л. Ф., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Шуйфер Р. И., Ястребова А. В., Жукова Н. С., Серебрякова Н. В. и др. В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях, посвященных важной и актуальной проблеме – становлению процессов словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи – подчеркивается значительная роль развития данной способности для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словообразованием зависит не только состояние лексической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом.

• Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. : 1990г.

• Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб. :2001г.

• Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М. :2001г.

Активизация речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи В теории и практике логопедии проблема активизации речевой деятельности остаётся одной из самых актуальных. Основная задача дошкольных.

Пластелинография как средство развития речи детей с общим недоразвитием речи В последние годы в нашей стране отмечается тенденция на увеличение количества детей с проблемами в развитии речи. Это связано, прежде всего,.

Компьютерные игры — новый вид деятельности для дошкольников с общим недоразвитием речи 1.1. Компьютер в детском саду. Кто-то сомневается в необходимости «общения» малыша с электронно-вычислительной техникой, другие относятся.

Моделирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи приёмами мнемотехники “Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками,.

Нетрадиционные техники рисования как средство развития мелкой моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Проблема развития мелкой моторики рук у детей с общим недоразвитием речи занимает особое место в системе их подготовки к школьному обучению.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1) Подготовила: Шкруднева О. Д. учитель-логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13 г. Шебекино Белгородской области» Большие трудности.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.2) Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики.

Просодическая сторона речи и работа над формированием внятности речи детей с общим недоразвитием речи Просодика – сложный комплекс элементов, включающий ритм, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения.

Консультация «Родителям о развитии связной речи детей с общим недоразвитием речи» Образовательная область «Коммуникация» в примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы».

Этапы работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Словообразование представляет собой, особый путь развития словаря и является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование.

Обучение детей с нарушениями речи

Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохраненном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях не возможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Основной признак тяжелого нарушения речи – резко выраженная ограниченность средств речевого обучения при нормальном слухе, сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят.

Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности.

Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания.

Степень выраженности таких реакции зависит от условий, в которых ребенок находится. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность речи нетактичными замечаниями, стараются понять ребенка и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляются по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально важно их обучение и воспитание в семье.

Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметики особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Для развития речи важное значение имеет правильное эмоциональное развитие ребенка и его желание и потребность общаться с окружающими. Нарушение в способности к общению у детей встречаются довольно часто. Их причины разнообразны.

Неблагоприятные условия воспитания и окружения, психические травмы, связанные с испугом, внезапным отрывом ребенка от семьи с его помещением в больницу и тому подобные ситуации могут приводить к невротически обусловленным затруднениям в общении. Одной из форм таких нарушений является мутизм – отказ ребенка от общения, – который может быть общим или избирательным, когда ребенок не контактирует с отдельными лицами, например, с учителем, с кем – либо из близких.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фонематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития. Причины нарушений могут быть механические (органические) и функциональные.

Механические нарушения вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения.

К функциональным причинам относятся: неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые «сюсюкают» с малышом; подражание людям с неясной и косноязычной речью; двуязычие в семье; педагогическая запущенность; недоразвитие фонематического слуха; долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточное подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти, снижение слуха.

При обучении произношению детей и подготовке их к обучению грамоте в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием всегда надо учитывать, что при любом виде фонематического и речевого недоразвития неполноценными оказываются также фонематический слух и слуховое восприятие. В процессе формирования звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать противопоставленные друг другу звуки (фонемы).

К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи. Заикание – это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата.

При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет. Причиной проявления заикания является ослабленность нервной системы.

Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации – постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей.

К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановка в семье, режима). Нередко случаи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых читают или слишком много стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «повтори», часто заставляют говорить на показ.

Иногда у детей, поздно начавших говорить (в возрасте около 3-х лет), одновременно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующийся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недостаточно развита мелкая материка рук.

Знание этих причин должно помочь родителями педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, психоневрологу, логопеду), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.

Ввиду того, что у заикающихся детей и детей группы риска ослаблена нервная система, для них требуется индивидуальный подход, спокойная обстановка в семье, правильный общий и речевой режим. Нельзя читать детям много книг, не соответствующих их возрасту.

Вредно чтение на ночь страшных сказок, так как это может вызвать у ребенка чувство постоянного страха: он боится увидеть «Бабу Ягу», «Бабайку», «Лешего». Не следует разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Это утомляет и перевозбуждает ребенка.

Нельзя чрезмерно баловать ребенка, исполнять любые его прихоти, так как в этом случае психологической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему. Требования, предъявляемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинаковыми, постоянными со стороны всех окружающих как в семье, так ив детском саду, в школе.
Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телевизора и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания. Несоблюдение режима и требований правильного воспитания в это время может легко привести к возникновению заикания. Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, особенно плохо освещенном.

Личностно-ориентированный подход в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

На правах рукописи

РОМУСИК МАРИЯ НИКОЛАЕВНА

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия)

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре дошкольной дефектологии ФГБОУ ВПО «Московского педагогического государственного университета».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Шаховская Светлана Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Архипова Елена Филипповна

кандидат педагогических наук, доцент

Антипова Жанна Владимировна

Ведущая организация: Институт психолого-педагогических проблем детства

Защита состоится « 9 » ноября 2011 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

Автореферат разослан «7» октября 2011 года

кандидат педагогических наук,

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Проблема личностно-ориентированного подхода к развитию детей с общим недоразвитием речи (ОНР) первого уровня является одной из важнейших в теории и практике логопедии. Сложность и многогранность этой проблемы объясняется увеличением числа видов и форм речевых нарушений, отрицательно влияющих на психическое развитие ребенка, отражающихся на его деятельности, поведении, социальной адаптации. В связи с этим в настоящее время становится актуальной проблема необходимости интенсивного развития логопедии раннего возраста.

В практике личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми приоритетным является развитие личности ребенка. К вопросам личностно-ориентированного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями обращались Г.А.Волкова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева и другие исследователи, разрабатывавшие психолингвистические и дидактические основы методики развития речевого общения детей, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы. Основные принципы личностно-ориентированной педагогики разработаны М.В.Богуславским, Е.В.Бондаревской, Л.Н.Галигузовой, Н.А.Горловой, Л.Н.Куликовой, С.Д.Поляковой, И.С.Якиманской и др.

Основополагающими для нашего исследования стали идеи А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др. о целостной структуре и предпосылках развития личности, а также идеи В.В.Зеньковского, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина о значении дошкольного возраста в личностном развитии; положения о содержании и методах работы с детьми с речевыми нарушениями с целью личностного развития (Е.Ф.Архипова, Б.М.Гриншпун, Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.); концепции ранней диагностики и коррекции различных отклонений в развитии детей первых лет жизни (Е.Ф.Архипова, Н.Н.Малофеев, Ю.Л.Разенкова, Е.А.Стребелева и др).

Идеи раннего выявления и абилитации детей с нарушениями речи отражены в работах О.Е.Громовой, Ю.В.Герасименко, И.П.Ляминой, Ю.А.Лисичкиной, О.Г. Приходько, Е.В.Шереметьевой и др. Использование продуктивных видов деятельности послужило теоретической основой в разработке системы личностного развития детей с недоразвитием речи (Т.Г.Визель, Е.А.Екжанова, М.М.Кольцова, Н.А.Чевелева и др.).

Несмотря на многообразие методических направлений исследования коммуникативной, познавательной, речевой деятельности, эмоционально-волевой сферы детей с ОНР старшего дошкольного возраста, недостаточно изученной остается проблема по отношению к детям младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня. Между тем, именно состояние коммуникативной и познавательной деятельности такого ребенка играет важную роль в личностном развитии. Недостаточно сведений об использовании индивидуально-личностного подхода к изучению, развитию и воспитанию дошкольника с ОНР. Не в полной мере отражены данные об индивидуальной работе логопеда с каждым ребенком. Это подчеркивает актуальность, теоретическое, практическое и социальное значение исследования, вызывает необходимость поиска путей личностно-ориентированного развития и воспитания детей младшего дошкольного возраста при ОНР I уровня.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью общества в гармоническом развитии личности ребенка и отсутствием целостной концепции педагогического обеспечения личностного развития детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня; между объективной значимостью проблемы и отсутствием сведений об использовании всестороннего личностно-ориентированного подхода к преодолению недоразвития речи, между потребностью в образовании этих детей и ограниченной возможностью ее реализации.

Названные противоречия, разобщенность и отсутствие взаимосвязанных аспектов коррекционного процесса, призванных обеспечить личностное развитие дошкольников с ОНР, определяют актуальность проблемы исследования.

Цель исследования: разработка системы личностно-ориентированной коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи I уровня у детей младшего дошкольного возраста, с учетом особенностей их коммуникативной, познавательной, речевой деятельности и личностной активности.

Объект исследования: особенности коммуникативной, речевой, познавательной сферы и личностной активности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: направления и приемы личностно-ориентированной коррекционно-логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня возможны вариативно выраженные особенности социально-личностного и познавательно-речевого развития, а использование личностно-ориентированного подхода при формировании коммуникативной, познавательной, речевой деятельности и личностной активности детей будет способствовать эффективности коррекционно-логопедического воздействия.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы проблемы формирования личности младших дошкольников, в том числе и детей с общим недоразвитием речи.

2. Разработать диагностический комплекс, направленный на выявление особенностей коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности детей младшего дошкольного возраста.

3.Изучить особенности личности младших дошкольников с общим недоразвитием речи и обосновать необходимость личностно-ориентированного подхода.

4.Разработать и апробировать направления и приемы личностно-ориентированного коррекционного воздействия на детей младшего дошкольного возраста с ОНР, с учетом коммуникативного, познавательного, речевого развития и личностной активности детей.

5.Оценить эффективность использования личностно-ориентированного подхода в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании ребенка (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Мы учитывали философские концепции о личностном развитии (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); представления о структуре речевого дефекта, концепцию о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский и др.); учение об общих и специфических закономерностях развития детей с отклонениями (Р.Е.Левина, В.И.Лубовский). Мы опирались на идеи о соотношении биологического и социального в человеке; концепции детства и развития личности дошкольника в сензитивные периоды жизни (Л.Н.Галигузова, Т.С.Комарова, С.Ю.Мещерякова); об обучении как факторе становления личности; о ценностном отношении к ребенку с проблемами в развитии; концепции личностно-ориентированного воспитания и обучения (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); идеи личностно-ориентированного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями (Г.А.Волкова, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.), о значении различных видов детской деятельности в процессе развития вербальных средств общения (Е.А.Екжанова, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Д.Б.Эльконин и др.).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме; анализ программ воспитания и обучения; эмпирические: динамическое наблюдение в процессе логопедической работы; анкетирование и интервьюирование; анализ анамнестических сведений, изучение медико-психолого-педагогической документации и продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); статистические: методы обработки экспериментальных данных: количественный и качественный анализ, математическая обработка экспериментального материала.

Организация исследования. Экспериментальной базой служили Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г. Бобруйска, детский сад №1883 компенсирующего вида ЮВАО г.Москвы, Центр развития ребенка «Умка» г.Москвы. Всего в эксперименте приняли участие 100 детей. Из них 50 детей с общим недоразвитием речи младшего дошкольного возраста и 50 нормально развивающихся сверстников. В формирующем эксперименте участвовало 50 дошкольников с общим недоразвитием речи (I уровень речевого развития). Обучающая часть эксперимента проводилась на базе ДОУ №1883 г. Москвы.

Этапы исследования:

1 этап (2002-2004гг.) – теоретическое изучение проблемы, определение целей, задач и методов исследования. Разработка программы и процедуры констатирующего эксперимента.

2 этап (2004-2008гг.) – экспериментальное изучение коммуникативной, познавательной и речевой деятельности, личностной активности детей младшего дошкольного возраста. Экспериментальное обучение, направленное на формирование личности младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

3 этап (2009-2011гг.) – анализ результатов экспериментальной работы; обобщение и систематизация материала; формулирование основных выводов; оформление диссертации.

Научная новизна исследования

-разработана, теоретически обоснована и апробирована личностно-ориентированная система диагностики (личностной активности, коммуникативной, познавательной и речевой деятельности) и коррекции общего недоразвития речи у детей;

– получены научные сведения сравнительного характера о вариативно выраженных индивидуальных особенностях коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности у детей младшего дошкольного возраста;

-установлена корреляция между уровнями речевого развития и сформированностью познавательной и коммуникативной сфер, а также взаимосвязь коммуникативного развития и личностной активности;

-доказана эффективность личностно-ориентированного подхода в логопедической работе к каждому ребенку с учетом особенностей личностной активности, коммуникативной, познавательной, речевой деятельности при вариативности использования приемов, дозированной системы заданий и вопросов, поощрений.

Теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

-выявлены существующие тенденции в использовании личностно-ориентированного подхода в обучении и развитии ребенка;

-уточнены и расширены данные о личностном развитии младших дошкольников с общим недоразвитием речи;

-конкретизированы научные представления о влиянии специально созданных условий обучения на формирование личности ребенка с общим недоразвитием речи;

-обоснована необходимость использования взаимосвязанных направлений работы с детьми: формирование слухо-речевого внимания, понимания речи и потребности в речевом общении; развитие речи и познавательных процессов; коммуникативных средств общения; развитие речи в различных видах деятельности; социально-личностное развития.

-определена и теоретически обоснована последовательность предъявления методического материала в процессе развития речи с учетом этиопатогенеза и структуры дефекта, компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка.

Практическая значимость в том, что

-определено содержание диагностической и коррекционно- развивающей деятельности с детьми младшего дошкольного возраста с использованием личностно-ориентированного подхода;

-разработана и экспериментально апробирована методика оценки сформированности коммуникативной, речевой, познавательной сферы, личностной активности детей, позволяющая определить для них индивидуальные коррекционно-образовательные маршруты;

-систематизированы диагностические и коррекционно-развивающие приемы, включающие гибкое сочетание психологических, педагогических и инновационных приемов (логопедический массаж, техники изобразительной музыкальной деятельности, техники игры драматизации), обеспечивающих эффективность коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста;

-разработанные направления и приемы развития и воспитания детей с общим недоразвитием речи могут применяться в деятельности педагогов-воспитателей, логопедов, дефектологов, при оказании методической помощи родителям детей, имеющих отклонения в речевом развитии.

Апробация результатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (2005-2010гг.); на Межвузовских научных конференциях молодых ученых в МПГУ «Актуальные проблемы современной логопедии» (2006-2009 гг.); на научно-практической конференции БГПУ им. М.Танка (2002 г.), на международной конференции «Логопедия XXI века» в РГПУ им. А.И.Герцена (2006 г.). Предложенные направления и приемы внедрены в практику работы ДОУ № 1883 г. Москвы, в Центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации детей г. Бобруйска и в Центре развития ребенка «Умка» г. Москвы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической базой; репрезентативной выборкой обследованных, многоаспектным продолжительным мониторингом речевого и общего развития, надежностью методик исследования; использованием методов статистического анализа, многолетним педагогическим опытом автора.

На защиту выносятся положения:

1. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня имеют вариативно выраженные особенности коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности, что вызывает необходимость дифференцированного выбора задач, направлений и приемов коррекционно-логопедической работы.

2. Воспитание и развитие детей с ОНР эффективно при условии личностно-ориентированного подхода в логопедической работе, при реализации развивающих направлений, среди которых приоритетное значение имеют социально-личностное воспитание, познавательное и коммуникативно-речевое развитие детей, при решении вариативных задач и использовании приемов, учитывающих индивидуально-типологические особенности детей.

3. Реализация междисциплинарного личностно-ориентированного подхода в коррекционно-логопедической работе обеспечивает положительную динамику развития каждого ребенка с общим недоразвитием речи.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 16 печатных работах (в том числе пять работ по списку изданий, рекомендованных ВАК).

Структура работы. Диссертация изложена на 207 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет, цели, задачи, гипотеза, методы и этапы исследования, излагаются методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического обеспечения личностного развития детей» представлен анализ психологической, психолингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования, рассматриваются сущность личностно-ориентированного подхода, становление речи в онтогенезе, вопросы теории и практики личностного развития детей с общим недоразвитием речи.

Подход к трактовке личностно-ориентированного образования опирается на современное осмысление понятия «личность». Определяя психологическую сущность личности, мы выявили разные подходы к определению данного понятия: личность- субъект общественного поведения и коммуникации (Б.Г.Ананьев), результат культурного развития (Л.С.Выготский), обусловленный генотипической субстанцией (А.Н. Леонтьев). В структуру личности включаются биофизические характеристики организма: инертность-подвижность нервных процессов (Б.Г.Ананьев), природно-обусловленные свойства (С.Л.Рубинштейн). Личность – целостная совокупность внутренних условий, заключающая в себе многообразные общественные и природные свойства (С.Л.Рубинштейн), общечеловеческие образования и индивидуальные проявления, которые являются результатом общественно-исторического развития.

В работе представлена совокупная характеристика процессов формирования и становления личности, которые возможны только в социуме, коллективе, в процессе общения (К.К.Платонов), в «предметной деятельности» (А.В. Петровский). Исследователи характеризуют личность с позиции субъектно–предметной деятельности и субъекта деятельности общения и самопознания, безусловной ценности и уникальности.

Возрастное развитие личности определяется иерархией факторов: природными задатками как условиями и предпосылками (А.В.Запорожец); социальной средой как потенциальным источником развития (Д.Б.Эльконин); сотрудничеством с людьми (Л.С.Выготский).

Логомаг

Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)

Статья. Шашкина Г.Р. Исторический аспект проблемы недоразвития речи у детей → Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)

Шашкина Г.Р. Исторический аспект проблемы недоразвития речи у детей. /«Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии». Материалы шестого международного теоретико-методологического семинара, М., 2014, с. 248-253

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Левиной Р. Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Жаренковой Г. И., Каше Г. А., Никашиной Н. А., Спировой Л. Ф., Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Ястребовой А. В. и др.) в 50 – 60 – е годы двадцатого века.

В этот период возникла благоприятная возможность разработки актуального для психолого – педагогического направления логопедии вопроса педагогической классификации нарушений речевого развития, отвечающей прежде всего целям фронтального коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клинико-педагогическая классификация не удовлетворяла указанным требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого – педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных, системных нарушениях речи, таких, как алалия или детская афазия; однако в группах для детей с общим недоразвитием речи часто встречаются дети с сочетанными нарушениями: дизартрия или ринолалия сочетаются с умеренно выраженной или не резко выраженной алалией.

Такой всесторонний подход к оценке речевого нарушения не только не противоречит, но и безусловно дополняет и уточняет структуру дефекта с точки зрения двух классификаций: клинико- и психолого-педагогической.

Однако, достижения отечественной логопедии с точки зрения клинической типологии речевого нарушения, являются фундаментальными и актуальными в настоящее время.

Проблемами обучения и воспитания детей со структурно-семантическими расстройствами занимались Токарева О.А., Хватцев М.Е., Маркова А.К., Балаева В.И., Гриншпун Б.М. и другие.

Впервые в 1925 году Либманн А. описал формы алалии, используя термины, которые в настоящее время не применяются в практике логопедической работы. Однако это была первая попытка анализа нарушений речи при разных формах.

Токарева О.А. выделила клинические формы алалии по очагу поражения. Под сенсорной алалией она понимала нарушение процесса понимания обращенной речи при относительно сохранных речедвигательных механизмах. В этом случае наблюдалось очаговое поражение височных отделов коры головного мозга ведущего по речи полушария (у правшей левого). Моторные формы алалии были выделены в 2 видах: афферентная и эфферентная. При афферентной алалии поражаются нижнетеменные отделы коры головного мозга, возникает кинестетическая апраксия, при которой теряется чувствительность мышц артикуляционного аппарата. Это приводит к грубому нарушению звукопроизношения по типу нестабильных замен. При эфферентной моторной алалии поражаются премоторные лобные отделы коры головного мозга, возникает кинетическая апраксия, нарушается порядок следования звуков в словах, а слов в предложении. Возникает грубое недоразвитие речи, при котором наблюдаются пропуски, перестановки, сращения, повторы речевых единиц. В практике логопедической работы чаще встречается так называемая сенсо-моторная алалия, при которой ребенок не только плохо говорит, но и плохо понимает речевые инструкции.

Левина Р.Е. в 1951 году описала формы алалии у детей с точки зрения психолого-педагогической типологии. Среди детей с грубыми нарушениями речи она выделила 4 группы детей с алалией: дети с алалией и нарушением фонематического слуха, с нарушением тактильных кинестетических ощущений, с нарушением зрительно-пространственных представлений и с нарушением регуляции поведения и общения. Изучая состояния речи детей с алалией, она также подробно описала, как нарушаются у них процессы письма и чтения.

Психолингвистический аспект изучения алалии представлен в работах Орфинской В.К. В 1963 году она проанализировала нарушения речи при алалии с точки зрения нарушенных механизмов языка. Все формы алалии она подразделила на 2 группы: первичные, при которых прежде всего нарушается речь, и вторичные, при которых нарушение речи – следствие нарушения других высших психических функций. Среди первичных выделялись моторные и сенсорные формы на разных уровнях поражения языка: на уровне фразы, слова и звука. Этот подход имеет несомненно важный научный аспект, однако в практике логопедической работы применяется достаточно редко.

Многие другие ученые и исследователи подробно описывали симптоматику, этиологию и патогенез алалии. Ковшиков В.А. (1985 г.) выделял экспрессивную и импрессивную формы алалии. Соботович Е.Ф. в это же время рассматривала формы алалии с точки зрения нарушенных механизмом восприятия или воспроизводства речи. Гуровец Г.В. определяли формы алалии по этиопатогенетическому принципу, подробно описала, какие зоны коры головного мозга и как поражаются.

Степени тяжести алалии выделяли Левина Р.Е., Мелехова Л.В., Трауготт Н.Н. Были подробно описаны 4 степени тяжести алалии: отсутствие речи, отсутствие фразы, аграмматичная фраза и элементы лексико-грамматической недостаточности, что имело соответствие с уровневой теорией развития речевой деятельности в онтогенезе и позволило в дальнейшем качественно описать нарушение речи детей с ОНР.

Рассматривая особенности письма и чтения детей с алалией, одни ученые отмечали наличие у них значительных трудностей при овладении грамотой на начальных этапах (Мелехова Л.В.), более длительный срок овладения фонемным анализом и синтезом (Орфинская В.К.), наличие сукцессивного и бухштабированного чтения (Лурия А.Р.)

Состояние интеллекта детей с алалией, по мнению разных ученых, также неоднозначно. Одни из них считают, что у детей с алалией интеллект нарушается первично (Белова – Давид Р.А., 1972). Другие описывают вторичные изменения интеллекта в связи с грубым речевым недоразвитием (Левина Р.Е., 1951, Трауготт Н.Н., 1965). В работах Уманской М.Н., Давидович Л.Р., Гуровец Г.В. отмечаются особенности вербального интеллекта. Дети с алалией не могут классифицировать слова по семантическим группам, им практически не доступны навыки фонемного анализа и синтеза, дифференциация фонем по ведущим признакам.

Клиническая типология дошкольников с недоразвитием речи представлена в работах Мастюковой Е.М. Она подробно описала данные анамнеза, состояние раннего моторного и речевого развития, неврологический статус ребенка, состояние всех сторон речи и динамику в обучении. По мнению Мастюковой Е.М., детей с ОНР можно усложно разделить на 3 группы: дети с алалией, дети с недоразвитием речи церебрально органического генеза и неосложненный вариант недоразвития речи. Клинический подход к теории недоразвития речи предусматривает необходимость постановки невропатологом медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

Психологический аспект изучения недоразвития речи выявляет нарушения других психических функций в структуре общего недоразвития речи. Ряд исследователей отмечают недостаточную устойчивость внимания, его объем, ограниченные возможности распределения. (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Ястребова А. В.).

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В “Сравнительном психолого – педагогическом исследовании дошкольников с ОНР и нормально развитой речью” Беляковой Л. И., Гаркуши Ю. Ф., Усановой О. Н., Фигередо Э. Л. (1991) представлен анализ исследования вербальных и различных психических функций.

При оценке зрительного опознания дети с общим недоразвитием воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями, они уделяют больше времени для принятия решения, не уверены в ответах, демонстрируют отдельные ошибки в опознании. В реализации задачи “приравнивание к эталону” дети используют элементарные формы ориентировки. При выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию они меньше применяют способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с недоразвитием речи оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

В исследованиях Гаркуши Ю. Ф. и Коржевиной В. В. (2001) отмечается, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно – потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 – 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно – деловая, что не соответствует возрастной норме. Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая в свою очередь характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении движений, снижением скорости и четкости выполнения. Наиболее трудными являются движения по словесной инструкции.

Данные психолого – педагогической диагностики детей с ОНР учитываются в работе логопеда с целью наиболее лучшей системы организации детей в процессе обучения, а также с целью выбора индивидуальных методов и приемов для каждого.

Подводя итоги выше сказанного можно сделать вывод о том, что недоразвитие речи по типу алалии с одной стороны одно из наиболее изученных, а с другой стороны одно из наиболее сложных речевых нарушений. В настоящее время нет достоверных статистических сведений о распространенности алалии в различных регионах России. Несмотря на большой теоретический опыт отечественной логопедии, сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах недоразвития речи. Подходы к изучению проблемы недоразвития речи у детей носят многоаспектный характер. Специалисты разного профиля анализируют проблему недоразвития речи с точки зрения клинической типологии нарушения, описывают психолого-педагогические особенности детей с недоразвитием речи, все более широко используется психолингвистический аспект изучения вопроса о недоразвитии речи у детей.

1.​ Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – Л., 1985.

2.​ Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. – М., 1951.

3.​ Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид. М., Просвещение, 1972.

4.​ Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). М.: Классикс Стиль, 2003.

5.​ Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. М., Академия, 2014.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения — от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Ирина Кущ
Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Представим характеристику уровней общего недоразвития речи у детей.

Первый уровень общего недоразвития речи – т. е. «безречевые дети». «Безречевых детей», т. е. детей с общим недоразвитием речи первого уровня, можно охарактеризовать отсутствием речи. Речевое развитие детей данной категории соотносится с первым периодом овладения родным языком в случае нормального онтогенеза, и предполагает однословные предложения, предложения из двух слов-корней.

Для общения, дети с общим недоразвитием речи первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и неустойчиво. Дети с общим недоразвитием речи первого уровня свою речь часто подкрепляют мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с общим недоразвитием речи от умственно отсталых заключается в том, что объем пассивного словаря детей с общим недоразвитием речи значительно превышает объем активного словаря. Также детьми с общим недоразвитием речи используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи.

Отдельные слова, используемые детьми с общим недоразвитием речи, по своему звуковому и структурному составу неточны. Значимая ограниченность активного запаса слов обнаруживает себя в том, что ребенок дает различным предметам одно и то же название, путем объединения их по схожести отдельных признаков (боль, смазывать, делать укол – «бобо»). Наряду с этим один и тот же предмет в различных ситуациях детьми называется разными словами, названия предметов заменяют названия действий (например, стул, сидеть – «туй», машина, кататься, ехать – «биби»).

Низким речевым возможностям детей с общим недоразвитием речи первого уровня сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни.

У детей с общим недоразвитием речи первого уровня отмечается также нестабильность звукопроизношения. В основном, в детской речи преобладают одно-двусложные слова. В случае воспроизведения более сложной слоговой структуры, количество слогов уменьшается до двух-трех (кроватка – «ават», пирамида – «амида»).

Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток – молоко, копает – катает – купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Общее недоразвитие речи второго уровня. В логопедии общее недоразвитие речи второго уровня описывается как зачатки фразовой речи. Данный уровень речевого развития соотносится с периодом нормы, в котором происходит усвоение грамматической структуры предложения.

Общее недоразвитие речи второго уровня характерно тем, что, кроме жестов и лепетных слов, у ребенка возникают хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Начинающее происходить различение отдельных грамматических форм, происходит только по отношению к словам, у которых окончания ударные (стол – столы; поет – поют, и которые относятся только к отдельным грамматическим категориям. Данный процесс имеет нестабильный характер, а грубое речевое недоразвитие имеет довольно выраженное проявление.

Речь детей с общим недоразвитием речи второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине ребенком с общим недоразвитием речи второго уровня осуществляется лишь с помощью наводящих вопросов, построение рассказа примитивное, посредством коротких фраз.

Формы числа, рода и падежа для детей данной категории не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок.

Затруднено у данной категории детей и словесное обобщение. Одинаковыми словами дети обозначают как предметы, которые имеют внешнее сходство, так и близкие по назначению предметы, предметы, имеющие любые иные общие признаки.

Об ограниченности словарного запаса детей с общим недоразвитием речи второго уровня свидетельствует незнание ими многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева, посуду (блюдо, поднос, кружка, транспортные средства (вертолет, моторная лодка, детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня свойственно использование слов-признаков предметов, которые обозначают его форму, цвет и материал.В случае специального обследования выявляются значительные ошибки в практическом использовании грамматических форм:

– используются подмены падежных окончаний («катался гокам» – катается на горке);

– есть ошибки при использовании форм рода и числа глаголов («Коля питяля» – Коля писал);

– есть ошибки при трансформации существительных по числам («да памидка» – две пирамидки);

– прилагательные с существительными, а так же числительные с существительными несогласованны («асинь адас» – красный карандаш, «асинь ета» – красная лента).

Часто такие дети, предлоги, вообще опускают, при этом существительное употребляется ими в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи второго уровня значительно отстает от возрастной нормы, произношение большинства звуков нарушено; существенно нарушена передача слов различного слогового состава. Чаще всего для детей данной категории свойственно сокращение числа слогов («сковода» – сковорода, подмечается перестановка слогов, звуков («басаги» – сапоги, подмена и использование слогов [39, c. 76-83].

Фонематический слух детей данной категории не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.

В случае адекватно подобранного коррекционного воздействия ребенок с общим недоразвитием речи второго уровня способен перейти на третий уровень речевого развития, тем самым получив возможность значительно расширить свое речевое общение с окружающими его людьми.

Общее недоразвитие речи третьего уровня. Общее недоразвитие речи третьего уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

У детей с третьим уровнем общего недоразвития речи свободное общение крайне затруднено. В самостоятельной речи даже те звуки, которые ребенок умеет правильно произносить, звучат не вполне четко. Для детей данной категории свойственно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров, в результате которого одни звуки подменяются одновременно двумя, либо несколькими звуками этой фонетической группы.

Дети данной категории на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Тем не менее, внимательное исследование состояния всех сторон речи дает возможность обнаружить выраженную картину недоразвитиявсех элементов системы языка:

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении.Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня регулярно появляются ошибки и во время построения сложноподчиненных предложений, осложненных союзами, либо союзными словами. Ребенок во время составления предложений по картинке, часто называя верно либо действующее лицо, либо само действие, не использует в предложении название тех предметов, которые использует действующее лицо.

Несмотря на количественный рост словарного запаса, при общем недоразвитии речитретьего уровня наблюдаются лексические ошибки:

– замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка»; деревья – «ёлочки»);

– подмена названий профессий названиями действия (балерина – «тетя танцует» и т. п.);

– взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный – «большой», короткий – «маленький»);

– замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы»).

В свободных высказываниях ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня лишь незначительно использует прилагательные и наречия, которые обозначают способы действий, состояние и признаки предметов.

Общее недоразвитие речи четвертого уровня. К четвертому уровню общего недоразвития речи Т. Б. Филичева предлагает относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

У детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня в речи встречаются элизии, которые в основном заключаются в сокращении звуков, и иногда в пропуске слогов. Кроме того отмечаются парафазии, перестановки звуков, реже слогов.

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи у детей данной категории. Имеются недостатки фонематического слуха.

Отдельные дети в случае обозначения действий и признаков предметов используют названия,имеющие приблизительное значение: например, овальный – круглый. Проявление лексических ошибок происходит в подмене слов, которые близки по ситуации (например, кошка катает мяч – вместо «клубок», в смешивании признаков (например, дедушка старый – взрослый, высокий забор – длинный).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети с общим недоразвитием речи четвертого уровня плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование посредством увеличительных суффиксов у детей данной категории порождает значительные трудности. Стабильно сохраняются ошибки во время использования уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т. д., а так же при образовании притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий) .

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Связная речь детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня отличается своеобразием. Во время составления рассказа по заданной теме, либо картине, или серии сюжетных картинок происходит нарушение логической последовательности, происходит пропуск основных событий, повторение отдельных эпизодов. Дети, когда рассказывают о событиях, происшедших в их жизни, используют простые и малоинформативные предложения. По-прежнему сохраняются сложности во время планирования своих высказываний, а так же в отборе надлежащих языковых средств.

В целях правильного развития звуковой стороны речи детям необходимо обладать как подготовленным к этому артикуляционным аппаратом, так и уметь хорошо слышать, а так же различать звуки, произносимые неправильно или правильно и в чужой, и в своей речи. Нарушения четкости артикуляции в процессе речи, в целом невнятная речь у дошкольников с общим недоразвитием речи не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия. Как правило, ребенок не контролирует своего произношения. В старшем дошкольном возрасте ребенок с общим недоразвитием речи недостаточно хорошо выполняет упражнения и задания, направленные на дифференциацию слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук и по узнаванию слогов.

У основной массы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при изучении ритмических способностей во время процесса восприятия и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при установлении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. В результате нестабильного слухового внимания отдельные пробы воспроизводятся со второй попытки, либо даже с третьей. При этом ярко проявляется моторная неловкость. Для отдельных дошкольников данные задания неосуществимы, они отказываются их выполнять.

Большие затруднения у дошкольников с общим недоразвитием речи вызывают сложные формы фонематического анализа, а именно вычленение первого (последнего) согласного звука из слова, определение места звука в слове (начало, середина, конец); определение последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Дошкольникам с общим недоразвитием речи особенно трудно дается вычленение первого согласного звука из слова. Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Иногда первым звуком дети называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. Это связано и с отсутствием дифференциации самих понятий раньше – позже, первый – последний.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются незаконченным процессом восприятия фонем, формирования артикулирования. Восприятие звуков у данной категории детей отличается тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей с общим недоразвитием речи влияет на овладение звуковым анализом. Недифференцированность фонем в устной речи приводит к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству детьми с общим недоразвитием речи смешиваются обычно парные звонкие и глухие согласные фонемы, огубленные гласные («у» и «о», свистящие и шипящие звуки, аффрикаты (согласные, состоящие из смычного и щелевого элементов) и пр.

Указанные дефекты фонематического слуха препятствуют овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова, и нередко приводят к вторичному дефекту – нарушениям чтения и письма.

Дидактическая игра для детей с общим недоразвитием речи “Ум ребенка находится на кончиках его пальцев” В. А. Сухомлинский Широко известно, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно.

Методические рекомендации по развитию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи. Проведенные исследования свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный.

Особенности графомоторного навыка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Профессор Р. Е. Левина, изучая тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала категорию детей, у которых наблюдалась недостаточная.

Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте. Обучение грамоте — это определенный способ формирования навыка.

Развитие мелкой моторики детей старшей группы с общим недоразвитием речи. Мною были подобраны игры и упражнения, разработаны методы и приемы по развитию мелкой моторики. Работа над каждой темой включала в себя.

Развитие графических навыков у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи Ребенку в первом классе труднее всего приходится на уроках русского языка. Как считают врачи, физиологи, психологи, причины кроются в том,.

Специфические особенности мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Нарушения речи у детей дошкольного возраста встречаются очень часто, они различны по своей выраженности, тематике и структуре. Это является.

Трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи. В работах исследователей В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, Р. И. Спировой Л. Ф., А. В. Ястребовой.

Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР

Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьез­ные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людь­ми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенно­сти речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществле­нию полноценного общения. Следствием этих трудностей явля­ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особен­ностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева, 1996).

Дети с моторной алалией могут проявлять речевой негативизм или речевую пассивность при общении (Н.Н. Трауготт, 1997). При сенсорной алалии возможна избирательная контактность с окружающими. Контакт с детьми, страдающими сенсорной алалией затруднен, поведение их специфично. В качестве средств общения детьми используются жесты и мимику. При наличии собственной речи использование вербальных средств общения затруднительно, т.к. речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б.М. Гриншпун, 1999).

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), по­казывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма (по М.И. Лисиной), что характерно для нормально раз­вивающихся детей 2-4-летнего возраста. Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с ин­тересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные зани­мательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Межличностные отношения. В результате исследования структуры группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проведённого О.С.Павловой (1997) были выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных уме­ний (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характе­ра, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимают­ся распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, за­нимающие высокое положение в системе личных взаимоотноше­ний, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положе­ние, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими (В. И. Терентьева, 2000). Сохранными оказались такие показатели общения как количественный состав круга общения и количество социальных личностно значимых для ребенка контактов. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой.

Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина (2001) выделили четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению:

1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру.

2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику.

3 группа – дети, которые, выбирая партнера по общению. Опираются на его положительное поведение в группе.

4 группа – дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности.

По особенностям отношения к взрослому, авторы выделяют три основные группы детей:

1 группа – эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что приводит к эмоциональным переживаниям.

2 группа – эмоционально невосприимчивые дети, для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности, на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родителе жалуются на непослушание таких детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или негативизмом.

3 группа детей – дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Дата добавления: 2018-09-24 ; просмотров: 306 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ