Технология работы по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников

Аннотация: Борьба со школьной неуспеваемостью стала одной из самых важных проблем. Её детальный анализ, поиски основ преодоления неуспеваемости, разработка новых успешных методик, является одной из главных задач воздействия.

Статья:

Борьба со школьной неуспеваемостью стала одной из самых важных проблем. Её детальный анализ, поиски основ преодоления неуспеваемости, разработка новых успешных методик, является одной из главных задач воздействия. Очень часто в класс в течении учебного года приходят новые ученики, которые не успевают по нескольким предметам и мы, учителя начальных классов, должны искать способы и методы помощи этим детям.

Ученые давно пришли к выводу, что в основе неуспеваемости лежит, по крайней мере, две группы различных причин.

Первую группу составляют недостатки программ и методов преподавания, перегрузка детей большим объемом знаний, недоработанность методов обучения; с этими причинами борются педагоги.

Вторую группу составляют причины, связанные с психофизиологическими особенностями учащихся, мешающими некоторой их части усваивать программу массовой школы, даже если учитель использует наиболее совершенные методы обучения. Рассмотри методы психофизиологического развития письма, важнейшего из компонентов становления письменной речи школьника. Данные методы очень подробно описаны Л.С.Цветковой в её работе. Это лишь малая часть применяющихся методов в моей работе логопеда, но они составляют основу развития фонетико-фонематических процессов.

П и с ь м о

Письмо, это действительно очень сложный процесс. В этом я смогла убедиться на своём опыте, работая в школе на протяжении нескольких лет. На занятиях связанных с исправлением дефектов письма постоянно наблюдаешь, как трудно даётся детям овладение функциями, формирующими весь письменный процесс. Неудачно выполняя какое-либо задание (а это как правило мы и встречаем у детей с расстройством письменной речи), ребёнок начинает нервничать, отказываться от работы, сопротивляться выполнению заданий вплоть до сильнейшего негативизма по отношению к занятиям.

Письмо рассматривается как осознанный процесс речевой деятельности, формирующийся к 5-7 годам жизни в процессе осознанного обучения (Л.С.Выготский). Его единицей является монолог; оно контролируемо, абстрактно (письменная речь мыслится, а не произносится), оно мотивированно. И те у кого этот процесс нарушен или сформирован не полноценно, встречаются с большими трудностями.

Из многолетних наблюдений за процессом развития письменной речи детей, обучающихся в начальной школе, мною сделан вывод, что не всегда дети выполняют письменные работы осознанно и обучаются также не совсем осознанно. Скорей всего, это происходит спонтанно, либо двигаясь «по течению» со всеми остальными, либо потому что это нужно кому то из взрослых.
Если мы обратимся к структуре письма, то увидим его ступенчатость:

а) психологическое формирование;

б) психолингвистическое формирование;

в) психофизиологическое формирование.

Без взаимодействия всех этих уровней формирование письма и его протекание невозможно. Нарушение, какого-либо из этих звеньев ведет к определенному виду нарушения письма. Так как, психофизиологический уровень развития речи детей различен, то отставание в формировании предпосылок письма у них, проявляется уже на первых стадиях обучения. И дети действительно «застревают», «затормаживают», на начальных стадиях обучения, нагромождая неусвоенный материал, друг на друга.

Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях формирования, её предметом является не только мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Ребёнок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее, предметом сознательных действий у него, становится выражение мыслей (Л.С.Выготский).

Сам процесс письма начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу, общую последовательность мыслей. Создать мотив для письма у ребенка очень трудно – он прекрасно обходится без этой письменной речи, которая ему как бы совсем и не нужна. Затем начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе написания ребенок должен сохранить, нужный порядок написания фразы, отметить то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Чтобы правильно написать, нужно правильно проанализировать слово при помощи слухового, речедвигательного анализаторов.

После чего, соотнести букву с фонемой, которую еще нужно отделить от других букв, особенно сходных по написанию. В данном случае у ребенка должны хорошо работать зрительный анализ и пространственные представления. А для детей это одна из самых сложных задач.

Далее следует переход к написанию буквы с помощью определённых движений руки (кинестетический контроль), что вновь подкрепляется зрительным контролем и прочтением написанного.

В норме процесс письма предусматривает достаточный уровень сформированности определенных неречевых и речевых функций: слуховой, произносительной; языкового анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственных –
представлений. Нарушение и распад какой-либо из этих функций может вызвать нарушение письма – дисграфию. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга, в котором каждый участок отвечает за определенное условие нормального протекания акта письма. Например, лобные доли мозга отвечают за протекание и программирование регуляции и контроль.

Психофизиологические основы письма

В предложенном материале мы рассматриваем методы коррекции письма, опираясь на психофизиологический уровень организации письменной речи.

Психофизиологический (сенсомоторный) уровень письма состоит из двух подуровней: сенсоакустико-моторного и оптико-моторного [2, стр161].

I.Сенсорно-акустико-моторньй подуровень включает в себя следующие звенья, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать и он:

а) обеспечивает процесс звукоразличения; кроме этого, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для того чтобы научиться выделять устойчивые фонемы и артикулемы;

б) обеспечивает установление последовательности в написании букв.

в) все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

II. На опптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода на другой:

а) со звука на букву;

б) с буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию отдельной буквы.

Соотношение между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также очень сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления – моторные и оптические. Перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются почти самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой, возможен лишь благодаря общей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи (Л.С.Цветкова).

Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые
фонемы, так и в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда постоянные фонемы.

Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда анализаторов, –
отвечающих за психофизиологическую основу письма. Это – работа акустического аппарата, оптического, кинестетического (двигательного – помогающего воспринимать и анализировать положение тела в пространстве, в нашем случае языка), кинетического (двигательного, жестикуляторного языка речи), проприоцептивного (дающего информацию о положении чего-либо в пространстве), пространственного.

Например, чтобы ребенок смог выделить звук, или посчитать количество звуков в слове, он привлекает в работу акустический и кинестетический анализаторы. Чтобы записать слово, (происходит «перешифровка» звука в букву), вступает в работу акустический, кинестетический и оптический анализаторы. А само написание буквы, требует включения пространственного и двигательного анализаторов, (они будут обеспечивать тонкие движения пальцев рук). Разумеется, нарушение полноценного функционирования хоть одного из этих анализаторов приведёт к неполноценному освоению ребёнком письма, либо чтения.

Психофизиологический уровень письма обеспечивается очень сложной работой головного мозга. Мы не случайно при обследовании детей отмечаем, было ли органическое повреждение мозга у ребенка в процессе родов, как протекала беременность матери (присутствовали асфиксии, энцефалопатии, гематомы). Несомненно, работа логопеда с таким ребенком будет строиться совсем по другой схеме. Формирование письма, это сложный психический процесс, который включает в себя как вербальные (словесные), так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику, предметные действия и т.д. Поэтому, если ученик пропускает буквы, слоги – это не обязательно следствие простого невнимания, причина скрыта более глубоко. Расстройство письма носит системный характер, т.е. оно нарушается как целостная система, целостный сложный процесс.

Учителя на своём опыте убедились, что практически не бывает «чистого» вида дисграфии (нарушения письма), это обычно совокупность нескольких нарушений письма — разовьёшь у ребенка фонематические представления, а у него вдруг обнаруживается замена букв сходных по оптическому написанию или аграмматизмы.

Как правило, дети имеющие нарушения письменной речи страдают и расстройством психических функций – внимания, у них страдает поведение и несформированна полноценная личность (нет контроля за действиями, нет саморегуляции, нет целенаправленности действий). Поэтому, коррекция дефектов письменной речи не должна опираться только на вербальные методы, а должна вестись параллельно с работой психолога. В таком союзе мы добьемся и добиваемся быстрейшего и положительного эффекта по нормализации функции письма.

Письмо существует в двух формах — слуховое (диктант) и списывание,
самостоятельные активные письменные изложения и сочинения. Именно в двух последних формах оно выступает не только как сенсорный акт, а как наиболее сложная речевая деятельность, т.е. как письменная речь, протекающая на болеевысоком уровне и требующая высокой концентрации всех психических функций. Чего не хватает у детей с нарушениями процессов формирования письма. Это подтверждается при изучении самостоятельных работ – при написании изложений, сочинений у детей выявляются очень грубые ошибки: пропуски, недописывание, оптические ошибки, нарушение -структуры предложений, аграмматизмы. Таких ошибок не было при выполнении обычных диктантов (т.е. в более легких случаях).

Методы коррекционного воздействия

Психофизиологический или сенсомоторный уровень состоит из двух подуровней – сенсорно-акустико-моторного (на этом уровне стоит главный вопрос — «как писать», включающий в себя: звукоразличение, установление последовательности – в написании слова с опорой на слухоречевую память), и оптико-моторного (следует «перешифровка» — со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки).

Для письма нужны обобщенные представления звуков и устойчивые связи звуков с буквами. Поэтому, обучение детей начинается с формирования умения слушать и слышать речь, с развития слухоречевого внимания.

М е т о д ы р а б о т ы:

Метод игры. «Узнай и скажи, что звучит.»

Даются с магнитофона разные предметные звуки – гудок паровоза, звон трамвая, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны шум дождя, лай собаки, кашель, храп и т.д. Дети (лучше 2-3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем – найти написанные на карточках слова, обозначающие предметы, издающие эти звуки, и положить под каждую картинку. Таким методом можно отработать один – два десятка слов.

Метод узнавания звуко-буквы.

Выбор буквы, которая соответствует определенному звуку из разрезной азбуки, среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком, запись его в тетрадь; выбор соответствующей картинки (название которой начинается с данного звука);

Метод тактильного воздействия.

1.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, обследуй пальчиками букву (глаза ученика закрыты), далее – назови букву, запиши её.

2.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, напиши букву, которая соответствует данному звуку на парте пальчиком, на колене, на ладошке.

3.Закрой глаза, я буду писать на твоей спине (ладошке, щеке, на лбу) букву. Подумай и назови звук соответствующий этой букве, например букве: Т. Открой глаза, напиши пальчиком на парте, (сделай из проволоки, из нити, выложи из пуговиц) нужную букву.

Метод схемы слова.

Сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное звучание (по твердости-мягкости). Ребёнку даётся картинка с изображением предмета, название данного предмета состоит 1-2 слогов. Под картинкой данаготовая звуковая схема. Прослушивается слово, затем произносится повторно. И только после этого ребёнком начинается вычленение каждого отдельного звука по порядку. При обязательном использовании зеркала (визуальное подкрепление
образа звука правильной артикуляцией). Соотносится выделенный звук и нужная -буква. После этого выделенный звук записывается. Со временем операции сокращаются в следствии овладевания ребёнком навыками выделения звука и соотнесения буквы. Предусматривается обязательная опора на картинку, (она помогает удерживать целиком слово).

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой.

Даются уже знакомые звучания. Ребёнок – а) находит соответствующую картинку; б) находит слово, наименование каждой картинки; в) выделяет 1-ю звуко-букву в слове;

г) находит её в разрезной азбуке; д) рисует картинку и пишет начальную букву в слове; е) раскладывает картинки и буквы по разным группам-

ж) подбирает к каждой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы-

Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами).

Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок (зрительный).

Даются те же слова написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам. Например: корот(В)а; Мор(Л)око; далее — г(К)орова, молог(К)о и т.д. Нужно найти ошибочную букву и заменить её на правильную. По тому же принципу, можно провести и слуховой вариант игры. Прослушай слова: соотнеси звучащие слова с написанными словами, найди ошибку и замени звук и букву на правильный вариант. Запиши слово. Этот метод даёт сильный толчок к различению ребёнком фонем, к развитию фонематического слуха. Так как, чаще всего смешиваются оппозиционные звуки, следует давать
такие слова, в которых они присутствуют.

Можно взять составленные из объёмных букв слова (буквы из «наждачной» бумаги-). Логопед диктует слова (или звучат слова с магнитофона). Ребёнок, соотнося тактильные ощущения и слуховой образ слова должен определить и прочесть нужное слово. После можно дать это же слово, но с ошибкой: ученик методом ощупывания определяет ошибку и заменяет её нужной буквой. В этом случае, порядок работы такой – слушаем слово, ощупываем буквы составляющие это слово, читаем и проговариваем. Выделяем ошибку – процесс различения звука идёт на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Здесь же, срабатывает и психолингвистической уровень развития: перевод внутреннего смысла в лингвистические коды: в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Применение этих методов помогает формировать процессы звукоразличения и развивает фонематический слух.

Метод звуко-буквенного анализа.

Ребёнку предлагается на слух два звука. Он должен найти соответствующие этим звукам буквы, затем слова, в которые входят эти буквы. Далее данные слова записываются учеником, анализируется звуковой состав слова (какая буква соответствует какому звуку). Затем нужно слово списать; записать на слух, подобрать к нему картинку.

Читаем ученику слово: «Посчитай пожалуйста количество звуков в слове и зарисуй звуковую схему слова. Выложи из разрезной азбуки данное слово, запиши его в тетрадь». Вся работа проводится в устной речи.

Эти стадии работы важнейшие для качественного развития письма. Вовремя и правильно проведенная работа сформирует у ученика процессы звукоразличения, фонематический слух слухоречевое внимание, память. Кроме этого, развивается понимание связи звука и буквы, формируется умение писать данное слово произвольно, и что важно ребёнок осознанно, выполняет свои действия. Когда развиты все эти функции, можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов (в дополнение к психическому и психофизиологическому уровню присоединяется психолингвистический уровень письма).

Для каждого вида нарушения письма (для каждого вида дисграфии) установлен определённый порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными – это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма – это мотив и желание писать.

Кратко опишем результаты коррекционного воздействия, на письмо детей обучающихся на школьном логопункте. Логопедом использовались психофизиологические методы развития письма.

Опираясь на собственный опыт, можно с уверенностью говорить о преимуществах коррекционного воздействия с соблюдением всех принципов развития письма. Если работа проводилась без опоры на принципы становления и развития письма, ребёнок как правило не усваивал материал данный логопедом, и в конце концов, ситуация только усугублялась – нарушение речи становилось всё более стойким и трудно корректируемым.

1. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление, Москва — Воронеж 2000 г.

2.Хрестоматия, Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития., Санкт-Петербург, Москва-Харьков-Минск, «Питер», 2001 г.

Профилактика нарушений письменной речи (дисграфии) у школьников

ГБОУ Бирская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат V вида

Выступление на ШМО учителей

Профилактика нарушений письменной речи (дисграфии) у школьников

Коррекция дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей путем устранения у них уже появившихся ее предпосылок.

Как указывает Л.Г. Парамонова (2001), наличие предпосылок дисграфии – это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь. В работе Л.Г. Парамоновой рассматриваются предпосылки каждого из основных видов дисграфий, а также описываются конкретные способы их профилактики, выявления и преодоления.

Неуспеваемость многих учащихся по русскому языку – это явление не случайное. Его причины уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст и прежде, чем говорить о профилактике дисграфии, необходимо рассмотреть профилактику непосредственно речевых нарушений, которая складывается в основном из таких двух моментов:

1. Забота о физическом и нервно-психическом здоровье ребенка и о сохранности его речевых органов, а именно:

– предупреждение ушибов в области головы;

– предупреждение различных заболеваний и детских инфекций, протекающих с высокой температурой (соблюдение сроков профилактических прививок, исключение непосредственных контактов с больными и пр.);

– охрана органа слуха ребенка от простудных заболеваний, от попадания инородных тел, от излишнего шума (даже во время сна), а также своевременное лечение и обязательное долечивание ушных заболеваний;

– охрана артикуляторных органов, состоящая в следующем: а) предупреждение (и лечение) рахита и возможного появления аномалий костных частей речевого аппарата; б) исключение случаев сосания пальца или постоянного подкладывания руки под щеку во время сна (что может привести к образованию так называемого перекрестного прикуса); в) раннее протезирование зубов в случае их преждевременной потери, поскольку потеря зубов у детей вызывает значительную деформацию соседних зубов и челюстей (здесь не имеется в виду возрастная смена зубов); г) своевременное оперирование расщелин верхней губы и неба; д) своевременное подрезание короткой уздечки языка (не позднее 4-5 лет, поскольку к этому времени в речи должны появиться те звуки, правильному артикулированию которых мешает короткая уздечка);

– охрана голосового аппарата от простуды, попадания пыли, голосовой перегрузки (чрезмерно громкие крики, излишне громкая и напряженная речь и т.п.);

– охрана нервной системы ребенка (исключение громких окриков, страшных рассказов и разного рода запугиваний, щадящий подход к ребенку во время любой болезни и в течение некоторого времени после ее окончания и т.д.); этот вид профилактики особенно важен для предупреждения всякого рода невротических речевых расстройств и в первую очередь – заикания.

2. Забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого социально-бытовых условий, что выражается в следующем:

– обеспечение благоприятного речевого окружения как необходимого ребенку образца для подражания (в плане отсутствия речевых нарушений у окружающих ребенка людей);

– поощрение лепета ребенка мимикой радости;

– воспитание направленности на восприятие речи окружающих, для чего нужно как можно больше разговаривать с ребенком, начиная с первых дней его жизни;

– медленное и четкое произношение взрослыми простых слов, связанных с конкретной жизненной ситуацией, а также называние окружающих предметов и производимых действий, что поможет ребенку «приступить» к постепенному овладению речью;

– отчетливое произнесение взрослыми неправильно сказанных ребенком слов, рассчитанное на ненавязчивое и постепенное исправление его произношения;

– приучение ребенка смотреть во время разговора в лицо собеседника, поскольку зрительное восприятие артикуляции способствует более быстрому ее усвоению;

– систематическое создание таких ситуаций, при которых ребенок должен выразить свою просьбу словесно (взрослым не следует стремиться «понимать его с полу слова» и тем более с одного только жеста или взгляда). Необходимо организовывать жизнь ребенка таким образом, чтобы сама обстановка вызывала у него необходимость речевого общения, включая «разговор» с животными, игрушками и пр.;

– полное исключение случаев «сюсюканья» с ребенком, лишающего его правильного образца для подражания;

– занятия ритмикой, музыкой, пением; последнее способствует развитию правильного дыхания и достаточного гибкого и сильного голоса, а также предупреждает невнятность речи;

– развитие тонкой ручной моторики, играющей чрезвычайно важную роль в овладении полноценной речью (Л.Г. Парамонова, 2001).

В целом, профилактика нарушений речи, как и профилактика любых заболеваний или патологических состояний строится на устранении, по возможности, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожалению, иногда все же не удается полностью предупредить возникновение речевой патологии, и в этом случае задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последствий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.

А.Н Корнев (2003) предлагает проводить первичную профилактику дисграфии и дислексии, которая заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к этим нарушениям и, рекомендует проводить следующие мероприятия:

1) Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.

2) Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

3) Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4) Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Очень важно знать примерные сроки наступления отдельных этапов нормального хода речевого развития. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5) При наличии билингвизма у ребенка, необходим выбор адекватных методов обучения грамоте.

6) Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развитии у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

К мерам ранней профилактики дисграфии Л.Г. Парамонова (2001) относит целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, достаточная сформированность которых необходима для нормального овладения процессом письма, а именно: развитие дифференцированного слухового восприятия; развитие слуховой дифференциации звуков; развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза; обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя речи; развитие фонематического анализа и синтеза.

Вторичная профилактика дисграфий, по мнению А.Н. Корнева (2003), заключается в проведении следующих мероприятий:

1) Своевременное выявление детей «группы риска» (в оптимальном варианте еще до обучения в школе) и проведение с этими детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, коррекционно-профилактической работы.

2) Исправление фонетико-фонематических нарушений.

3) Формирование функционального базиса письма, а именно:

– развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой (стимуляция осознания звуковой стороны речи, стимуляции слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений, формирование навыков фонематического анализа и синтеза);

– развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления (отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий; совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями; развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов; формирование навыков схематичного изображения пространственных представлений);

– формирование изобразительно-графических способностей (штриховка, обводка, срисовывание геометрических фигур, дорисовывание незаконченных рисунков и рисунков с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам и др.);

– развитие сукцессивных способностей (упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений.

– развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания (в коррекционной работе используются упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям; делается акцент на формирование произвольной регуляции внимания).

4) Дети из «группы риска» нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму, в соответствии с когнитивным стилем ребенка.

В целом, можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

Для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания (Е.А. Логинова, 2004).

Список использованной литературы

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003 – 336с.

2. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 208с.

3. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной – М.: Просвещение, 1968. – 367с.

4. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей – СПб.: Союз, 2001. – 240с.

Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Рубрика: Педагогика

Статья просмотрена: 9093 раза

Библиографическое описание:

Кашканова, Л. З. Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Л. З. Кашканова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2012. — № 10 (45). — С. 336-339. — URL: https://moluch.ru/archive/45/5446/ (дата обращения: 07.01.2021).

Письменная речь — сложная психическая деятельность. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития ребёнка в целом.

Для устранения нарушений письменной речи необходимо руководствоваться принципами коррекционной работы (принцип комплексности, патогенетический принцип, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития», принцип системности, онтогенетический принцип).

Существуют различные классификации методов обучения. В коррекционной работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционного воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др.

На уроках письма и развития речи в начальных классах применяются разнообразные методы коррекции нарушений письма: практические, наглядные, словесные. В работе с умственно отсталыми учащимися словесные методы можно сочетать с практическими, наглядными.

К практическим методам коррекционной работы относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Для коррекционной работы целесообразно использовать следующие упражнения: списывание, диктант, конструирование, подражательно-исполнительские упражнения, письмо по памяти.

Списывание — один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике, – как правило, с дополнительными заданиями. Различают два вида списывания: простое и осложнённое. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слов, изменение форм слов и т.п.) .

Диктант — это упражнение, состоящее в записи учащимися материала, воспринимаемого на слух. Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: 1) структура материала, предлагаемого для диктовки; 2) основная цель проведения его.

В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта, различают буквенные диктанты, диктанты слияний, словарные диктанты, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстом.

По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Зрительный диктант заключается в том, что учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут самостоятельно, а потом сверяют написанное по тексту. Картинный диктант заключается в следующем: демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы. При самодиктанте учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе.

Письмо по памяти требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия:

осознание ребенком цели. Это зависит от четкости постановки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка;

систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на уроках письма и развития речи с использованием разнообразного речевого и дидактического материала и различных ситуаций речевого общения);

постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

осознанное выполнение практических и речевых действий;

самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью учителя, с механической помощью и т. д.);

дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Подражательно-исполнительские упражнения выполняются детьми в соответствии с образцом. В коррекционной работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением.

В коррекционной работе можно использовать различные виды конструирования. Например, при устранении оптических ошибок детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия).

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

С учащимися можно использовать различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционной работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;

быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

В работе с умственно отсталыми школьниками использование наглядных пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наглядные средства должны:

быть хорошо видны всем;

подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

соответствовать задачам коррекционной работы на данном этапе коррекции;

сопровождаться точной и конкретной речью;

словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т.д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношения звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Особенности использования словесных методов в коррекционной работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение. Наиболее эффективными для коррекционной работы с умственно отсталыми младшими школьниками следующие методы:

Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форы речи.

В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы . В ходе предварительной беседы учитель выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифференциации звуков ц — с в предварительной беседе выделяется звук с , затем ц, уточняет их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

Использование беседы в коррекционной работе должно соответствовать следующим условиям:

опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;

соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;

активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

Коррекционное воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальная, подгрупповая, индивидуальная.

Важно обеспечивать оптимальное соотношение между фронтальными и индивидуальными методами преодоления нарушений письма в процессе коррекционного обучения. Данное требование составляет основу дифференцированного подхода к учащимся, с учётом закономерностей аномального развития их речи и обусловленных ими особенностей усвоения знаний.

По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей».

Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы.

Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой):

лепка из пластилина;

выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики;

вырезание из цветной бумаги;

вычёркивание заданной буквы из текста;

узнавание букв на ощупь;

рисование букв в воздухе;

списывание с печатного и письменного текста.

Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы: работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении, тексты с исключением).

Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы:

звуко-буквенный анализ слов;

игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;

работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;

письмо по памяти;

проговаривание при письме.

Таким образом, учёт особенностей умственно отсталых младших школьников и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позволяют более продуктивно проводить коррекционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.

Буркова Т.В. Рабочая классификация диктантов 7 // Начальная школа. – 1989. – №10-11. – С. 44-49.

Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М., 1978.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе/ Под ред. Н.П. Долгобородовой. – М., 1973.

Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографии // Начальная школа. – 1997. – №1. – С. 21-26.

Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1995.

Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. – 1997. – №2. – С. 28.

Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопедических занятиях с младшими школьниками // Логопед. – 2008. – №2. – С. 78-86.

Профилактика нарушений письменной речи у младших школьников

Роль родителей в формировании устной и письменной речи.
Что такое речевая готовность ребёнка к школе.
Дисграфия и причины возникновения специфических ошибок письма.
Родительский практикум: как предупредить нарушения письменной речи у младших школьников.

Как известно, главные воспитатели своих детей – родители. Именно они закладывают основы физического, интеллектуального и нравственного развития личности ребенка еще в раннем детстве.

Как говорил Л.Н. Толстой: “До пяти лет – вся жизнь, после пяти – один шаг”. С самого рождения, развивая ребенка, заботясь о его здоровье, двигательной активности, играя с ним, рассказывая ему сказки, родители уже закладывают фундамент, на котором будет строиться вся его школьная жизнь.

Уже давно и бесспорно доказано, что ребенок страдает тем или иным речевым нарушением вследствие того, что в раннем возрасте он не получил правильного речевого воспитания.

Речь выступает как средство регуляции психической деятельности и поведения, организует эмоциональные переживания, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и другие) а также оказывает большое влияние на формирование личности, волевые качества, характер, а значит, служит активным средством всестороннего развития личности ребёнка.

Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов, являются серьезным препятствием в овладении ими на начальных этапах обучения письмом и чтением. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы.Нарушения речи бывают двух видов: нарушения устной речи (как ребенок говорит) и нарушения письменной речи (как он пишет).

Что же такое письмо?

Письмо – это сложный процесс, в котором участвует не только рука, но и все отделы головного мозга: лобные доли, височные, теменные и затылочные. Если говорить точнее, то в процессе письма один участок мозга передаёт необходимые импульсы следующему участку и так далее по цепочке. Если на каком-то этапе возникает помеха или сбой, процесс прерывается, импульс идёт по неправильному пути, и ребёнок начинает писать с ошибками.

Значит, письму мы должны учить мозг, и к этому обучению мозг ребенка должен быть готов. Таким образом, для овладения письмом и чтением необходима достаточная сформированность целого ряда психических и физиологической процессов.

Одним из важнейших показателем интеллектуального развития ребенка является речевая готовность к школе.

Что же включает в себя речевая готовность?

Сформированность устной речи, которая включает в себя:

Слуховое восприятие и слуховая память.
Дети должны уметь слушать и слышать других. При несформированности данных умений, возникают трудности в усвоении материала, предъявляемого учителем устно.
Звуковая сторона речи.
Правильное произношение звуков речи и четкое различение звуков речи на слух, является необходимым условием для освоения письма. Ребенок должен четко и внятно произносить слова и фразы со сложной звуковой и слоговой наполняемостью.
Функции языкового анализа.
Недоразвитие функций языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажении структуры слова и предложения.
Лексическая сторона речи (словарный запас).
Недоразвитие лексической стороны речи влияет на понимание прочитанного, даже при технически правильном чтении. Такие дети с трудом осознают значение прочитанных слов, предложений, текста. В старших классах возникают ошибки в подборе проверочных слов на письме.
Грамматическая сторона речи.
В связи с недоразвитием грамматического строя речи можно наблюдать аграмматизмы на письме и при чтении, проявляющиеся в искажении морфологической структуры слова.
Если у первоклассника не сформированы навыки словообразования, то при письме могут наблюдаться трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложений, нарушения последовательности слов в предложении. Может нарушаться самостоятельная письменная речь.
Связная речь.
Нарушение самостоятельной связной речи может выражаться в трудностях пересказа, в составлении рассказа, в написании сочинений и изложений.
Сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления).
Развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Таким образом, речевая готовность первоклассника является необходимым условием развития письменной речи, так как письмо является отражением устной речи.

Несформированность даже отдельных компонентов речи отрицательно сказывается на развитии ребенка, сдерживает формирование познавательных процессов, возникают проблемы с адаптацией к школьной жизни.

На что нужно обратить особое внимание родителям первоклассника:

если Ваш ребенок левша
если он – переученный левша
если Ваш ребенок посещал логопедическую группу
если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием
если в семье говорят на двух или более языках
если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу
(неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.)

Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила речевая готовность к обучению в школе.

Что же такое дисграфия?

Таким образом – дисграфия никогда не возникает “из ничего”! Работа по предупреждению нарушений письма должна начинаться не во 2-3 классе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а сейчас, когда ребёнок только начал обучаться в школе.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Практикум для родителей

Как предупредить нарушения письменной речи у младших школьников?

Вот несколько игр и упражнений, в которые родители могут поиграть дома со своими детьми:

Упражнение “Пишем вслух”.
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием изученных орфограмм.

Упражнение “Волшебный диктант”
(Если ребёнок пропускает буквы)
Вы читаете предложение или его часть (3-4 слова). Ребенок простукивает слоги: ма-ма мы-ла ра-му, чтобы уловить ритм предложения. После этого он записывает этот ритм в виде пунктирной линии, где вместо слогов – черточки. Следующий этап: записать каждое слово в виде точек, по количеству букв в слове.

Упражнение “Корректурная правка”.
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, “а”. Затем “о”, дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть “парными”, “похожими” в сознании ученика.

Упражнение “Словесный мяч”.
Один игрок говорит слово, а второй должен продолжить, называя слово на последнюю букву прозвучавшего слова: “автобус – слон – носки и т. д.”
Эта игра универсальна, в неё можно играть вдвоем и всей семьёй.
Такая игра позволяет быстро выработать у детей умение представить графическое выражение слова, отрабатывается механизм переключения.

Игра “Заколдованные слова”.
Ребенок должен убрать лишний слог и узнать слово.
Сапохар, пераченье, хадулва, васуренье, пинарожки, сугрохари, грукрыши, кабрыкао, балиранки.
Формирует навыки анализа и синтеза слов.

“Лабиринты”
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

Упражнение “Весёлый мультфильм”
(Если ребёнок делает ошибки в словарных словах).
♦ Даём ребёнку задание: мысленно сочинить очень смешной мультфильм, в котором по порядку будут появляться предметы, которые вы назовёте. Ребёнок закрывает глаза, а вы начинаете диктовать словарные слова, очень чётко проговаривая все безударные гласные, непроизносимые согласные и другие сложные случаи: корабль, корова, лестница, корзина.
♦ Он их увязывает в голове в какой-то смешной сюжет, потом открывает глаза и рассказывает свой мультфильм. Вы живо реагируете.
♦ Далее совместно с ребенком проверяете написание словарных слов.

Игра “Пропавшие слова”.
Тишина царит в дремучем. Умолкли. Вот-вот начнется.

Игра “Закончи предложение”.
Барсик залез на дерево, которое .
Барсик залез на дерево, потому что .
Барсик залез на дерево, где .

Упражнения для развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу;
Ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей;
Конструирование фигур из спичек, палочек;
Узнавание предметов в усложненных условиях (предметы изображенные пунктиром, наложенные друг на друге, “зашумленные”).

Несколько советов родителям:

Как можно чаще играйте с детьми в ролевые игры.
Результаты исследований показывают, что из 100 % детей с проблемами письма 95 % не умеют играть в ролевые игры. В играх нужно соблюдать правила, таким образом, ребёнок учится произвольно регулировать свои действия и поведение. А ведь именно произвольная регуляция лежит в основе грамотного письма.
Если ребенку задали на дом много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и приведет к нежеланию учиться, а также увеличит количество ошибок.
Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше упрекайте в неудачах.

Конспекты групповых занятий по восстановлению речи для больных с афазией средней степени выраженности

В статье представлены конспекты групповых занятий по восстановлению речи для больных с афазией средней степени выраженности.

В случае, когда пациенты проходят курс восстановительного обучения и лечения в условиях стационара, данные конспекты могут использоваться при проведении групповых занятий.

Если пациенты проходят лечение и восстановительное обучение в поликлинике или на дому, они послужат основой для составления индивидуальной программы по восстановлению речи.

Группа формируется из больных со следующими формами афазии:

афферентная моторная афазия средней степени выраженности;
эфферентная моторная афазия средней степени выраженности;
сенсорная афазия средней степени выраженности;
динамическая афазия средней степени выраженности;
акустико-мнестическая афазия средней степени выраженности.

Анализируя описание этих форм афазии средней степени выраженности, можно отметить общую тенденцию. У таких больных спонтанная речь бедная, состоит из простых по структуре, примитивных фраз, активный словарь представлен частотной лексикой; речевая активность недостаточная. Ответы таких больных в диалоге носят стереотипный характер, наиболее доступен ситуативный диалог. У всех больных в той или иной степени нарушен звуко-буквенный анализ состава слова.

Структура занятий, представленных в статье, предполагает обязательную работу по восстановлению высших психических функций (внимания, памяти, мышления, мотивации к общению (диалог)), улучшению понимания речи, расширению активного словаря, восстановлению лексического и грамматического строя речи, связной речи.

При работе с данной группой пациентов, учитывая степень нарушения речи и форму, особое внимание требует глагольный словарь. Для этого на каждом занятии уделяется особое внимание упражнениям, направленным на активизацию наиболее употребительных глаголов.

Формирование грамматического строя речи предполагает усвоение моделей словообразования, словоизменения и синтаксических конструкций. Поэтому в процессе занятия необходимо включать разнообразные упражнения, закрепляющие понимание и употребление доступных грамматических форм (упражнения на согласования различных частей речи, образование наиболее продуктивных словообразовательных моделей, построение фраз, от простых до распространенных).

При восстановлении связной речи необходимо уделить особое внимание пониманию обращенной речи, способности вступать в диалог со специалистом, с другими пациентами, людьми (с близкими людьми и не знакомыми), отвечать и задавать вопросы. Наиболее доступна и важна в процессе восстановления речи при афазии диалогическая речь, поскольку в естественных условиях восстановление утраченной речи идет именно на основе диалога-части совместной деятельности пациента с семьей и при помощи специалиста.

Таким образом, на каждом групповом занятии реализуется комплексный подход, предполагающий, что на одном и том же речевом материале необходимо решать различные речевые задачи.

Важный момент – сохранение единой тематической линии на протяжении всего группового занятия с постепенным усложнением речевого материала.

Групповые занятия одна из основных форм организованной восстановительной деятельности, в процессе которых происходит воспоминание сведений о предметах и объектах окружающего мира, уточнение, закрепление, обобщение и систематизация речи. Взаимодействие пациентов в группе позволяет им определить свой вклад в общее дело, согласовывать свои действия с другими, переживать групповой успех как свой собственный. Это помогает пациентам с афазией испытывать ощущения своей принадлежности к группе, чувство общности, что способствует успешной социализации.

Структура группового занятия

I. Повышение концентрации произвольного внимания, его распределения и переключения. Восстановление контроля за речью.

II. Расширение словаря:

1. Подбор слов, заданной категории.
2. Описание предмета (определения)
3. Подбор слов-действий
4. Подбор наречий.
5. Подбор антонимов, синонимов.

III. Развитие фразовой речи.

1. Продолжить фразу
2. Составление предложений с парами слов.
3. Составить предложение со словосочетанием.
4. Развернутые ответы в диалоге на заданную тему.

Примерные конспекты занятий:

Занятие № 1. Тема «Город»

1. Восстановление концентрации внимания больных.
1. Расширение активного словаря: подбор слов заданных категорий, слов, обозначающих предметы, действия и признаки.
2. Работа над семантикой слов: подбор антонимов, синонимов, толкование слов.
3. Восстановление и коррекция фразовой речи: развернутые ответы на вопросы в диалоге на заданную тему.
Оборудование: демонстрационный материал на тему «Город» — фотографии городов, набор карточек с изображением частей города — улица, двор, парк, мост, площадь, вокзал, жилой многоэтажный дом, перекресток, театр.

Ход занятия

Этап занятия

Речь логопеда

Примерные ответы пациентов

Представьтесь, и скажите, сколько сейчас времени.

Представьтесь, и скажите, какой сегодня день недели.

Представьтесь и скажите, какая сегодня погода.

Скажите, сколько человек в комнате?

Закройте глаза и ответьте на вопрос:

окно в комнате открыто или закрыто?

Есть ли в комнате зеркало?

Меня зовут Наталья Петровна. Сейчас два часа.

Меня зовут Надежда Николаевна. Сегодня среда.

Меня зовут Леонид Николаевич. Сегодня теплая погода.

В комнате семь человек

Скажите, в каком городе Вы родились?

Задайте этот вопрос кому-нибудь из нас

(по кругу каждый пациент задает вопрос и отвечает на него).

На какой улице Вы живете?

Задайте этот вопрос кому-нибудь из нас

Л.Н., в каком городе Вы родились?

Я живу на Ленинском проспекте.

Наша Родина огромна, в ней очень много городов. Самый главный город в стране называется столицей. У нас это город Москва. В Москве много красивейших мест. Это улицы, парки, пруды, мосты. Многие улицы получили свои названия в честь известных людей — Мусы Джалиля, Кузнецова, Кутузовский проспект, Ломоносовский проспект и т. д., событий — Площадь Революции, Олимпийский проспект, Охотный ряд, Баррикадная, Героев Панфиловцев.

Ответьте на вопросы:

какой город является столицей нашей Родины?

Чего много в Москве?

Как получили свои названия улицы, площади и проспекты?

Приведите примеры таких названий.

Пациентам предлагаются для рассмотрения фотографии с видами Москвы и дается задание подобрать прилагательные:

Пациентам раздаются карточки с изображением частей города. Каждый пациент по очереди описывает изображение, а остальные угадывают, что изображено на картинке.

Например: «Это тихое место около жилых домов, там играют дети, сидят старики на лавочках».

(каждый пациент по очереди описывает свою картинку).

Подберите к слову пару:

В Москве много красивых улиц, парков, прудов.

Они названы в честь знаменитых людей, известных событий.

Большой, праздничный, пыльный, ночной, известный, красивый.

Широкая, пешеходная, чистая, зеленая.

Тихий, шумный, пустой, старый.

Большая, знаменитая, старинная

Известный, городской, исторический, большой

Рынок, парк, музей, пруд

Музей, памятник, дом

– на какой улице вы живете?

У вас спальный район?

Занятие № 2. Тема «Аптека»

1. Восстановление концентрации внимания больных;восстановление контроля за речью.
4. Расширение активного словаря: подбор слов заданных категорий, слов, обозначающих предметы, действия и признаки.
5. Работа над семантикой слов: подбор антонимов, синонимов, толкование слов.
6. Восстановление и коррекция фразовой речи: развернутые ответы на вопросы в диалоге на заданную тему.
Оборудование: демонстрационный материал на тему «Аптека» — фотографии торговых центров, набор карточек с изображением различных товаров.

Ход занятия

Этап занятия

Речь логопеда

Примерные ответы пациентов

Скажите, сегодня хорошая погода?

Что такое аптека?

Кто работает в аптеке?

Кто выписывает (назначает) лекарства?

Чем мы часто занимаемся?

Что необходимо посмотреть, прежде чем пить лекарства?

Где надо хранить лекарства?

Подберем определения. Лекарство, какое может быть?

Таблетки по форме?

По консистенции лекарство может быть?

Инструкцию и срок годности

В холодильнике или на полке, а в аптечке.

Горькое, сладкое, безвкусное

Круглые, овальные, капсульные, плоские, маленькие, большие.

Жидкое, капельное, вязкое, порошкообразное.

Дорогое, дешевое, бесплатное.

Молодцы! Вы пришли в аптеку и купили…?

(необходимо сказать словосочетанием:

Подберем глаголы. Как можно принимать лекарство(таблетки)?

Их можно…? Что сделать?

Врач назначил принимать лекарство по схеме…

Занятие по восстановлению речи больного с афазией
план-конспект занятия по логопедии по теме

данное занятие разработанно для восстановление речи у людей с афазией

Скачать:

Вложение	Размер
konspekt_frontalnogo_zanyatiya_po_vosstanovleniyu_rechi_bolnogo_s_afferentnoy_motornoy_afaziey.docx	25.11 КБ

Предварительный просмотр:

Конспект фронтального занятия по восстановлению речи больного с афферентной моторной афазией.

Цель занятия: восстановление языковых и понятийных связей у пациентов, использование их в импрессивной и экспрессивной речи.

Восстановить понимание обращённой речи;
растормозить произносительную сторону речи;
обогатить активный и пассивный словарь по теме «Отдых летом»;
преодолеть явления аграмматизма;
восстановить фразовую речь;
восстановить звукобуквенный анализ слов.
активизация работы сенсорных каналов (слухового, зрительного, тактильного)

Оборудование: ПК, картинки с изображением моря, леса, дачи; нарисованный кроссворд.

1. Давайте вспомним, как мы проводим лето.

Кто как проводит лето?

Кто из вас был на море?

А кто ездил летом на дачу?

Кто гулял по лесу?

2. Вопрос на выбор (по картинкам с изображением моря, леса, дачного домика):

Логопед показывает картинку с изображением леса, моря, леса. Задает вопросы?

– Это море или речка?

Оно большое или маленькое?

Глубокое или мелкое?

– Это поле или лес?

Он зеленый или желтый?

Он березовый или сосновый?

-Это летний домик или огромный особняк?

Там живут круглый год или приезжают летом?

Там садят грядки?

3. Синхронное проговаривание совместно с логопедом:

Физпауза : игра «Море волнуется раз. »

4. Повторять предложения (каждый попорядку):

Я летом был на Чёрном море.

Я летом был на даче.

Я летом был в лесу.

Можно задать вопросы: «Что ты там делал?»

Я гулял по пляжу.

Я собирал грибы.

5. Подобрать слова – действия. Что можно делать на море, в лесу, на даче?

На море плавать, собирать ракушки, гулять по пляжу, загорать.

В лесу слушать пение птиц, собирать ягоды, собирать грибы, гулять.

На даче полоть грядки, садить грядки, косить траву.

6. Подобрать слово (варианты предлагают пациенты)слайды те же:

7. Разгадать кроссворд .

Вставить слова, в необходимые клетки. Чертится кроссворд, где указаны начальные буквы.

Море, моряк, лесной, лесничий, дачник, дачный, дача.

8.Придумать предложения с каждым из заданных слов:

Лесной, дачник, лесовик, море, дачный участок.

Спросить как они понимают значения данных слов.

9. Синхронно договорить последнее слово во фразе:

Бьётся о берег морская … ( волна )

Якорь опустился на морское … ( дно ).

Лесные звери живут в … (лесу).

Первый цветок после зимы в лесу – это (подснежник).

Мы поехали на дачу на … (автобусе).

На выходных мы вместе пололи (грядки).

10. Выучить наизусть. Повторить синхронно.

Опять смеется лето

В открытое окно,

И солнышка, и света

Вам понравилось сегодняшнее занятие? Да или нет?

Про, что мы сегодня говорили с вами?

Всего доброго! До свидания!

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Конспекты занятийЗанятия по развитию речиКонспект итогового занятия по развитию речи «В гости к бабушке».

Программное содержание:Учить детей рассказывать о смысле знакомой пословицы, придумывать рассказ из личного опыта (по плану воспитателя) подходящих к данным пословицам; развива.

Закрепить умения подбирать слова, противоположные по смыслу (антонимы).Продолжать учить произносить звукосочетания: мяу-мяу, гав-гав, му-му.Продолжать учить узнавать животное по описанию, подбира.

Конспект занятия по развитию речис детьми средней группы.Тема: Решение творческой задачи «Как Айболит добирался до больных зверей».

Закрепить знания детей о зимующих и перелетных птицах, условиях их жизни, роли человека в жизни зимующих птиц. Упражнять в образовании сложных прилагательных, согласуя их с существительными в мужском .

раскрыты основные принципы восстановления понимания речи у больных с афазией.

1.Цель: формирование элементарных математических представлений у детей в совместной игровой деятельности.Интеграция образовательных областей: «Коммуникация»,«Познание».Развиваю.

Упражнения по восстановлению речи после инсульта в домашних условиях

Во время острого нарушения кровообращения происходит поражение различных областей мозга. В зависимости от поврежденной структуры, возникают нарушения функций организма. Чаще всего страдает речевой центр, что приводит к потере речи у человека после перенесенного им инсульта.

Подобное возможно как при геморрагическом инсульте, когда к головному мозгу поступает избыточный объем крови, так и при ишемическом, когда кровоснабжение оказывается недостаточным. Отказ речи или афазия случается при поражении левого полушария и сопровождается параличом правой половины тела.

Виды афазии

Для удачного восстановления речи после перенесенного инсульта необходимо определить тип афазии и вызываемые ею поражения органов и тканей человека.

Тотальная или полная. Как правило, наблюдается непосредственно после геморрагического или ишемического инсульта. В этом состоянии человек не узнает близких, не понимает обращенную к нему речь, не может говорить.
Моторная. Возможность говорить есть, но дикция становится нечеткой из-за проблем с мимикой. При этом человек мыслит, все понимает, его мозговые центры не нарушены, но он не может внятно отвечать из-за паралича лицевых мышц, языка.
Сенсорная. В результате нарушения центра Вернике, отвечающего за распознавание речи, больной не может понять родной язык и воспринимает его как незнакомый.
Амнестическая. Речь после инсульта есть, но пациент время от времени забывает слова, названия предметов.
Семантическая. Человек понимает только короткие и простые речевые конструкции, сам говорит короткими предложениями, не в силах понять длинных фраз.

В большинстве случаев упражнения для восстановления речи после инсульта приводят к возвращению речевых навыков, если и не в полном объеме, то в достаточном для общения. Но никто не даст гарантии, что процесс пойдет успешно. Это зависит от степени поражения мозга, условий, в которых оказался пострадавший, регенеративных способностей организма, решимости, воли к победе.

Для достижения оптимальных результатов важно правильно оценить состояние пациента и, исходя из него, назначить программу восстановления больного после инсульта. Чем раньше были начаты мероприятия, тем больше шансов, что человек заново овладеет утраченной речью. Процесс этот может занять немало времени, но если по прохождении пяти – десяти лет возможность общаться не вернулась, то вероятность успеха практически исчезает. Простые проблемы с речью у человека с афазией обычно уходят через три – шесть месяцев занятий и упражнений.

Общие рекомендации

Для удачного восстановления больного после инсульта родственникам рекомендуется соблюдать следующие правила поведения:

постоянно давать человеку ощущение того, что он нужен, дорог, важен для вас;
поддерживать больного, демонстрировать уверенность в его скорейшем выздоровлении и желание помочь;
как можно чаще разговаривать с больным, вовлекая его в обсуждение семейной жизни;
включать любимую музыку пациента – она способствует пробуждению речевых импульсов, восстановлению речи после инсульта;
запастись терпением при выполнении упражнений, не выказывать раздражения при неудачах.

Реабилитация может проводиться в домашних условиях, но только после осмотра врачом, определения степени повреждений мозга и составления индивидуального плана лечения. Начинать проводить упражнения можно через неделю после перенесенного инсульта при условии, что состояние больного стабилизировалось. В противном случае речью можно заняться позднее, в течение двухмесячного периода после нарушения мозгового кровообращения.

Способы возвращения речи после инсульта

Метод, используемый для восстановления больного после инсульта с потерей речевых навыков, зависит от стадии постинсультного периода. На раннем этапе используется:

фармакологическое лечение;
массаж;
занятия с логопедом.

Специалист намечает программу действий еще в стационаре, но дальнейшим восстановлением речи больного занимаются его домашние.

Медикаментозная терапия

В постинсультный период больному назначаются препараты, позволяющие ограничить очаг поражения мозга, восстановить нормальное кровообращение, питание нервных тканей. Врач может назначить следующие лекарства:

ноотропы для стимулирования регенерации, помощи в восстановлении функции клеток мозга;
гипотензивные средства для купирования критического подъема артериального давления;
кроверазжижающие препараты, понижающие вязкость крови у человека, перенесшего инсульт, способствующие улучшению церебрального кровообращения;
диуретики для снятия отеков мозга.

В ряде случаев для дополнительной стимуляции процессов восстановления могут назначаться мексидол, актовегин, глиатилин, цераксон.

Любые лекарственные средства, хотя и снижают тяжесть нарушений мозга, но не способны самостоятельно вернуть речь пациенту. Препараты оказывают воздействие только в комплексе с упражнениями, назначенными логопедом.

Массаж

Вместе с нарушенной речью больные, перенесшие инсульт, сталкиваются с такими проблемами как:

нарушение жевательной функции;
слюнотечение;
обвисание щеки, уголка рта.

Специальный массаж позволяет вернуть человеку с перенесенным недавно инсультом тонус лицевых мышц, восстановить мимику. После облегчения состояния будет проще выговаривать слова. Точки для массирования должен определить врач: он расскажет, какие участки лица необходимо тонизировать, какие расслабить. Действовать наугад в этом случае опасно – можно навредить.

Помимо массажа лица назначается массаж языка, губ, щек, ушей, кожи головы, кистей рук. Это позволяет снять скованность мышц и улучшить речь.

Занятия с логопедом

Работа логопеда крайне важна для восстановления речи после инсульта. Специалист на основании состояния пациента назначает подходящие упражнения. Сначала врач проводит занятия сам, объясняя родственникам особенности проведения тех или иных техник. Впоследствии родные будут заниматься с больным дома. Правила проведения упражнений по восстановлению речевых функций следующие:

задания надо выполнять от простых к более сложным;
необходимо хвалить больного при каждом, даже минимальном, успехе;
важно избегать переутомления;
частота занятий не должна превышать пять – десять раз в неделю.

Назначенную логопедом программу по восстановлению речи надо периодически корректировать, основываясь на достижениях.

Суть логопедической работы состоит в вовлечении разных областей мозга в процесс управления речью. Существуют разные комплексы, позволяющие восстановить речь после инсульта:

фонетические – для диагностики формы афазии, последующего улучшения контроля мимики, в первую очередь языка и губ. Больной повторяет за врачом отдельные звуки, слова, скороговорки;
семантические – для стимулирования активного мышления. Пациент должен продолжать предложения, ассоциативные ряды, вести диалоги на нейтральные темы;
наглядные – при наличии сенсорной афазии у человека применяются карточки с картинками, книжные иллюстрации, специальные пособия, побуждающие находить связи, последовательности;
творческие – включают в себя арт-терапию, пение, занятия музыкой.

Важное условие – все логопедические тренировки должны проходить в спокойной, позитивной обстановке.

Гимнастика

Каждый раз перед началом логопедических упражнений рекомендуется проводить гимнастику для улучшения артикуляции и улучшения работы лицевой мускулатуры:

выдохнуть воздух через сложенные трубочкой губы, издав звук «У»;
слегка покусать сначала нижнюю, потом верхнюю губу (только при условии незначительной потери чувствительности);
улыбнуться, сохранив максимальную симметричность уголков губ;
свернуть язык в трубочку;
почмокать губами;
облизать губы, провести языком по небу;
медленно надувать и сдувать щеки.

Такая разминка позволяет повысить качество последующих логопедических занятий.

Артикуляционные упражнения

Призваны улучшить контроль над мимикой, языком, губами.

Упражнения для языка:

высунуть язык, подержать несколько секунд;
высунуть язык, поднять к носу, подержать;
высунуть язык, направить к одному уголку рта, потом к другому;
водить кончиком языка по небу вперед-назад;
цокать языком;
прикусывать расслабленный язык;
облизывать губы справа налево и слева направо.

Упражнения для губ:

сложить губы трубочкой и вытянуть;
улыбнуться, не разжимая губ;
поднять верхнюю губу, показав зубы, подержать несколько секунд;
надуть щеки, перекатывать воздух из стороны в сторону;
подуть сквозь расслабленные губы;
оттянуть губы пальцами вверх, вниз, в стороны;
чередование приподнятых и опущенных уголков губ.

Упражнения для голоса:

произносить поочередно гласные на выдохе;
артикулировать как при произнесении «Ы» только без звука;
произносить гласные подряд с перетеканием одного звука в другой, с ударением в разных местах;
произносить согласные: сначала глухие поочередно и подряд, потом звонкие.

Комбинации звуков для каждого человека логопед должен определить индивидуально.

Упражнения для мимики:

поднимать, опускать, хмурить, расслаблять брови;
широко открывать, потом расслаблять рот;
надувать-сдувать щеки;
складывать губы как для поцелуя;
вытягивать язык в разные стороны;
двигать челюстью вправо, влево, по кругу.

Другие способы вернуть речь после инсульта

Помимо традиционных методик хорошо зарекомендовали себя альтернативные способы, способствующие восстановлению речи, потерянной при геморрагическом или ишемическом инсульте.

Физиотерапия

Стимуляция мимических мышц, голосовых связок электрическими импульсами в комплексе с массажем может применяться при моторном типе афазии, чтобы способствовать восстановлению нормальной дикции.

Иглорефлексотерапия

Процедура так же назначается для коррекции моторной афазии при инсульте. Используется при восстановлении тонуса группы мышц, отвечающих за артикуляцию.

Лечение стволовыми клетками

Процедура пересадки стволовых клеток эффективно справляется с восстановлением речи после любых инсультов. Терапия проводится в амбулаторных условиях дважды с разницей в три месяца. Стволовые клетки регенерируют сосуды, устраняют бляшки, тромбы, позволяют строить новые клетки.

Функциональное биоуправление

Эта методика по восстановлению речевых функций предполагает визуальный контроль над речью, речевой мускулатурой. Если при инсульте возникло расстройство восприятия, применение метода не рекомендуется.

Хирургическое вмешательство

После проведения реваскуляризации улучшается кровоснабжение головного мозга, улучшается состояние нервных клеток. В случае неэффективности операции при серьезном инсульте назначается экстра-интракраниальный сосудистый микроанастомоз.

Музыкотерапия

В отдельных случаях повреждения мозга при инсульте таковы, что больной не может говорить, произносить отдельных слов, но у него получается петь. Тогда все занятия по восстановлению утраченной в ходе нарушения мозгового кровообращения речи следует проводить в форме песни.

Народные способы

При отсутствии противопоказаний от лечащего врача и невролога, для активации речевых способностей больного можно применять отвары, настои трав и растений:

калины,
земляники,
шиповника,
можжевельника,
сосновых шишек,
чабреца,
подорожника,
зверобоя,
шалфея,
календулы.

Их можно заваривать отдельно или в виде комплексных чаев, например, из земляники, очанки, скорлупы грецкого ореха. Или шиповника, репешка, календулы.

Особенно рекомендуется отвар шалфея: по четыре глотка до пяти раз в сутки.

Технология работы по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников