Структура и практические материалы для проведения групповых логопедических занятий у пациентов с дизартрией

Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии

Ангелина Киселева
Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии

Знание особенностей структуры нарушений у детей с дизартрией позволяет сформулировать основные принципы, определяющие последовательность и систему коррекционно-логопедической работы.

Единство диагностики и коррекции нарушений развития

Преодоление выявленного речедвигательного нарушения во многом зависит от правильности, точности и времени его установления. Логопедическое воздействие при дизартрии требует контроля за динамикой речевого развития ребенка и эффективностью выполнения коррекционной программы.

Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК и др.) является важным условием комплексного воздействия специалистов медико-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, а иногда и врача ЛФК и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекционного воздействия важно учитывать взаимосвязь речевых и двигательных расстройств при дизартрии, общность поражения артикуляционной и общей моторики. Например, необходимо подавлять патологическую рефлекторную активность как в речевой, так и в скелетной мускулатуре.

Необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. При дизартрии тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук.

Очень важна стимуляция двигательно-кинестетического анализатора, что позволит сформировать управление артикуляционным праксисом (умение выполнять целенаправленные артикуляционные движения, развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребенок (кинестетическое ощущение артикуляционной позы). При этом необходима опора на другие анализаторы (зрительный — выполнение артикуляционных упражнений перед зеркалом; слуховой — сопровождение движений четкой речевой инструкцией).

Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-логопедической работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных).

При коррекции дизартрических нарушений речи основная форма логопедической работы — индивидуальная. Прежде всего это касается таких методов логопедического воздействия, как дифференцированный логопедический массаж, пассивная артикуляционная гимнастика, искусственная локальная контрастотермия, а также начальные этапы дыхательной и голосовой гимнастики. Развитие речевого дыхания, голоса и просодики можно проводить на подгрупповых и фронтальных занятиях с детьми.

Активное вовлечение родителей ребенка во многом является залогом эффективности коррекционно-логопедического воздействия. Родители должны терпеливо и кропотливо вести систематическую работу по закреплению у ребенка полученных на занятиях логопедических навыков.

Задачи логопедической работы при дизартрии

Основная цель логопедической работы с детьми с дизартрическими расстройствами — улучшение разборчивости речевого высказывания, для того чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими.Для реализации этой цели необходимо:

1) уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях — нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата);

2) развитие речевого дыхания и голоса; формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке; выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции;

3) нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик речи);

4) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;

5) развитие фонематического восприятия и звукового анализа (если нарушен не только фонетический строй речи, но и фонематические процессы);

6) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющемся в нарушении всех компонентов речи — не только фонетико-фонематических, но и лексико-грамматических);

7) развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушений мелкой моторики.

Установив диагноз на основании первичного логопедического обследования, логопед совместно с невропатологом разрабатывают тактику коррекционно-логопедического воздействия, определяют основные направления и формы работы, прогнозируют по возможности конечный результат логопедического воздействия, определяют противопоказания и дозировку занятий. Для каждого ребенка желательно составить индивидуальную комплексную программу, включающую конкретные коррекционно-логопедические задачи на ближайшее время и перспективный план работы.

Логопедическую работу при дизартрических расстройствах следует начинать с ослабления проявления расстройств иннервации мышц речевого аппарата. Расширяя возможности движения речевых мышц, можно рассчитывать на их лучшее спонтанное включение в артикуляционный процесс.

При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с дизартрией целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:

— дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);

— зондовый, точечный, мануальный, щеточный массаж;

— пассивная и активная артикуляционная гимнастика;

— дыхательные и голосовые упражнения;

— искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

Нетрадиционные методы работы с родителями Здравствуйте Уважаемые коллеги. Тема доклада: «Нетрадиционные методы работы с родителями» Подготовила: Иванец Г. С. Фгос предполагает.

Формы и методы работы с родителями в условиях введения ФГОС дошкольного образования В статье №18 “Закона об образовании” говорится о том, что: “Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы.

Из опыта работы. Методы и приемы экологического воспитания дошкольников Из опыта работы. Методы и приемы экологического воспитания дошкольников «Человек всегда был и остаётся сыном природы, и то, что роднит.

Мастер-класс для педагогов «Формы и методы работы с дошкольниками по ранней профориентации» Мастер-класс для педагогов: «Формы и методы работы с дошкольниками по ранней профориентации» Подготовила: Шахова Наталья Геннадьевна. Цель.

Принципы логопедической работы при дизартрии

Дизартрия – это нарушение произношения, которое обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов головного мозга. В Юсуповской больнице проводят комплексное лечение этого сложного и тяжёлого расстройства звуковой стороны речи. Оно включает:

  • Медикаментозную терапию заболевания, которое является причиной дизартрии;
  • Физиотерапевтические методы воздействия;
  • Артикуляционную гимнастику;
  • Психотерапевтическую поддержку;
  • Логопедическую работу.

Все сложные случаи дизартрий рассматриваются на заседании Экспертного Совета. В его работе принимают участие кандидаты и доктора медицинских наук, врачи высшей категории. Ведущие специалисты в области речевых дефектов вырабатывают и реализуют индивидуальную программу программа занятий при дизартрии. Афазиологи соблюдают основные принципы логопедической работы при дизартрии.

Артикуляционная моторика

Различают следующие виды дизартрий:

  • Бульбарная – обусловленная местным параличом мышц, которые участвуют в артикуляции, ей сопутствуют трудности глотания;
  • Мозжечковая – возникает при наличии патологического процесса в мозжечке, характеризующееся растянутой речью с постоянно меняющейся громкостью;
  • Корковая – является следствием поражения отделов коры головного мозга, которые отвечают за мышцы, участвующие в артикуляции, сопровождается неправильным произношением слогов, но общая структура слова ребёнком сохраняется;
  • Экстрапирамидная (подкорковая, гиперкинетическая) – развивается при нарушениях в подкорковых узлах, отличается невнятной, связанной речью с носовым оттенком;
  • Псевдобульбарная – диагностируется при центральном параличе мышц, её основным симптомом является монотонность речи;
  • Стёртая форма – характеризуется нарушением произношения шипящих и свистящих звуков.

При дизартрии нарушается моторику артикуляционного аппарата. Появляются медленные, недостаточно точные движения языка, губ. Имеет место расстройство жевания и глотания. Произношение нарушено вследствие недостаточно чёткой артикуляционной моторики. Речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Некоторые пациенты с дизартрией не могут надуть щёки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны, больной не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Мягкое нёбо часто бывает малоподвижным, голос приобретает назальный оттенок.

Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжёлый дефект произношения. Речь становится невнятной, смазанной, тихой. Из-за малоподвижности губ, языка становится нечётким произношение гласных, они произносят с сильным носовым выдохом.

При тяжёлой степени дизартрии наблюдается глубокое поражение артикулярных мышц и полная бездеятельность речевого аппарата. У пациента полностью отсутствует речь. Иногда он произносит нечленораздельные звуки.

Логопедическая программа

Дизартрия – патология, которая требует настойчивой, длительной работы логопеда, пациента, его родственников и лиц, осуществляющих уход. Составляется речевая карта логопедического обследования при дизартрии. Программу логопедического сопровождения утверждают после получения логопедического заключения при дизартрии, рекомендаций невролога, который занимается лечением заболевания, вызвавшего нарушение речевой функции. Логопедические занятия при дизартрии начинают как можно раньше.

Различают следующие основные направления логопедической работы при дизартрии:

  • Нормализация моторики артикуляционного аппарата;
  • Развитие артикуляционных движений;
  • Формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе;
  • Преодоление монотонии и нарушений темпа речи;
  • Полноценное развитие фонематического восприятия.

Нельзя переоценить значение раннего начала логопедической работы при дизартрии. Логопеды Юсуповской больницы начинают работать над восстановлением речи у пациентов, перенесших инсульт, черепно-мозговую травму в остром периоде, сразу же после восстановления у больного сознания. При демиелинизирующих заболеваниях нервной системы логопедическая работа входит в программу реабилитации.

При проведении коррекционно-логопедической работы используют следующие методы логопедического воздействия:

  • Голосовые и дыхательные упражнения;
  • Активную и пассивную артикуляционную гимнастику;
  • Дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);
  • Точечный, зондовый, щёточный, мануальный массаж;
  • Искусственную локальную контрастотермию (сочетание воздействия низких и высоких температур).

Логопедическое воздействие при дизартрии базируется на соблюдении следующих принципов:

  • Системного подхода к анализу речевого дефекта;
  • Поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
  • Регуляции психической деятельности детей посредством развития обобщающей и коммуникативной функций речи.

В процессе систематических длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе. Преодолевается монотонность и нарушения темпа речи, развивается полноценное фонематическое восприятие. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи.

Этапы логопедической работы

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно. Основной целю первого, подготовительного этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного и физиотерапевтического лечения, массажа и лечебной физкультуры.

На втором этапе формируются первичные коммуникативные произносительные навыки. Его основная цель – развитие речевого общения и звукового анализа. Логопед проводит работу по коррекции артикуляционных нарушений. При спастичности работают над расслаблением мышц артикуляционного аппарата. Вырабатывается контроль над положением рта, развиваются артикуляционные движения, проводится коррекция речевого дыхания, развивается голос, ощущения артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Формирование звукопроизношения при дизартрии включает в себя постановку и закреплении в речи звуков. Первая группа звуков включает в себя фонемы, наиболее лёгкие в артикуляционном отношении и далекие друг от друга акустически. Это звуки а, у, п, м, н, к, ы, х, в, о, л, т, с. Данные звуки как наиболее простые отрабатывают до нормы. Попутно на этих фонемах ведут работу по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа (выделяют звука из ряда других, из слогов, в простых словах).

Скороговорки при дизартрии являются фонетическим средством развития подвижности артикуляционного аппарата. При использовании скороговорок придерживаются следующих рекомендаций:

  • Работу начинают с простых, коротких, рифмованных фраз («Белые бараны били в барабаны»);
  • Соблюдают принцип отбора дидактического материала (в скороговорке не должно быть слов с дефектно произносимыми пациентом звуками;
  • Скороговорки лучше использовать в играх.

Индивидуальный подход к выбору средств и методов логопедической работы на каждом этапе лечения дизартрии позволяет специалистам Юсуповской больницы добиться восстановления речи у пациентов, от которых отказались в других реабилитационных центрах.

Логоритмическое воздействие

Логоритмическая работа с пациентами, страдающими дизартрией, включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Её разделяют на 3 периода.

Задачи первого периода следующие:

  • Воспитание статики движений;
  • Развитие мелкой моторики пальцев рук;
  • Развитие общих движений верхних и нижних конечностей, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;
  • Развитие мышц, обеспечивающих миммику лица;
  • Развитие различных видов памяти, слухового и зрительного внимания;
  • Постепенное формирование нормального диафрагментального навыка;
  • Преодоление просодических нарушений при дизартрии.
Читайте также:  Индивидуально-ориентированная лексика при растормаживании произносительной стороны речи у больных с моторной афазией

Для активизации просодических компонентов речи используют, прежде всего, пение. Развитие просодической стороны речи при дизартрии проводится с помощью инсценировок песен, при исполнении которых надо менять силу, тембр, высоту голоса. Для нормализации голосовой функции проводят артикуляторные, дыхательные упражнения, движения для мышц шеи и головы.

В комплексе медико-логопедического воздействия логоритмические занятия способствуют:

  • Развитию артикуляционного аппарата;
  • Воспитанию голоса (высоты, тембра, силы, диапазона, силы);
  • Развитию дыхания (глубины вдоха, продолжительности речевого вдоха и выдоха).

Своевременно начатая систематическая работа способствует быстрому восстановлению речевой функции.

Логопедическая работа при отдельных видах заболевания

Одним из важных элементов лечения является логопедическая работа при ДЦП. Дизартрия у детей, страдающих детским церебральным параличом, вызвана нарушением моторного развития ребёнка. Оно обусловлено аномальным состоянием мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с нарушениями чувствительности, недостатками познавательной и эмоционально-волевой сфер, патологией речи.

С учётом уровня локализации поражения двигательного аппарата речи выделяют следующие формы дизартрии:

  • Бульбарную;
  • Псевдобульбарную;
  • Экстрапирамидную.
  • Мозжечковую;
  • Корковую.

У детей, страдающих ДЦП, чаще всего возникает псевдобульбарная дизартрия, реже – экстрапирамидная, мозжечковая и стёртая. В большинстве случаев дизартрии носят смешанный характер, поэтому логопедический диагноз ставится по ведущей форме. Форма дизартрии соотносится с формой ДЦП:

  • При гемиплегической форме чаще возникает псевдобульбарная дизартрия;
  • При атонически-астатической – мозжечковая;
  • При гиперкинетической – экстрапирамидная.

При дизартрии возникают вторичные нарушения в виде расстройств формирования всех компонентов речевой системы. Нарушается формирование фонематических процессов, лексического и грамматического строя речи. Эти вторичные нарушения вместе с расстройствами моторики речевого аппарата указывают на возникновение при дизартрии общего недоразвития речи. Все дети с церебральным параличом и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, которые направлены на развитие произносительной стороны речи и фонематических процессов, формирование грамматического и лексического строя речи.

Спецификой логопедической работы с детьми, страдающими ДЦП, является её сочетание с медикаментозным лечением, физиотерапией, массажем, общей лечебной физкультурой. На логопедических уроках используются следующие элементы:

  • Общая моторная разминка;
  • Дыхательная, голосовая, артикуляционная гимнастика;
  • Дифференцированный артикуляционный массаж с применением вибромассажера;

При мозжечковой дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. У пациентов, страдающим этим видом речевого расстройства, речь замедленная, скандированная, толчкообразная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы речь. Тонус мышц языка и губ пониженный, язык тонкий, распластанный в полости рта. Его подвижность ограничена, темп движений замедлен. Отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений. Жевание ослаблено, мягкое нёбо провисает, мимика вялая. Движения языка неточные, объём избыточный или недостаточный. При более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Большинство звуков имеют назальный оттенок.

Успешная коррекция речевого дефекта при мозжечковой дизартрии неразрывно связана с эффективной терапией основного заболевания и активным проведением комплексной реабилитации. Специалисты Юсуповской больницы индивидуально подбирают методы лечения в зависимости от причины заболевания, обширности и локализации поражения, общесоматического статуса пациента. Этиопатогенетическое лечение направлено на ликвидацию причины патологии, её последствий. Оно может включать следующие варианты:

  • Нейрохирургическую операцию по удалению новообразования или гематомы;
  • Антикоагулянтную или тромболитическую терапию инсульта;
  • Противовирусное, антибактериальное лечение инфекционных поражений;
  • Дезинтоксикационную терапию.

Логопедическая работа при мозжечковой дизартрии направлена на восстановление плавности речи. Осуществляется тренировка артикуляционного аппарата посредством специальной гимнастики. В занятия включается логопедический массаж. По мере восстановления речи логопед переходит к работе над её выразительностью.

Реабилитационные мероприятия производятся комплексно под наблюдением невролога, реабилитолога. Они состоят из лечебной физкультуры с упражнениями на восстановление координации, массажа, психологического консультирования. Параллельно проводится медикаментозная поддержка нейропротекторными и нейрометаболическими лекарственными средствами. Для того чтобы получить логопедическую помощь при дизартрии, звоните в контакт центр Юсуповской больницы.

Структура и практические материалы для проведения групповых логопедических занятий у пациентов с дизартрией

Краткая аннотация: статья адресована логопедам, которые работают в реабилитационных центрах для взрослых больных с очаговыми поражениями мозга. В статье описана примерная структура группового занятия для пациентов с дизартрией. Выделены все этапы восстановительного обучения. К каждому этапу предлагаются задания, которые специалисты могут использовать в своей работе, дополнять и адаптировать под специфику группы.

Дизартрия – это нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы. При дизартрии ограничена подвижность органов речи (мягкого нёба, языка, губ), из-за чего затруднена артикуляция. Выявление дизартрии требует неврологического обследования, по результатам которого назначаются лечение и логопедическая коррекция.
Сама речь при дизартрии характеризуется отсутствием плавности, нарушенным ритмом и дыханием, изменением темпа речи в как сторону замедления, так и ускорения.
Причинами возникновения дизартрии у взрослых являются перенесенные инсульт, черепно-мозговые травмы, инфекции и опухоли головного мозга и др.
Коррекционные занятия по преодолению дизартрии, проводимые логопедом, включают в себя массаж, задания, направленные на нормализацию дыхания, темпа и ритма речи, обогащение интонационной стороны высказывания.
Коррекционная работа по преодолению дизартрии осуществляется логопедом на индивидуальных занятиях. Но, для закрепления полученных навыков и достижения максимальных результатов, пациентам назначаются групповые логопедические занятия, на которых можно использовать элементы музыкотерапии.
Так как, музыка – это явление физическое, она очень благоприятно действует на интенсивность обменных процессов, дыхательную и сердечно-сосудистую системы, тонус головного мозга и кровообращение.
Музык воздействует одновременно на оба полушария: левое полушарие ощущает ритм, а правое – тембр и мелодию. Самое сильное воздействие звука на организм оказывает ритм.
В результате прослушивания известных классических музыкальных произведений на групповых занятиях, у пациентов поднимается настроение, восстанавливается стабильная частота сердцебиения и дыхания.
На разных этапах группового занятия используются известные классические музыкальные произведения.
Для восстановления динамической координации движений, реципрокной координации пациентам предлагается ритмичная классическая музыка. В результате прослушивания музыки и одновременного выполнения движений, пациенты встраиваются в музыкальный ритм. А групповое выполнение заданий поднимает настроение, что повышает успешность коррекционной работы.
Дыхательные упражнения хорошо проводить в сопровождении звуков природы: шума леса, дождя, пение птиц. Пациенты расслабляются, дыхание становится глубоким и естественным.
Для выполнения голосовых упражнений используется классическая музыка со спокойным ритмом и знакомой мелодией. Пациенты с большим удовольствием занимаются вокальными упражнениями. А хоровое их исполнение снимает чувство стеснения и скованности.

Примерное содержание группового занятия для пациентов с дизартрией.
Цели:
1. Восстановление двигательной сферы.
2. Восстановление навыков правильного дыхания.
3. Мимические и артикуляционные упражнения.
4. Восстановление просодической стороны речи.
Все упражнения выполняются при музыкальном сопровождении. Музыку подбирает логопед, соблюдая определенные условия: она не должна быть тревожной, нагнетающей или слишком печальной. Мелодия должна поднимать настроение, быть приятной на слух и исполняться в среднем темпе.
Восстановление двигательной сферы. Эта работа включает в себя следующие задачи: динамическая координация движений, восстановление реципрокной координации движений рук. Примерные виды упражнений:
• Локти опираются на стол. Левая ладонь поднята вертикально вверх, пальцы плотно прижаты. Правая рука согнута в кулак и приставлена к нижней части ладони левой руки, затем положение рук меняется.
• Одновременное рисование одной рукой квадрата, а другой треугольника. Можно делать на бумаге, для усложнения – в воздухе.
Восстановление навыков правильного дыхания. Так как основная работа по восстановлению дыхания проводится на индивидуальных занятиях и только после консультации с врачом, на групповых занятиях выполняются очень простые и короткие по времени упражнения, и которые желательно совмещать с движениями. Например:
• На вдохе руки поднимаются вверх, на выдохе опускаются перед собой, голова опускается к коленям, спина сгибается.
• На вдохе руки разводятся в стороны, на выдохе пациент обхватывает себя руками, голова опускается, спина сгибается.
Мимические и артикуляционные упражнения. Основной комплекс упражнений для развития артикуляционных и мимических мышц с учетом формы и степени выраженности дизартрии рекомендует пациенту логопед на индивидуальном занятии. На групповых занятиях, специалист предлагает общие упражнения, которые будут доступны всем пациентам. Эти упражнения не должны вызывать затруднения при выполнении. Напряжение мышц обязательно чередуется с расслаблением.
• «Неожиданное известие». Приподнимите брови, напрягая мышцы лба, широко раскройте глаза (3-4 сек), затем расслабьте мышцы, опустите веки.
• «Неприятное зрелище». Крепко сожмите челюсти и нижнюю губу оттяните вниз. Брови нахмурьте. Удерживайте 3-4 сек. Расслабьте мышцы лица.
• Несколько стандартных простых артикуляционных упражнений: «уколы» в щеки языком поочередно, губы сомкнуты; надувание щек, вытягивание губ в трубочку, растягивание в улыбку и т.д. Все упражнения выполняются при сомкнутых губах.
Восстановление просодической стороны речи. На этом этапе решаются следующие задачи: развитие силы голоса, высотного диапазона и интонации. Предлагаются следующие упражнения:
• Напевать известную песню:
Вечерний звон-н-н-н,
Вечерний звон-н-н-н,
Как много дум-м-м-м
Наводит он-н-н-н.
Бомм-бом-м-м!
• Пропевание гласных с увеличением силы голоса: а – а– а– а-а
• Пропевание гласных с уменьшением силы голоса: а – а– а – а
• «Ухабы»: ууууууууууууууууууу
• Декламировать фразы с соответствующей интонацией:
Эй! Подождите меня!
Ох! Ну и натворил ты дел!
Ай! Меня укусила пчела!
Ох, опять дождь…
На завершающем этапе занятия, пациенты слушают мелодию и описывают образы, которые у них возникают при ее прослушивании. Это является условным окончанием группового занятия и способствует расслаблению мышц артикуляционного и голосового аппарата.

Пособие для развития связной речи старших дошкольников с ОНР «Рассказы цепной структуры»
методическая разработка по развитию речи (старшая группа)

Аннотация: В данной статье автор выделили одно из направлений коррекционно-педагогической работы по развитию связной речиу детей с ОНР по методике В.К. Воробьевой. Автор считает, что применение данной методики, с использованием текстов цепной структуры позволит оптимизировать коррекционно-педагогическую работу педагогов в детском саду и успешно сформировать у детей навыки связного, повествовательного высказывания.

Ключевые слова: связная речь, коррекционно-педагогическая работа, цепной текст, обучение рассказыванию, обогащение словарного запаса, принцип смыслового строения предложений, предметно-графическая схема.

Скачать:

ВложениеРазмер
formirovanie_svyaznoy_rechi_u_detey_s_onr_na_materiale_tekstov_tsepnoy_struktury.docx17.13 КБ
posobie_rasskazy_tsepnoy_struktury.docx485.01 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование повествовательной связной речи у детей с ОНР на материале текстов цепной структуры

МАДОУ «ДС» Огонек г. Новый Уренгой

Аннотация : В данной статье автор выделили одно из направлений коррекционно-педагогической работы по развитию связной речиу детей с ОНР по методике В.К. Воробьевой. Автор считает, что применение данной методики, с использованием текстов цепной структуры позволит оптимизировать коррекционно-педагогическую работу педагогов в детском саду и успешно сформировать у детей навыки связного, повествовательного высказывания.

Ключевые слова : связная речь, коррекционно-педагогическая работа, цепной текст, обучение рассказыванию, обогащение словарного запаса, принцип смыслового строения предложений, предметно-графическая схема.

Проблема развития связной речи дошкольников – одна из актуальных проблем как в дошкольной педагогике, так и в логопедической практике. Развитие связной монологической речи важно не только для наиболее полного устранения речевого недоразвития, но также и для подготовки к овладению чтением и письмом.

Для детей с ОНР нарушения связной речи являются характерными и ярко выраженными. Они испытывают трудности в передаче причинно-следственных и временных связей, в нарушении последовательности и пропуске слов в предложении, в аграмматизмах при построении фраз, в использовании однотипных простых синтаксических конструкций. В настоящее время разработаны вариативные формы упражнений и заданий, направленных на развитие связной речи у детей с ОНР, предложены методики обучения рассказыванию.

Одним из направлений коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи, мы выбрали методику В.К. Воробьёвой по обучению детей первоначальным навыкам высказывания. Её методика заключается в использовании текстов цепной организации. Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений. которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на и динамическое развитие.Цепная связь традиционно считается простым и распространенным способом соединения предложений в тексте. Для конструирования такого типа текстов используются такие средства связи, как лексические и текстовые синонимы, местоимения, лексические повторы.

Для иллюстрации цепной связи и упрощения процесса создания текстов к каждому предложению можно подобрать изображения, иллюстрирующие первое и последнее слово в нем. Составление текстов с такой структурой связи, облегчает процесс программирования каждого отдельного высказывания и рассказа в целом. Тексты могут быть составлены из слов, насыщенных звуками, над которыми идет работа по автоматизации или дифференциации, по календарно-тематическому планированию. Правильно подобранный речевой материал для текстов позволяет одновременно решать несколько задач: коррекция нарушений звукопроизношения, обогащение словарного запаса, усвоение различных моделей словообразования и форм словоизменения, развитие связной речи.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста принята предметно-графическая схема. Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует структурные компоненты мысли: квадратами обозначены предметные значения сообщения – субъект и объект, стрелкой – педикант, выраженный глагольным словом, пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи, общая рамка – подчиненность плана раскрытию единой темы. Применение такой схемы дает реальную возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем – вновь обозначение уже нового предмета ситуации. Дошкольники с интересом работают с предметно-графическими схемами, лучше и быстрее запоминают рассказ и пересказывают его. В дальнейшем самостоятельно составляют повествовательные рассказы с опорой на схему.

Использование текстов цепной организации позволяет успешно сформировать первоначальные навыки связного высказывания. Поэтому применение этой методики особенно актуально в среднем дошкольном возрасте, а также со старшими дошкольниками, имеющими сложные речевые нарушения.

1.Воробьева В.К. Формирование у младших дошкольников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи // Дефектология. 1988,.№6.

2.Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. 1989, №4.

3.Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно – повествовательной речи // 4.Дефектология. 1990, №4.

5.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

Формирование связной речи дошкольников через составление цепной структуры “от схемы – модели к рассказу”

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи по сравнению с диалогической — она требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка.

Для дошкольников, особенно имеющих общее недоразвитие речи, нарушения связной речи являются характерными и ярко выраженными. Они проявляются в трудностях передачи причинно-следственных, временных связей, в нарушении последовательности и или пропуске слов в предложении, в использовании однотипных простых синтаксических конструкций, в аграмматизмах при построении фраз.

Развитие связной монологической речи важно не только для наиболее полного устранения речевого недоразвития, но и для подготовки к овладению чтением и письмом.

На сегодняшний день разработаны вариативные формы заданий и упражнений, направленных на развитие связной речи у детей с ОНР, предложены различные методики обучения рассказыванию

(методика Глухова В.П., Красильниковой Т.Н. и Батуевой О.А., Ткаченко Т.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Дьяковой Е.А., Кораблевой Т.А.и др.).

С целью оптимизации коррекционно‑педагогической работы по развитию связной речи мы предлагаем использовать тексты цепной структуры.

Это методика была предложена В.К. Воробьёвой в 1989 году.

В настоящее время она находит своё отражение в работах многих авторов: таких, как Бардышева Т.Ю., Арбекова Н.Е., Дорошенко О.Ю., Комиссарова С.А., Гордеева Т.В., Губанова М.В. и других. Методика успешно применяется на практике, модифицируется и адаптируется педагогами под конкретные цели и задачи.

Под цепной связью понимается «структурное сцепление предложений; непрерывное движение мысли от одного предложения к другому осуществляется обычно через повтор выделяемого в предыдущем предложении слова (члена предложения) и развертывания его в последующем» (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.)

Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие. Цепная связь традиционно считается наиболее простым и распространенным способом соединения предложений в тексте. Для конструирования такого типа текстов используются такие средства связи, как лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения.

Как показывает собственный опыт работы и изучение литературы, использование текстов цепной организации позволяет успешно сформировать первоначальные навыки связного высказывания. Поэтому применение этой методики особенно актуально в среднем дошкольном возрасте, а также в более старшем возрасте с детьми, имеющими сложные речевые нарушения.

Для иллюстрации цепной связи и упрощения процесса создания текстов используется предметно-графическая схема.

Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует, структурные компоненты мысли. Рамочка отражает подчинённость содержания единой теме, наличие структурно-смысловой связи. Предметы и лица, о которых сообщается в рассказе, помещены внутри рамочек (слева и справа). Стрелки внутри рамочки обозначают глагольные слова, раскрывающие, что случилось с данным предметом или лицом, и показывают связь между словами в предложении. Стрелки между рамками показывают связь между предложениями. Как правило, в рассказах цепной структуры новое предложение начинается с того же слова, которым закончилось предыдущее.

Применение такой схемы дает реальную возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте — обозначение предмета, на втором — действия, на третьем — вновь обозначение уже нового предмета ситуации.

Дошкольники с интересом работают с предметно-графическими схемами, лучше и быстрее запоминают рассказ и пересказывают его. А в дальнейшем без усилий, самостоятельно составляют повествовательные рассказы с опорой на схему.

Познакомимся с правилами строения цепного текста и придумаем рассказ по графической схеме.

У Нины был день рождения.

На день рождения бабушка сшила Нине красивый сарафан.

К сарафану бабушка пришила карман.

А на кармане она вышила большой красный мак.

Красный мак ещё больше украсил сарафан.

Нарядный сарафан очень понравился Нине.

В процессе работы с графической схемой предусматриваются тренировочные упражнения, которые помогают детям быстрее освоить принцип связи слов в предложении, а также показывают связь между предложениями в тексте цепной структуры.

Помимо этого включаются упражнения и задания, на материале которых дошкольники учатся обнаруживать места разрыва мысли, что подкреплялось аналогией с разорванной цепочкой. Для этого в структуру занятия вводятся проблемно-игровые моменты, типа «предложения поссорились», «предложения рассыпались», «потерялось одно предложение» и т. д.

Благодаря наглядности у детей закрепляется первый опыт по усвоению правил смысловой связи предложений цепного текста через аналогию с процессом изготовления елочной гирлянды.

На базе этого принципа дошкольники способны самостоятельно, уже без опоры на предметно-графическую схему, грамматически правильно составлять повествовательные рассказы, верно удерживая смысловую связь между предложениями.

Тексты могут быть составлены из слов, насыщенных звуками, над которыми идет работа по автоматизации или дифференциации. Правильно подобранный для текстов речевой материал позволяет одновременно решать несколько задач: развитие связной речи, коррекция нарушений звукопроизношения, обогащение словарного запаса, усвоение различных моделей словообразования и форм словоизменения.

Таким образом, применение цепной структуры «от схемы – модели к рассказу» плана смысловой программы текста позволяет показать детям приемы построения, как отдельного предложения, так и целого, небольшого текста, и создает основу для развития осознанного самоконтроля за речью.

«Формирование связной речи дошкольников через составление цепной структуры «от схемы – модели к рассказу»

Мастер-класс «Обучение старших дошкольников с нарушениями речи пересказу с использованием картинно-графических схем»

Валентина Сеничкина
Мастер-класс «Обучение старших дошкольников с нарушениями речи пересказу с использованием картинно-графических схем»

Несформированность связной речи дошкольников с речевыми нарушениями отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Современные исследования подтверждают, что умения и навыки связной речи при спонтанном развитии не достигают того уровня, который необходим для последующего полноценного обучения в школе. Этим умениям и навыкам надо обучать специально до того, как дошкольники научатся читать. Поэтому, регулярные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют актуальное значение для всего процесса обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи.

В качестве одного из таких средств можно с успехом использовать предметно-графические схемы текстов цепной организации. Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие. Ребёнок в процессе восприятия текста цепной структуры представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков, т. к. важнейшей, если не основной единицей семантической организации цепного рассказа является «номинация», т. е. обозначение предметов действительности. Именно обозначения предметов выступают в качестве «опорных точек» при построении программы сообщения. Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста была принята предметно-графическая схема следующего вида: прямоугольниками обозначены предметные значения сообщения (субъект или объект, параллельными стрелками синего цвета – глаголы (слова-действия, пунктирные стрелки красного цвета, которые соединяют прямоугольники по диагонали отражают наличие структурно-смысловой связи; общая рамка – подчинённость плана раскрытию единой темы.

Применение такой схемы даёт реальную возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем –вновь обозначение уже нового предмета ситуации. Использование такой предметно-графической схемы цепного рассказа оправдывает себя в полной мере, т. к. создаёт удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, обеспечивая порядок выделения структурных компонентов отдельного суждения – предложений.

На примере адаптированного рассказа цепной организации «Коля и шар» проиллюстрируем, как дети знакомятся с правилами строения цепного текста. Рассказ, который вначале представляется на слух, не должен превышать 6-7 предложений и его содержание можно легко отобразить графически, создав зрительную опору для запоминания.

Итак, педагог зачитывает адаптированный рассказ и даёт установку, чтобы дети запомнили, о каких предметах рассказывается в нём:

«Однажды Коля заболел и лежал в кровати.

Кровать поставили к окну.

Неожиданно в окне Коля увидел красный шар.

На шарике была нарисована красная рожица.

Весёлую рожицу нарисовали друзья мальчика.

Они хотели развеселить больного Колю».

1. После прочтения рассказа детям предлагается отобрать из ряда картинок, представленных на панно только те, которые относятся к данному повествованию.

2. Далее, отобранные картинки надо расположить в последовательности рассказа. Затруднения в воспроизведении события является хорошим поводом для использования графического плана. Показывая схему, мы объясняем, что она поможет быстро найти место каждой картинке.

3. После чтения первого предложения предлагается найти соответствующие ему картинки и подставить их в первую строчку схемы.Анализ протекает в следующем порядке:Л: – О ком говорится в первом предложении?

Л:- Что случилось с Колей? Сколько здесь слов, кто

Д: Коля заболел и лежал.

Д: Он лежал на кровати.

Таким образом, разбирая каждое предложение, картинками заполняется вся схема, т. е. восстанавливается весь сюжет рассказа. Перед дошкольниками, не владеющими навыками чтения, предстаёт рассказ в виде предметно- графической схемы, которая служит зрительной опорой для дальнейшего анализа и пересказа текста.

Анализируя предметную канву рассказа, мы с детьми замечаем, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме фиксируется двумя одинаковыми картинками. Мы приходим к выводу, что именно за счёт такого повторения осуществляется связь отдельных предложений в единое целое – рассказ. Закрепляя найденное правило, предлагаем детям соединить красными стрелками одинаковые картинки двух соседних предложений по диагонали, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.

Вывод: рассказ получается тогда, когда предложения «дружат». Одно предложение соединяется с другим как звенья в новогодней гирлянде.

Педагог просит пересказать рассказ, использую в качестве зрительной опоры картинно-графическую схему рассказа.Для закрепления можно предложить следующие задания: – восстановить заданный порядок картинок по памяти –

предложения «рассыпались»;

– найти ошибку в расположении картинок и

восстановить деформированное предложение,

«слова перепутались»;

– найти место «пропавшей» в ряду других картинки,

«потерялось» слово в предложении;

-найти лишнюю картинку, «лишнее» слово.

Такие задания помогают определить место разрыва мысли в рассказе, увидеть, все ли события следуют по порядку.

Таким образом, применение предметно-графического плана смысловой программы текста позволяет детям с нарушениями речи, не владеющим навыками чтения показать приёмы построения как отдельного предложения, так и целого небольшого текста и создаёт основу для осознанного самоконтроля за речью, т. е. способствует формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях.

Воробьёва В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М. Астрель. 2006г.

Обучение пересказу детей старшего дошкольного возраста с ОНР ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕСКАЗУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР. I. РОЛЬ ПЕРЕСКАЗА В ФОРМИРОВАНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ К числу важнейших.

Развитие речи и умственных способностей старших дошкольников средствами логических игр, упражнений. Мастер-класс для родителей «Как развивать речь и умственные способности детей старшего дошкольного возраста средствами логических игр, упражнений и задач». Цель: способствовать.

Мастер-класс «Обучение умелой, искусной и эффективной речи дошкольников» Еще древний мудрец Аристотель сказал: «Мы слушаем не речь, а человека, который говорит», а Наполеон Бонапарт «Кто не умеет говорить, тот.

Мастер-класс «Развитие графических навыков у дошкольников в процессе тренировки мелкой моторики и игровой деятельности» Мы вас приветствуем и рады видеть на сегодняшней встрече. Разрешите представиться, я. У всех педагогов есть профессиональное кредо.

Методическая разработка «Обучение старших дошкольников шитью» Пояснительная записка К этому возрасту у детей достаточно развиты мелкая моторика руки, ориентировка в пространстве, воля, усидчивость,.

Обучение детей с нарушениями речи звуко-слоговому анализу и синтезу слов Обучение звуко-слоговому анализу и синтезу слов – основа подготовки детей-логопатов к обучению грамоте. В чём актуальность этой проблемы?.

Обучение зарисовке схем конструкций из наборов «Кубики строительные» по клеткам Конструктивная деятельность в дошкольном возрасте открывает большие возможности для развития воображения, фантазии и умственного воспитания.

Развитие связной речи старших дошкольников с использованием элементов сказкотерапии Тема: «Развитие связной речи старших дошкольников с использованием элементов сказкотерапии». Пояснительная записка. Программа «Развитие.

Самоанализ НОД в подготовительной группе по развитию речи. Обучение пересказу по Г. Снегиреву «Пингвиний пляж» Выполнила:Майер Ольга Сергеевна Цель: обучение навыкам связного последовательного пересказа текста с наглядной опорой в виде графических.

Особенности формирования невербальных средств общения у старших дошкольников с нарушениями речи Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования всех мозговых.

Использованием текстов цепной организации и предметно-графических схем в обучении детей с ОНР первоначальным навыкам связного высказывания

Краткая аннотация: В данной статье нами представлена методическая разработка по теме «Использованием текстов цепной организации и предметно-графических схем в обучении детей с ОНР первоначальным навыкам связного высказывания». Данный материал может быть использован в практической работе логопедов, педагогов, воспитателей, студентов психолого-педагогических и дефектологических отделений.

Исходя из методики, предложенной В.К.Воробьевой, мы разработали адаптированные тексты цепной структуры и предметно-графические схемы. Данные тексты могут быть использованы в рамках отдельной лексической темы или могут быть использованы для детей, имеющих трудности в звукопроизношении. Например, с помощью рассказа «Кот Пушок» можно закрепить правильное произношение звука Ш, а рассказ «Зоопарк» поможет в четком произношении звуков З и С.

Предметно-графические схемы помогают детям лучше и быстрее запоминать услышанный рассказ и пересказывать его. Одновременно ребёнок учится правильно произносить необходимый звук, закрепляет его не только в словах, но и в предложениях, связном тексте и учится пересказывать.

Нами были определены требования к отбору текстов и адаптированы тексты определенной структуры для занятий по формированию навыков связной повествовательной речи. Поскольку знакомство с данными текстами опирается на наглядно-графический план, то нами были разработаны схемы к каждому адаптированному рассказу. В данной статье мы приводим пример нескольких графических схем.

Использование текстов цепной организации и предметно-графических схем в обучении детей с ОНР первоначальным навыкам связного высказывания

Развитие связной речи является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок, может давать развернутые ответы на сложные вопросы, последовательно и логично излагать свои мысли, воспроизводить содержание текстов, произведений художественной литературы.

К сожалению, большинство детей, поступающих в школу, не владеет навыками связной речи в достаточном для этого возраста объёме.

Специально проведенными исследованиями установлено, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности в программировании содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, рассказ) характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, ярко выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность.

Умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим навыкам нужно обучать специально. Т.Б. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в «нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений» (4).

Работая с детьми с ОНР по формированию навыков связной повествовательной речи, мне довелось познакомиться с методикой работы В. К. Воробьевой по обучению детей первоначальным навыкам связного высказывания (2). Её методика заключается в использовании текстов цепной организации.

Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста используется предметно-графическая схема.

Рамочка отражает подчинённость содержания единой теме, наличие структурно-смысловой связи. Предметы и лица, о которых сообщается в рассказе, помещены внутри рамочек (это картинки в квадратиках слева и справа), что показывает взаимосвязь между ними. Стрелки, расположенные слева направо (широкие стрелки) обозначают глагольные слова, раскрывающие, что случилось с данным предметом или лицом, и показывают связь между словами в предложении. Цветные стрелки показывают связь между предложениями. Как правило, в рассказах цепной структуры новое предложение начинается с того же слова, которым закончилось предыдущее.

Исходя из методики, предложенной В.К.Воробьевой, мы разработали адаптированные тексты цепной структуры и предметно-графические схемы. Данные тексты могут быть использованы в рамках отдельной лексической темы. Например, при изучении темы: «Дикие животные», можно предложить детям для пересказа тексты: «Лисёнок», «Сашино горе», «Лисица», «Медведь». А в рамках темы «Птицы» предлагаем рассказы «Зяблик», «Воробьи на тополе».

Данные тексты могут быть использованы для детей, имеющих трудности в звукопроизношении. Например, с помощью рассказа «Кот Пушок» можно закрепить правильное произношение звука Ш, а рассказ «Зоопарк» поможет в четком произношении звуков З и С.

Предметно-графические схемы помогают детям лучше и быстрее запоминать услышанный рассказ и пересказывать его. Дети с интересом рассматривают картинки к рассказу, называют, что на них нарисовано, закрепляя, таким образом, звук, поставленный в словах. Затем слушают текст и по изображениям в одном ряду внутри рамочки повторяют отдельные предложения, соединяя их в связное повествование (рассказ).

Одновременно ребёнок учится правильно произносить необходимый звук, закрепляет его не только в словах, но и в предложениях, связном тексте и учится пересказывать.

Новизна: Нами были определены требования к отбору текстов и адаптированы тексты определенной структуры для занятий по формированию навыков связной повествовательной речи. Поскольку знакомство с данными текстами опирается на наглядно-графический план, то нами были разработаны схемы к каждому адаптированному рассказу. В данной статье мы приводим пример нескольких графических схем.

Очень важно, чтобы к моменту поступления в школу ребёнок научился правильно объединять слова в предложения, а предложения в связные высказывания.

Тексты цепной организации для пересказа

За домом росла ива. На иве было гнездо зяблика. Один зяблик вывалился из гнезда на землю. С земли зяблика подобрал Костя, который проходил мимо. Костя залез на иву и посадил зяблика снова в гнездо. Из гнезда послышалось веселое щебетание зяблика.

В ясный осенний день ребята отправились в зоопарк. В зоопарке они увидели много зверей. Звери сидели в больших просторных вольерах. В одном из вольеров ребята увидели обезьян. Обезьяны прыгали по клетки и корчили рожи ребятам. Ребята смотрели на смешных обезьян и звонко смеялись.

У Наташи есть смешной кот Пушок. Пушок много шалил, а мышей ловил плохо. Вдруг одна мышка выбежала на середину комнаты. В этой комнате спал Пушок. Пушок услышал шорох и бросился в сторону мышки. Шустрая мышка схватила хлебную крошку и шмыгнула в норку.

Как-то раз дед пошел на охоту и поймал лисенка. Лисенка он принес внуку. Внук посадил лисенка в старую баню. Сразу после бани начинался лес. Ночью из леса пришла лисица. Лисица принесла лисенку зайчонка.

Купили Маше мишку. Плюшевого мишку Маша любила. Маша надела на Мишку штанишки и шапку. Штанишки и шапку шила сама Маша. Маша повела гулять мишку. Мишка — на машине, Маша – пешком.

Пошел Саша в лес. В лесу он увидел большую опушку. Видит, на опушке стоит высокая сосна. На сосне много шишек. Вдруг одна шишка упала на Сашу. Саша посмотрел вверх и увидел белку. Белка прыгала с ветки на ветку прямо над Сашей. Саша решил поймать белку и бросил в белку шапку. Шапка повисла на суку, а в белку не попала. Белка прыгала все выше и выше и поднялась на самую макушку сосны. На высокую сосну Саша залезть не смог. Так и ушел Саша из леса без белки и без шапки.

Вывела курица цыплят. Цыплята ходили по двору. Подкралась ко двору лисица. Лисицу увидел дед Матвей. Дед Матвей кликнул собак. Собаки бросились на лисицу. Лисица побежала в лес, что есть мочи.

У кошки было пять котят. Одного котенка назвали Царапка. Царапка любил гонять мяч. Этот мячик и закатился к собаке в будку. Из будки вышел пес Трезор. Трезор подошел к Царапке и лизнул его в ухо. Трезор и Царапка друзья.

Мишке захотелось меду. Мед делали пчелы. Пчелы жили в дупле. В это дупло и залез наш мишка. А на мишку накинулись пчелы. Пчелы покусали голодного медведя. А медведь отправился дальше в лес искать себе еду.

ВОРОБЬИ НА ТОПОЛЕ

На тополе лопнули почки. Из каждой почки вылупился зеленый листик. Эти листики стали склевывать воробьи. В это время к воробьям стал подкрадываться кот. Кот прыгнул к воробьям. Шустрые воробьи перелетели на другой тополь.

1. Бардышева Т.Ю. Связанные одной цепью. (Логопедический материал. Рассказы цепной структуры). Журнал «Карапуз» 2012.

2. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб пособие / В.К.Воробьёва.- М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.

3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.- М.: АРКТИ, 2002.

4. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста.- М., 1999

Андреева Светлана Алексеевна,
учитель-логопед

Ссылка на основную публикацию