Словесные дидактические игры для развития словаря детей с ОНР (Опыт работы по реализации проекта)

Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности у дошкольников с ОНР

Елена Анатольевна Грибовская
Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности у дошкольников с ОНР

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Левиной Р. Е. (1969) выделены 3 уровня речевого развития:

1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень – зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В последние годы Т. Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается стойкое отставание всех компонентов речевой системы, которые отрицательно отражаются на процессе коммуникации у ребёнка.

1-й уровень – фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.

2-й уровень – простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь – простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

1-й уровень – резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень – значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень – значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи.

1-й уровень – фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень – не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное существительное; числительное существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ. по числам.

3-й уровень – правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Ю. Ф. Гаркулина, Е. М. Мастюкова, С. А. Миронова и другие исследователи отмечают, что у детей с ОНР уровень общения снижен. Речь этих детей малопонятна. Это способствует возникновению стеснительности, робости, замкнутости, что влияет на их речевую и личностную активность и приводит к ограничению свободного общения, препятствуя развитию речевой и познавательной деятельности. Недостаточность речевой активности, которая с возрастом без специального обучения резко падает, отрицательно отражается на процессе коммуникации у ребёнка.

Нельзя забывать о том, что ведущим видом деятельности дошкольников является игра. Именно в ходе игры выстраивается система взаимоотношений дошкольника с внешним миром, развиваются психические функции, среди которых речь занимает основное место. Ребенок, свободно выражая свои мысли и чувства, развивает в игре речевые навыки. Во всех видах игр активизируется речь.

Игровая деятельность:

1. побуждает детей к общению друг с другом;

2. способствует закреплению навыков пользования инициативной речью;

3. способствует совершенствованию разговорной речи;

4. способствует обогащению словаря;

5. оказывает влияние на формирование грамматического строя языка.

В своей практической деятельности, для более эффективного развития речевой активности дошкольников с ОНР, логопед использует различные игровые приемы. Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Самое главное в дидактической игре то, что дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла.

Дидактическая игра – сильный стимулятор умственной и коммуникативной деятельности детей. Она приучает к самостоятельности в работе, соблюдению норм речевого этикета, активизирует творческую деятельность.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в

ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

Использование дидактических игр в работе, способствуют и развитию речевой активности детей, и повышению результативности коррекционной работы. Необходимо помнить, что развитие в ходе игровой деятельности речи дошкольников – попытка учить детей светло, радостно, без принуждения.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

Настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

– Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать картинки по сходству.

– Лото.Они строятся по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираются тождественные изображения на маленьких карточках.Тематика лото самая разнообразная: «игрушки», «посуда», «одежда», «растения» и т. д. Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.

– Домино. Принцип парности реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. В игре развиваются память, сообразительность и т. д.

– Разрезанные картинки и складные кубики. Игры направлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым и частью.

– Игры типа «Лабиринт» развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. В дошкольных учреждениях имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развитияу детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым логопед в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Дидактическая задача

Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.

Основная цель правил игры в группах старшего дошкольного возраста – организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее… Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом»: – Л. С. Выготский.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки педагога. Иногда и дети, готовясь к игре,вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «Давайте я считалкой выберу водящего!», «Помните, когда мы играли «Горячо – холодно!», как интересно было!».

Так любая игра становится дидактической,если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

Дидактическая игра в работе логопеда является действенным средством совершенствования таких значимых для будущей учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, память, речь, зрительно-моторные координации, мыслительные операции и др.

Развитие словаря признаков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр и словесных упражнений

Развитие словаря признаков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр и словесных упражнений.

Учитель – логопед

Словарь, как важнейшая часть языковой системы, имеет большое значение для полноценного общения и развития личности ребёнка. Изучением особенностей лексики детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как , , и др. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления.

Логопедическое обследование детей с ОНР III уровня выявило следующие нарушения в развитии словаря признаков. При описании игрушки дети ограничивались перечислением составляющих её частей. Hаибольшее число ошибок было связано с прилагательными, обозначающими величину предметов, дети использовали только два понятия: большой и маленький, которыми заменяли слова длинный, короткий, высокий, низкий и др. Дети испытывали большие затруднения при подборе антонимов и синонимов. Чаще всего при подборе антонимов дети повторяли слово – стимул с частицей «не»: твердый – не твердый. При подборе синонимов дети чаще заменяли их словами – антонимами («веселый – грустный»).

Анализируя результаты логопедического обследования в разделе «Лексический запас», нами были сделаны выводы, что у детей с ОНР III уровня наблюдаются низкие показатели в словаре признаков (рис.1). В связи с этим у детей не сформирована связная речь: рассказы недостаточно полны, развёрнуты, c трудом составляют описательные рассказы о предметах и объектах, где ребёнку необходимо выделить качества (признак) предмета.

Большое внимание специалистов, логопедов-практиков к проблеме поиска эффективных методов и приёмов логопедической работы по развитию словаря признаков у дошкольников с ОНР подчеркивает актуальность темы, так как прилагательные занимают особое место в речи дошкольников. У детей с общим недоразвитием речи употребление этой части речи вызывает наибольшие затруднения.

Цель данной работы внедрить дидактическую игру как средство развития активного словаря прилагательных детей дошкольного возраста с ОНР. В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Определить основные направления коррекционной работы по развитию словаря признаков у детей с общим недоразвитием речи.

2. Создание системы дидактических игр, направленных на развитие активного словаря прилагательных.

Практическая значимость данной работы заключается в систематизации конкретных методических приёмов, которые могут быть использованы логопедом на занятиях по развитию лексико-грамматического строя речи.

Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей лексического запаса, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Применение наглядно – игровых средств и словесных упражнений актуализируют знания детей, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности. Игровая деятельность делает образовательный процесс эмоциональным, деятельностным, позволяет ребёнку получить собственный опыт. На основании вышеизложенных данных нами были составлены и систематизированы дидактические игры и упражнения по формированию и развитию словаря признаков.

На первом году обучения: дети учатся классифицировать предметы и объекты по цвету (основные цвета), по величине (большой, маленький, средний). Например: дидактическая игра «Рассели коров в коровники». Цель: формировать умение классифицировать объекты по цвету, величине. Взрослый показывает коровники, дети говорят, чем они отличаются (одни коровники большие, другие маленькие, у одних синяя крыша, у других красная). Затем взрослый говорит, что коровы паслись на лугу, и теперь не могут найти свой коровник. Дети расселяют коров, ориентируясь на цвет и величину, объясняют свой выбор: «Коровник большой и корова большая». Аналогично проводятся игры по другим лексическим темам: «Рассели коз в хлев», «Поставь машину в гараж», «Рассели поросят в свинарник», «Помоги найти конюшню», « Накорми поросят», « Напои семью чаем» и др.

Цель игры «Угадай игрушку»: формировать умение находить предмет, ориентируясь на его признаки. Взрослый показывает 3 – 4 игрушки, ребенок их называет. Педагог рассказывает о каждой игрушке, акцентируя внимание на внешних признаках: «Это мягкая игрушка. Она серая. Хвостик короткий, а уши длинные. Любит морковку, прыгает ловко». Аналогично описываются другие игрушки, ребенок называет их.

На втором году обучения – речь детей обогащается прилагательными, которые обозначают большее количество признаков с более тонким их различением (оттенки цвета, состояние предметов, различия в размере, форме и др.), дети в речи начинают употреблять слова – антонимы. Нами были сделаны серии игр «Разложи на группы» Цель: развивать умение классифицировать предметы, объекты по цвету, величине. В данных играх педагог раскладывает перед детьми картинки с изображением предметов по лексической теме (например, тема «Посуда»), просит внимательно их рассмотреть:

Читайте также:  Использование наглядности при работе над связной речью с детьми с ОНР III уровня

-Что нарисовано на картинках? Разложите эти чайники на 2 или 3 группы – подходящие с подходящими. Дети объясняют свой выбор. Задания выполняется, пока дети не разложат картинки по двум признакам (цвет, величина). Серия игр с куклой – «Куклы: веселая и грустная» на практическом уровне знакомят детей со словами –антонимами. Цель игры: познакомить детей с противоположными состояниями: веселый — грустный. «Стала девочка Маша играть со своими куклами Катей и Таней и заметила, что Катя все время веселая, а Таня грустная. Как вы думаете, почему? (Катю обидели, она загрустила.) Какими другими словами сказать, что Катя грустная, какая она? (Печальная, расстроенная.) Что надо сделать, чтобы развеселить Катю? (Рассказать веселую сказку, поиграть с ней, посмотреть мультфильм.) Какими стали Катя и Таня? (Веселыми, радостными.)» Целью игры: «Куклы рисуют и гуляют» является знакомство со словами, близкими и противоположными по смыслу, а также с промежуточными признаками: в гости приходят две куклы: большая и маленькая. Воспитатель говорит, что куклы захотели рисовать. Большая кукла возьмет длинный карандаш, а маленькая. (короткий). Большая кукла нарисовала большой дом, а маленькая. (маленький). Куклы пошли гулять, а зонтик с собой не взяли. Тут пошел сильный дождь, они спрятались под елочку. Большая кукла спряталась под высокой елкой, а маленькая. (под низкой). Дождь закончился, пошли куклы домой. Большая кукла пошла по широкой дороге, а маленькая. (по узкой).

На третьем году обучения происходит усложнение заданий за счет выделения гораздо большего количества свойств и качеств. Подбор антонимов и синонимов, согласование существительных с прилагательными. Формируются навыки словообразования (образование прилагательных от существительных).

Серия игр «Разложи на группы», усложняется в сравнении со средней группой, так как увеличивается число признаков. Например, в игре «Что напутал Буратино?» дети должны найти ошибки в описании предмета и исправить их. Педагог сообщает, что в гости пришел Буратино со своим другом утенком. Рассказывая про утенка, Буратино делает ошибки и допускает неточности в описании, например: «У утенка синий клюв и маленькие лапы, он кричит «мяу!». «У зайца маленькие ушки, он зеленый». «У кошки колючая шубка». Ребенок исправляет неточности. Цель игры «Скажи какой»: учить выделять и называть признаки предмета. Взрослый достает из коробки предметы, называет их («Это груша»), а ребенок называет признаки («Она желтая, мягкая, вкусная». «Это помидор». — «Он красный, круглый, спелый, сочный». «Это огурец». — «Он. продолговатый, зеленый, хрустящий»).

Постепенно педагог начинает предлагать задания на подбор эпитетов, антонимов, синонимических рядов без наглядного материала, в словесных играх: «Кто больше слов скажет про куклу, мяч», «Назови ласково», «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Добавь слово». В играх подобного рода развиваются внимание детей к слову, языковое чутье, умение выбирать подходящее по смыслу слово в определенном словосочетании, предложении. Большие возможности открываются в старшей и подготовительной к школе группах для работы над синонимами. Слова, близкие по значению, характеризуют разные стороны предметов. Мы выделяем такие приемы работы с синонимами:

· подбор синонимов к изолированному слову;

· объяснение выбора слов в синонимическом ряду.

· замена синонима в предложении, обсуждение вариантов значений: «Растужился, расплакался серенький зайка» (расхныкался, заливался слезами, проливал слезы».

· составление предложений со словами синонимического ряда;

· составление рассказа со словами синонимического ряда.

Практика и проведенное исследование показывают, что применение на занятиях по формированию лексической стороны речи дидактических игр и словесных упражнений, способствует более эффективному овладению дошкольниками с ОНР словаря признаков, что в свою очередь повышает уровень связного высказывания.

1. , “Методика развития речи детей”, М., 1981 г

2. Сохин речи детей дошкольного возраста. – М.: 1984г.

3.Веселова работа с детьми логопедической группы // Логопед. 2009. № 2.

4. система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

Словесные дидактические игры для развития словаря детей с ОНР (Опыт работы по реализации проекта)

Даирова Б. Г.,

Базарбаева Л.Р.,

Алпыспаева Р.З.,

Каленова Л.А.,

воспитатели коррекционных групп

ККП «Детский сад «Батыр»,

г.Петропавловск

В настоящее время в Республики Казахстан в целях реализаци Государственного общеобязательного стандарта дошкольного воспитания и обучения сущестуют разнообразные формы оказания коррекционной помощи детям с ОНР.

В нашем детском саду «Батыр» особое место уделяется проблеме создания педагогических и социально-психологических условий, которые помогут воспитанникам с ОНР овладеть навыками социализации и коммуникативной компетенции. Своей основной образовательной задачей дошкольников с ОНР считаем социализацию и адаптацию будущего выпускника.

Для реализации данной задачи используются дидактические игры, как одно из основных средств развития познавательных процессов речи и мышления.

Особенно велика роль этих игр в обогащении словаря детей. Для воспитателя коррекционной группы дидактическая игра является одним из важнейших средств работы над речью ребенка с целью коррекции ее различных дефектов и обогащения словаря. У детей с ОНР часто отмечается бедность словаря, как активного, так и пассивного, преобладает предметно – бытовая лексика. Дети плохо классифицируют предметы по группам, путают названия овощей и фруктов.

В словарном запасе детей с ОНР мало глаголов, обозначающих состояние и переживания людей, существительных, характеризующих нравственный облик человека и очень мало прилагательных и наречий, служащих для характеристики действий и поступков. Всё это ограничивает речевое общение детей. Быстрая утомляемость, слабая память, неумение сосредоточиться, рассеянное внимание – такие особенности характерны для детей с недоразвитием речи. Поэтому для воспитателя коррекционной группы, который осуществляет руководство игрой, стоит задача знакомить детей с новыми словами, понятиями, расширять и уточнять представления, связанные с этими словами, добиваться употребления их в связной речи.

В начале учебного года использовали игрушки, конкретные предметы. При рассматривании обращали внимание на название предмета и на название его частей, учились выделять признаки предмета, сравнивать их. Затем переходили к работе с разрезными картинками, на которых изображены мебель, посуда, животные, овощи, фрукты и т.д. При складывании какой – либо картинки, например из серии « Одежда» ( пальто, платье) дети называют её составные части. Это помогает им лучше запомнить каждую деталь предмета, развивает внимание и память.

Дидактические игры ( лото « Одежда», «Мебель» , «Игрушки» , «Овощи» , «Фрукты» , «Транспорт», «Дикие и домашние животные» и другие) использовали при формировании умения классифицировать предметы. Когда дети усваивали материал, проводили игры «Кто скорее соберет», « Что лишнее?», «Найди пару». Предлагали группу предметов, например овощи и фрукты, дикие и домашние животные. Дети называют предмет, цвет и его форму. Затем ставили предметы в разные места групповой комнаты и предлагали детям собрать определенную группу. Аналогично проводится игра « Найди то, что я попрошу». В результате у детей развивается умение соотносить предметы и обобщать их. Умение объединять однородные объекты формируется также в игре. В игре «Кто больше запомнит, что из чего сделано?» дети по памяти называют металлические, бумажные, деревянные и другие предметы. За правильный ответ воспитатель дает фишки. Выигрывает тот, что собрал больше фишки.

Игры «Чей детеныш?», «Чей хвост?» помога ю т решать несколько словарных задач: изучать и закреплять названия диких и домашних животных, упражнять в образовании качественных и притяжательных прилагательных: длинный, короткий, пушистый, лисий, волчий и в умении использовать цвета и их оттенки.

Цель дидактической игры «Посмотри и расскажи» – обогащение словаря детей прилагательными, глаголами и наречиями. Например, воспитатель предлагает детям посмотреть на игрушку (это может быть котенок, собачка, львенок, и другие) и рассказать все, что знают про этих животных. Например, дети отвечают: котенок рыжий, пушистый, шустрый, ласковый, озорной, усатый. Другая подгруппа детей подбирает глаголы: котенок сидит, бежит, прыгает, подкрадывается, мурлычет, играет, царапается. Словесные дидактические игры способствуют расширению словаря и дифференциации звуков у детей с недоразвитием фонетической стороны речи. Проводим игру «В гости к кукле Аружан» Сообщаем, что кукла Аружан любит одеваться так, чтобы в названии её одежды встречался звук «Р» Сегодня она ждет гостей. Расскажите, как одета кукла. Дети описывают одежду куклы. «Аружан будет встречать гостей в красном платье. На голове у нее красная косыночка, а на ногах – красные красивые туфельки». Далее воспитатель сообщает, что для гостей Аружан приготовила угощения. На столе разложены картинки с изображением торта, пирога, конфет, яблок и мандаринов. Дети находят картинку, где есть звук «Р», называют, что на ней изображено. Например: Аружан купила торт. Аружа н испекла вкусный пирог. Аналогично приводится игра «Поможем кукле Галие и Кате собраться на прогулку».

Но здесь можно еще составить описательный рассказ по вопросам:

– Что одето на кукле?

– Какого цвета ее одежда?

– Какого цвета глаза?

– Что она любит есть?

Дети составляют рассказ про куклу из 5 -7 предложений.

Есть много дидактических игр, которые формируют умение найти нужное слово. «Дополни предложение», «Скажи наоборот», «Подбери слова», «Кто что делает?». Цель этих игр научить подбирать слова, близкие и противоположные по значению, слова – действия, обогащение словаря детей и закрепление изученных тем. При изучении темы «Профессия» проводились игры «Угадай, кто это?», «Кто больше назовет действии? Дети учились соотносить действия людей с их профессией: врач – лечит, слушает, дает лекарства, ставит уколы.

Все дидактические игры проводились как составная часть организованной учебной деятельности, как самостоятельные подгрупповые занятия и в свободной игровой деятельности детей. Дидактические игры способствуют преодолению речевых недостатков, обогащению словарного запаса, развивают инициативу и мышление детей. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия воспитателя с ребенком и является ценным средством воспитания умственной и речевой активности детей. В этом и состоит ее своеобразие и значение. Дидактические игры помогают ребенку принять себя, как самостоятельного субъекта, умеющего делать, думать и говорить.

X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2018

ЗНАЧЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

При изучении межличностных отношений в группе дошкольников с ОНР О.А Слинько (1992г.) отмечает, что среди «отверженных» часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией. И это происходит несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремлением к общению. Воспитание и развитие являются двумя сторонами единого процесса, ребенок не обучается и развивается, но развивается воспитываясь и обучаясь (С.Я. Рубинштейн). Игра и общение детей с ОНР имеет ведущее значение для формирования личности. Развития речи, обогащение словаря, становление человека как личности, при этом особенно значимым является общение ребенка со взрослыми, игры с детьми, со сверстниками на ранних этапах онтогенеза.

Большое значение для предупреждения неуспеваемости детей в школе и их дальнейшей социальной адаптации имеет своевременное проведение коррекционно-педагогической работы.

Количество учащихся с нарушениями речи сейчас только увеличивается. Дети с не резко выраженным недоразвитием речи зачисляются в массовые школы, но успешно усваивать учебный материал они не могут.

В детском саду ведущая роль принадлежит игровой деятельности. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Игровая деятельность обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. В игре формируются психические процессы, начиная от самых простых и заканчивая самыми сложными. Дошкольный возраст – это возраст игры. Дети с удовольствием играют и лучше принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Особую роль для развития дошкольников имеет сюжетно-ролевая игра.

Для детей с общим недоразвитием речи игровая деятельность сохраняет свое значение. Она является необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако, в связи с недостатками всех компонентов речевой системы, поведение дошкольников с ОНР в игре имеет ряд особенностей. Несмотря на то, что правила игры детям с ОНР доступны, из-за неправильного произношения, неумении выразить свою мысль, зачастую они теряют возможность совместной деятельности. Они быстро истощаются, это влияет на сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами имеют место отклонения в эмоционально – волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками. Все это затрудняет включение детей в коллективную игру. Указанные особенности требуют специально организованной коррекционной работы.

Дети с общим недоразвитием речи в силу своих особенностей требуют значительно большего участия взрослых в их игровой деятельности. Они неуступчивы, интерес к игре у них неустойчив.

Умственный труд для ребенка должен быть интересным и занимательным. Дидактическая игра очень занимательна для детей и содержит в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, самостоятельности и активности их мышления.

Читайте также:  Словообразование глаголов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Игра – основной вид деятельности в этом возрасте. Поэтому процесс мышления протекает быстрее и активнее. В игре ребенок не замечает, что его учат.

Словесная игра требует использования приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные задачи: описывать предметы, отгадывать вещи по описанию, по признакам сходства и различия, группировать их по различным свойствам, признакам, самому придумывать рассказы с включением воображения и т.д.

В младших и средних группах игры направлены в основном на развитие речи, воспитание звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря.

В старшем дошкольном возрасте (к 6-7 годам), когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. В старшем дошкольном возрасте особенно важны дидактические игры, так как они способствуют подготовке детей к школе, учат правильно формулировать свои мысли, применять ранее полученные знания.

Роль дидактических игр и упражнений огромна в коррекционной работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Дети-логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у сверстников. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой среды. Специфические особенности развития мышления обусловлено связью между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития.

В игре наиболее эффективно осуществляется коррекционное воздействие на речь и личность ребенка. В процессе игровой деятельности исправляется не речевое нарушение само по себе, а восстанавливается речевая деятельность, которая, как совокупность процессов говорения и понимания, является основой коммуникативно-общественной деятельности.

На специально организованных занятиях в группах для детей с ОНР ведущая роль принадлежит логопеду.

Логопед побуждает ребенка к свободному речевому общению в разнообразных игровых ситуациях, отвлекая его внимание от речевого дефекта. При этом важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей с ОНР.

Необходимо постоянно создавать для детей-логопатов положительное эмоциональное отношение к предполагаемой деятельности. Любая игра ставит цель – обогатить чувственный опыт ребенка, развить его умственные способности (умение сравнивать, обобщать, классифицировать, высказывать свои суждения, делать умозаключения). При правильной организации игры становятся одним из средств коррекции развития детей с ОНР, так как в условиях игр проходит формирование как отдельных психических функций и их коррекция, так и личности ребенка в целом.

Игры и игровые упражнения включены в занятия по коррекции лексико-грамматического строя речи и подготовке к обучению грамоте, благодаря им развивается мыслительная деятельность, такие занятия дают положительные результаты.

Список используемой литературы:

Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии, Л.С. Выготский. – Санкт-Петербург: Союз, 2006.

Волков, Б.С. Дошкольная психология: учебное пособие, Б.С. Волков, Н.В. Волкова.- Москва: Академический проект, 2007.

Логопедия. (Под. ред. Волковой.) – М., Просвещение, 1995.

Омарова П.О., Гасанова З.З. Клинико-психологическое сопровождение ребенка с психосоматическими расстройствами в условиях инклюзивного образования //В сборнике: Актуальные вопросы психологии здоровья и психосоматики /Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией М.М. Далгатова, А.М. Муталимовой. 2016. С. 182-187.

Омарова П.О. Социализация детей с нарушениями интеллекта //Педагогическое образование и наука. 2009. № 10. С. 29-34.

Омарова П.О. Социализация детей с задержкой психического развития // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2007. № 1. С. 37-43

Омарова П.О. Общение и поведение умственно отсталых младших школьников // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 5. С. 269-281.

Омарова П.О., Османова Г.А. Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2010. № 4. С. 60-68.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: М., Айрис-пресс, 2007.

Нарушение звуко-слогового и слого-ритмического анализа и синтеза слова у больных с эфферентной моторной афазией и методы его преодоления

В статье описаны специфические трудности, встречающиеся в устной и письменной речи у пациентов с эфферентной моторной афазией средней и легкой степени выраженности, представлены методы логопедической работы по устранению этих нарушений.

Эфферентная моторная афазия возникает при поражении премоторных (заднелобных) отделов коры головного мозга доминантного по речи полушария.

В структуре речевого дефекта при эфферентной моторной афазии отмечается:

  • нарушение произносительной стороны речи,
  • связного высказывания,
  • внутренней речи,
  • письма,
  • чтения,
  • в меньшей степени – понимания.

Центральным механизмом данной формы афазии является патологическая инертность речедвигательных актов, центральным дефектом – нарушение артикуляторных переключений.

У больных с эфферентной моторной афазией нарушается кинетическая организация речи, что проявляется в нарушении плавности, ритмичности произношения, трудностях звуко-слоговых переключений внутри слова. Речь сопровождается персеверациями, запинками, пропусками и перестановками звуков и слогов. Часто отмечается скандированное, послоговое произнесение слов и фраз, нарушение ударения, бедность интонирования.

Подобные изменения отмечаются и в письменной речи: нарушается звуко-слоговой состав слов при чтении и буквенно-слоговая структура слов при их написании под диктовку и «от себя».

Наиболее частыми ошибками на письме являются пропуски букв, слогов, изменение порядка букв и слогов, персевераторные добавления элементов слова.

Наибольшие трудности звуко-слогового анализа и синтеза вызывают слова со стечениями согласных, слова из 3-4-х и более слогов.

Следует отметить, что малочастотные слова сложной структуры, очевидно, ввиду их редкой употребляемости и низким уровнем автоматизации, относятся к категории наиболее сложных для пациентов с эфферентной моторной афазией.

В комплексе логопедических мероприятий на индивидуальных и групповых занятиях с такими больными используются упражнения на восстановление и развитие звуко-слогового, слого-ритмического анализа и синтеза слова как в устной речи,так и на письме. Такие упражнения, выполняемые устно и письменно под контролем логопеда с привлечением внешних опор (картинок, схем и др.) и самостоятельного зрительного контроля пациента, способствуют преодолению специфических ошибок в речи пациента.

Лексический материал подбирается по принципу «от простого к сложному» с учетом индивидуальных особенностей пациентов, их преморбидного уровня, возраста, профессиональных и личностных интересов.

Чаще встречается моторная афазия легкой степени выраженности. Больные с легкой степенью выраженности афферентной моторной афазии могут, хотя и с искажениями (аграматизмами), произносить достаточно развернутые фразы, разнообразные по логической и синтаксической структуре. Человек, у которого отмечается относительно легкая афферентная моторная афазия, часто произносит предложения, которые состоят только из глаголов и существительных. При легкой степени выраженности афферентной моторной афазии задачами коррекционно-педагогической работы являются преодоление остаточных артикуляторных трудностей при произнесении многосложных слов со стечением согласных.

Методы восстановления звуко-слогового и слого-ритмического анализа и синтеза слова при эфферентной моторной афазии:

  1. Деление слова на слоги. Определение количества слогов в слове.
  2. Определение ударного слога в слове.
  3. Заполнение пропущенных гласных в слове.
  4. Восполнение пропущенного слога в слове.
  5. Составление слов из данных вразбивку слогов.
  6. Ритмизированное чтение слов одинаковой слого-ритмической структуры с привлечением внешних опор (отстукивание, дирижирование).
  7. Подбор слов с идентичной слого-ритмической структурой.
  8. Сравнительный анализ слов, имеющих разную слого-ритмическую структуру.
  9. Деление слов на группы на основе их слого-ритмической близости.
  10. Подбор и разделение на группы рифмующихся слов из данных.
  11. Самостоятельный подбор к заданным словам рифмующихся слов.
  12. Самостоятельный подбор слов заданной звуко-слоговой структуры с опорой на графическую схему слова.
  13. Исправление ошибок в словах с измененным порядком букв.
  14. Восполнение пропущенных согласных букв в односложных и двусложных словах с одним стечением согласных в слове (стол, книга, фартук и т.п.).
  15. Восполнение пропущенных согласных букв в их стечениях в сложных словах ( форточка, кастрюля, программа, упражнение и т.п.) .
  16. Исправление ошибок в словах с измененным порядком слогов.
  17. Дополнение слога до слова с опорой на графическую схему.
  18. Дополнение слога различными вариантами звукосочетаний и слогов до слов без опоры на графическую схему (море, молоко, мост, мороженое, Москва).
  19. Подбор и написание слов, имеющих в своем составе одинаковые слоги в разных позициях (ро: ро-за, до-ро-га, мет-ро; вет: вет-ка, кре-вет-ка, при-вет).
  20. Отстукивание ритма слова (с выделением количества слогов и ударного слога).
  21. Отстукивание ритма простой фразы (с выделением логического ударения).
  22. Чтение стихов с привлечением внешних опор (дирижирование, отстукивание ритма).
  23. Письмо под диктовку слов различной звуко-слоговой структуры с проговариванием их вслух по слогам.
  24. Автоматизация слов сложной звуко-слоговой структуры в предложении и тексте (чтение, письмо, повторение фразы, самостоятельное составление фразы).
  25. Написание названий к картинкам , ответов на вопросы кроссворда словами сложной звуко-слоговой структуры, отрабатываемыми на занятиях.

Данные методы являются не единственным, а одним из основных направлений работы по восстановлению речи у больных с эфферентной моторной афазией средней и легкой степени выраженности в комплексе восстановительных логопедический мероприятий. Некоторые из них могут быть применены также в логопедической работе при дизартрии с целью преодоления произносительных и просодических нарушений.

Титова Анна Владимировна, логопед,
Московский научно-практический центр медицинской реабилитации,
восстановительной и спортивной медицины.

  1. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение, 1988.
  2. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М., 2000.
  3. Шохор-Троцкая М.К. Речь и афазия. – М.,2001.

Восстановление звуко–слоговой структуры слова у пациентов с эфферентной моторной афазией

В статье предлагается схема реализации одного из методов восстановления речи у больных с эфферентной моторной афазией. Представлен практический материал.

«Восстановление звуко–слоговой структуры слова у пациентов с эфферентной моторной афазией».

Эфферентная моторная афазия – это системное нарушение речи, которое выражается в полной или частичной ее потере, обусловленное поражением вторичных полей коры нижних отделов премоторной зоны левого доминантного (у правшей) полушария головного мозга.

Центральным механизмом этой формы афазии является нарушение возможности быстро и плавно переключаться с одного звена артикулируемой речи к последующему из-за патологической инертности артикуляторных актов. Это выражается в том, что больной, хорошо произносящий отдельный звук, не может перейти к последующему, в результате персеверирует прежний звук, либо дает контаминацию предшествующего звука с нужным.

У пациентов наблюдаются дефекты артикуляции слов: литеральные парафазии, пропуски, перестановки звуков, персевераторные добавления лишних звуков, антиципации. При повторении слов сложных по звуковому составу и слоговой структуре отмечается послоговое произнесение (водопровод – за – да – га – вод), часто — сокращение слоговой структуры.

Поэтому одним из приемов восстановления речи при эфферентной моторной афазии является ритмико–мелодический прием, который «работает» на восстановление звуко–ритмической структуры слова.

Он заключается в том, что подбираются группы слов с одинаковой слого–ритмической структурой (примеры слов в приложении). В каждой группе выделяются подгруппы (5 –7 слов) одинаковой модели (с похожими гласными, количеством слогов, одинаковым ударным слогом) и записаны на диктофон.

Работа начинается со слов с простой звуко-слоговой структурой (односложные слова, двухсложные слова из открытых слогов с ударением на первом слоге, двухсложные слова из открытых слогов с ударением на втором слоге и т.д.).

Работа с каждой подгруппой слов рассчитана на несколько занятий.

1 занятие. Прослушивание слов.

Прослушивание слов с «прохлопыванием».

Сопряженное проговаривание слов с «прохлопыванием».

Составление слов из букв разрезной азбуки, запись их в тетрадь.

Заканчивание фраз с жестким контекстом этими словами.

2 занятие. Сопряженное чтение отрабатываемых слов с «прохлопыванием».

Самостоятельное чтение ( по возможности ) отрабатываемых слов с

Деление написанных слов на слоги, списывание этих слов по слогам.

Сопряженное проговаривание слов с выделением ударного слога.

3 занятие. Проговаривание отработанных слов с выделением ударного слога.

Заполнение пропущенных букв и слогов в этих словах.

Запись отработанных слов под диктовку.

Составление с этими словами словосочетаний.

Параллельно необходимо проводить работу по сопряженно–отраженному проговариванию фраз бытового содержания, также записанных на диктофон, которые проговариваются также с «прохлопыванием»; прочитываются, используются в диалогах.

Такой способ предъявления материала позволяет больному проговаривать речевой материал в домашних условиях как можно чаще, самостоятельно, без помощи логопеда, без визуальной опоры на артикуляторный рисунок слов, при необходимости дает возможность постоянно возвращаться к началу пройденного материала.

В процессе такой работы отмечались улучшения в состоянии речевой функции пациентов: расширялся активный словарь больных, в спонтанной речи появлялись отдельные фразы бытового содержания, примитивные по логической структуре. Больные более уверенно начинали участвовать в диалоге, хотя ответы чаще всего оставались односложными. В отработанных словах и некоторых новых, схожих с ними по звуко-слоговой структуре, значительно сокращалось количество ошибок.

Положительные изменения отмечались и в письме: отработанные слова больные достаточно легко составлял из букв, заполняли пропуски в этих словах, прочитывали их вслух, записывали их под диктовку, хотя при этом и отмечались литеральные парафазии.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Односложные слова.

МАК СОК ВОТ ЛУК МИР ЛЕС

БАК НОС РОТ СУК ПИР ВЕЩЬ

ЛАК ДОМ ПОТ БУК МИЛ ДЕНЬ

РАК СОМ БОР ДУШ МЫЛ ЩЕЛЬ

ТАЗ ЛОМ КОМ ГУСЬ ТИР СЕМЬ

2. Двухсложные слова из открытых слогов с ударением на первом слоге.

ЛАПА МУХА ДЫНЯ КОЖА

МАМА ДУМА ДЫРА ЛОЖА

ВАЗА ЛУЖА ЛИПА МОДА

ПАПА ЛУПА ШИНА РОЩА

РАНА ТУЧА ПИЩА СОНЯ

МАША СУША ПИЛА НОТА

КАША ШУБА ЛИСА СОДА

3. Двухсложные слова из открытых слогов с ударением на втором слоге.

САМА РУКА ДЕПО ЗИМА

НОГА МУКА ПЕРО ЛИСА

КОЗА КУМА СЕЛО ПИЛА

ВОДА ДУГА КУПЕ ДИТЯ

ГОРА ЛУНА ПЮРЕ ЖЕНА

ЗАРЯ ГУБА ТИРЕ ЦЕНА

4. Двухсложные слова с закрытым слогом с ударением на первом слоге.

УГОЛ ЗАПАХ ГОЛОД БЕРЕГ

УЖАС ЗАПАД ГОЛОС ВЕНИК

УЗЕЛ САХАР ВОРОТ ВЕТЕР

УЛЕЙ ПАЛЕЦ ГОРОД ВЕЧЕР

УЖИН ТАНЕЦ КОЛОС СЕВЕР

5. Двухсложные слова с закрытым слогом с ударением на втором слоге.

ОРЕЛ УГОН ВАГОН БАГАЖ

ОВЕС УБОР БАТОН БАЗАР

ОСЕЛ УЗОР ЗАБОР БАРАН

ОТЕЦ УРОК НАРОД БАНАН

Читайте также:  Работа с детьми 5-7 лет с сочетанным диагнозом Заикание + Стертая дизартрия

ОРЕХ УТЕС ФАСОН ГАРАЖ

6. Двухсложные слова со стечением в середине слова с ударением на первом, на втором слоге. (Примеры одной подгруппы из каждой группы слов)

7. Трехсложные слова из открытых слогов с ударением на первом, на втором, на третьем слоге. (Примеры одной подгруппы из каждой группы слов)

КУРИЦА МАШИНА ПОЛОСА

МУЗЫКА КАБИНА БОРОДА

РОДИНА МАЛИНА ГОЛОВА

РОЩИЦА ДОЛИНА ХОЛОДА

ЛУЖИЦА ЛАВИНА ДУХОТА

В дальнейшем звуко-слоговая структура слов усложняется.

  • Цветкова Л.С. «Нейропсихологическая реабилитация больных», 1985.
  • Визель Т.Г. «Основы нейропсихологии», 2005 г.
  • Шкловский В.М., Визель Т.Г. «Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии», 2000 г.

Сулимова Наталья Юрьевна,
логопед-нейродефектолог
отделения «Стационар на дому».
Центр патологии речи и нейрореабилитации,
г. Москва

Преодоление расстройств произносительной стороны речи у пациентов с эфферентной моторной афазией

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 06.08.2017 2017-08-06

Статья просмотрена: 662 раза

Библиографическое описание:

Денисова, М. И. Преодоление расстройств произносительной стороны речи у пациентов с эфферентной моторной афазией / М. И. Денисова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 31 (165). — С. 56-59. — URL: https://moluch.ru/archive/165/45323/ (дата обращения: 07.01.2021).

Наиболее частым последствием инсульта, являются нарушения речевой функции, проявляющиеся в форме афазий и дизартрий. Термин «афазия» происходит от греч. «fasio» (говорю) и приставки «а» (не-) и означает дословно «не говорю». Афазия — это нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха, обусловленное локальным поражением одной или более речевых зон мозга. При поражении вторичных полей коры нижних отделов премоторной (заднелобной) зоны левого доминантного (у правшей) полушария головного мозга, возникает эфферентная моторная афазия, первичным дефектом которой является эфферентная моторная апраксия. Эфферентный артикуляционный праксис — это способность воспроизводить серии звуков речи, т. е. способность совершать переключения с одной артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий — коартикуляциями, которые представляют собой «связки» между отдельными артикуляционными позами. Без коартикуляций слово произнести невозможно, даже если каждый звук, входящий в него, доступен для воспроизведения. Произнося, например, слово «кошка», в момент артикулирования первого звука (К) мы уже готовим артикуляционный уклад для последующих звуков и слогов. Слово «кошка» не звучит как К, О, Ш, К, А, а представлено целостной цепочкой плавно перетекающих друг в друга артикулем. Наиболее характерным симптомом при данной форме афазии является нарушение воспроизводства плавной речи, вследствие патологической инертности артикуляторных актов. В речи таких больных часты персеверации, препятствующие плавному переключению с одной артикуляторной позы на другую, наблюдаются пропуски, перестановки, добавления лишних звуков, итерации — повторы звуков, антиципации — уподобление одного слога другому.

Преодоление расстройств произносительной стороны речи при эфферентной моторной афазии проводится в несколько этапов.

1 этап: Выработка орально-артикуляторных переключений.

Оральный праксис лежит в основе артикуляционного. Поэтому, следует начинать работу с выработки плавного переключения одного орально-артикуляционного уклада на другой. Для этого используют следующие виды упражнений:

– 1 раз поцокать языком, 2 раза подуть;

– 2 раза поцокать языком, 3 раза подуть;

– 1 раз поплевать с кончика языка, 2 раза поцокать языком;

– 2 раза поплевать с кончика языка, 3 раза поцокать языком;

– 1 раз пощёлкать языком у передних верхних зубов, 2 раза поплевать с кончика языка;

– 2 раза пощёлкать языком у передних верхних зубов, 3 раза поплевать с кончика языка;

– 1 раз поцокать, 2 раза пощёлкать языком у передних верхних зубов;

– 2 раза поцокать, 3 раза пощёлкать языком у передних верхних зубов и т. д.

Во избежание «застреваний» на одном орально-артикуляционном укладе, используют отстукивание соответствующего ритмического рисунка.

2 этап: Выработка артикуляторных переключений в пределах слога.

На данном этапе отрабатывается плавное переключение в пределах слога: сначала только на гласных звуках, затем присоединяются согласные. При работе с гласными используется метод дирижирования: на каждый звук движение рукой. Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) отрабатываемых слогов.

– с контрастными по артикуляционному рисунку гласными.

Например: АУ ИО ЭУ ЫО ОЭ АО УИ /

АУИ ИОА ЭУО ЫОИ ОЭУ АОУ УИА /

АУИО ИОАУ ЭУОА ЫОИЭ ОЭУИ АОУЫ УИАО /

– с различными гласными, в том числе и йотированными.

Например: ЯЁ ЕЮ ЁИ ЮЯ ИЕ ЮЁ ЯИ /

ЯЁУ ЕЮА ЁИО ЮЯИ ИЕЫ ЮЁА ЯИУ /

ЯЁУИ ЕЮАО ЁИОЮ ЮЯИЕ ИЕЫО ЮЁАУ ЯИУЫ /

– в сочетании согласных и гласных звуков.

Например: МА БО ДУ ЛЫ ВИ ШЕ ТЁ ДЯ ГЭ (открытые слоги)

АМ ОБ УД ЫЛ ИВ ЕШ ЁТ ЯД ЭГ (закрытые слоги)

– в сочетании с контрастными по артикуляционному рисунку согласными.

Например: КПА — ПКА / МСО — СМО / ГДУ — ДГУ / БЛЫ — ЛБЫ

АКП — АПК / ОМС — ОСМ / УГД — УДГ / ЫБЛ — ЫЛБ

Например: РИ — ТРИ — СТРИ — ПСТРИ /

ЦА — ДЦА — ГДЦА — БГДЦА /

ЧЭ — ПЧЭ — КПЧЭ — ТКПЧЭ /

3 этап: Экстериоризация звуко-ритмической стороны слова.

На данном этапе делается акцент на восстановление способности к анализу звуко-ритмической стороны слова путём дифференциации слов по длине и слоговому составу.

– деление слов на слоги.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) отрабатываемых слов с отхлопыванием (отстукиванием) каждого слога. Слова подбираются с постепенным усложнением звуковой и слоговой структуры (односложные слова, двусложные с открытыми слогами, трёхсложные слова с открытыми слогами, четырёхсложные с открытыми слогами, двухсложные слова с одним закрытым слогом и т. д.).

Например: МАК ЛУК СОК СОН /

КА-ША НО-ТЫ ПО-ЛЕ БА-НЯ /

А-ФИ-ША О-ХО-ТА У-ДА-ЧА /

ВО-ЛОС ЗА-МОК ГО-РОД КО-ЛОС /

– выделение ударения в слове.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) троек слов с перемещающимся ударением. Выделение ударного слога более звучным хлопком.

Например: ПЕ-НИЕ НА-У-КА КОЛЕ-СО /

ЛИ-НИЯ КА-Ю-ТАМОЛО-КО /

ЛИ-ЛИЯ ПО-Э-МА РЕШЕ-ТО /

– воспроизведение голосом абриса (фонетического рисунка) слова.

Плавное произнесение всех гласных звуков слова с выделением голосом ударной гласной.

Например: берёза — бЕрЁзА

галоши — гАлОшИ

гусеница — гУсЕнИцА

– подбор слов с идентичной звуко-ритмической структурой.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) отрабатываемых пар слов. Слова подбираются с постепенным усложнением звуковой и слоговой структуры. Можно дать задание, чтобы пациент сам подобрал пару к заданному слову.

Например: ком — ДОМ /

– подбор рифмующихся слов.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) слов с отхлопыванием (отстукиванием) каждого слова.

Например: ЗАЛ — БАЛ — ВАЛ — ПРОВАЛ — СКОВАЛ — СДАВАЛ — УКРАЛ /

ВОЛЯ — ДОЛЯ — ПОЛЕ — В ШКОЛЕ — В РОЛИ /

ПАРОХОД — ПЕРЕХОД — ВЕЗДЕХОД — МОРЕХОД — ПЕРЕХОД /

4 этап: Закрепление произношения в словосочетаниях и фразах.

– ритмизированное произнесение словосочетаний с использованием метронома.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) словосочетаний-рифм в удобном для пациента ритме под метроном.

Например: ШУМНЫЙ ПИР — НОВЫЙ МИР /

ПОЛНЫЙ БАК — КРАСНЫЙ МАК /

БЫСТРЫЙ ШАГ — БЕЛЫЙ ЛАК /

– отстукивание ритма простой фразы.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) простых фраз с выделением логического ударения.

Например: ДЕТИ ИДУТ В КИНО /

ДЕТИ ИДУТ В КИНО /

ДЕТИ ИДУТ В КИНО /

СОБАКА СИДИТ В БУДКЕ /

СОБАКА СИДИТ В БУДКЕ /

СОБАКА СИДИТ В БУДКЕ /

5 этап: Закрепление произношения в стихах.

Чтение стихов с использованием метода дирижирования.

Каждый этап отрабатывается на индивидуальных логопедических занятиях. Весь лексический материал подбирается по принципу «от простого к сложному» с учетом индивидуальных особенностей пациентов, их преморбидного уровня, возраста, профессиональных и личностных интересов.

  1. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. — М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.
  2. Визель Т. Г. Как вернуть речь. — М.: В.Секачев, 2005.
  3. Дефектология. Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; под ред. Б. П. Пузанова. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
  4. Лалаева Р. И., Парамонова Л. Г., Шаховская С. Н. Логопедия в таблицах и схемах. — М.: Парадигма, 2012.
  5. Мисаренко Г. Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе: Учебн. пособие. — 3-е изд., перераб. — М.: Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003.
  6. Родкин А. Ф. Обратный словарь русского языка: около 29000 слов. — СПб.: «Авалон», «Азбука-классика», 2006.
  7. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Просвещение, 1988.
  8. Шкловский В. М., Визель Т. Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. — М.: В.Секачев, 2012.

Похожие статьи

Обучение вводно-фонетическому курсу с учетом особенностей.

В статье рассматривается методика преподавания фонетики русского языка на начальном этапе

Что касается ударения, то при произношении ударных слогов в русском языке

Основной причиной, нарушающей ритмику слова, является искажение артикуляционной.

Система работы по дифференциации звуков при.

При произнесении звука щ губы выдвинуты вперед, широкий кончик языка — за верхними зубами, средняя часть языка поднимается к твердому

Этапы работы: 1. Дифференциация на уровне звуков. В помощь детям широко используются символы звуков или опорные картинки.

Артикуляции предыдущего звука при произнесении последующего

Статья просмотрена: 38 раз.

Наиболее легко происходит палатализация не язычных согласных, так как при их произнесении язык свободен и заранее подготавливается к артикуляции гласного.

Методика восстановления нарушений глотания и голоса при.

Комплекс артикуляционной гимнастики для восстановления глотания. Высунуть язык. Не убирая языка произносить звук «Г» пять раз.

Твердое отрывистое произнесение гласных А, Э, И, О, У. Произносить, удерживая кончик высунутого языка пальцами: И-А, И-А … (звук И.

Произношение и его роль в английском языке | Статья в журнале.

Так слово «written», произнесенное с ударением на втором слоге, может быть воспринято как

Тут никакая деталь не может быть лишней: положение кончика языка при артикуляции

[2, с. 16]. Произношение или чтение английских слов не является процессом складывания.

Формирование мелодико-интонационной стороны речи как.

Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани

Далее звучание голоса отрабатывалось при произнесении слоговых рядов и рядов слов.

Чтение стихов сопровождалось ритмичным плавным дирижированием.

Особенности обучения фонетической стороне речи в начальной.

Ключевые слова: фонетическая сторона речи, фонетика, фонетические навыки, фонетические игры, контроль навыков, проблема неправильного

Эта проблема возникает у всех детей на первом этапе изучения языка, очень важно работать над фонетическими ошибками.

Коррекция дизартрии в процессе вокального обучения

Пассивная артикуляционная гимнастика включается в себя отдельные комплексы упражнений для губ и языка.

Так как у многих дизартриков язык «стоит горбом», то целесообразно использовать следующее упражнение: необходимо высунуть язык, сделать кончик узким и.

Модели артикуляции звуков как эффективный метод коррекции.

Начиная работу над звуками, используются модели-символы, которые отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука.

 «Новое слово» — придумать слово со слогом при помощи моделей артикуляции

Обучение вводно-фонетическому курсу с учетом особенностей.

В статье рассматривается методика преподавания фонетики русского языка на начальном этапе

Что касается ударения, то при произношении ударных слогов в русском языке

Основной причиной, нарушающей ритмику слова, является искажение артикуляционной.

Система работы по дифференциации звуков при.

При произнесении звука щ губы выдвинуты вперед, широкий кончик языка — за верхними зубами, средняя часть языка поднимается к твердому

Этапы работы: 1. Дифференциация на уровне звуков. В помощь детям широко используются символы звуков или опорные картинки.

Артикуляции предыдущего звука при произнесении последующего

Статья просмотрена: 38 раз.

Наиболее легко происходит палатализация не язычных согласных, так как при их произнесении язык свободен и заранее подготавливается к артикуляции гласного.

Методика восстановления нарушений глотания и голоса при.

Комплекс артикуляционной гимнастики для восстановления глотания. Высунуть язык. Не убирая языка произносить звук «Г» пять раз.

Твердое отрывистое произнесение гласных А, Э, И, О, У. Произносить, удерживая кончик высунутого языка пальцами: И-А, И-А … (звук И.

Произношение и его роль в английском языке | Статья в журнале.

Так слово «written», произнесенное с ударением на втором слоге, может быть воспринято как

Тут никакая деталь не может быть лишней: положение кончика языка при артикуляции

[2, с. 16]. Произношение или чтение английских слов не является процессом складывания.

Формирование мелодико-интонационной стороны речи как.

Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани

Далее звучание голоса отрабатывалось при произнесении слоговых рядов и рядов слов.

Чтение стихов сопровождалось ритмичным плавным дирижированием.

Особенности обучения фонетической стороне речи в начальной.

Ключевые слова: фонетическая сторона речи, фонетика, фонетические навыки, фонетические игры, контроль навыков, проблема неправильного

Эта проблема возникает у всех детей на первом этапе изучения языка, очень важно работать над фонетическими ошибками.

Коррекция дизартрии в процессе вокального обучения

Пассивная артикуляционная гимнастика включается в себя отдельные комплексы упражнений для губ и языка.

Так как у многих дизартриков язык «стоит горбом», то целесообразно использовать следующее упражнение: необходимо высунуть язык, сделать кончик узким и.

Модели артикуляции звуков как эффективный метод коррекции.

Начиная работу над звуками, используются модели-символы, которые отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука.

 «Новое слово» — придумать слово со слогом при помощи моделей артикуляции

Ссылка на основную публикацию