Работа воспитателя в группах для детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Специфика работы воспитателя логопедической группы в системе комплексного воздействия по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Разделы: Логопедия

Основной контингент дошкольников в группах с тяжелыми нарушениями речи – это дети, имеющие сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Успех формирования правильной речи у дошкольников с ТНР специализированных МДОУ во многом зависит от степени продуктивности процесса закрепления воспитателем у детей речевых навыков и умений, полученных на логопедических занятиях. Логопед занимается коррекцией звукопроизношения, развивает и совершенствует речевое общение детей, а воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Таким образом, воспитатель, являясь помощником логопеда, активно участвует в коррекционной работе, выполняя рекомендации логопеда по коррекции речевых и неречевых нарушений с каждым ребенком на индивидуальных и подгрупповых занятиях. (Приложение 1)

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

Воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи выполняет, как общеобразовательные, так и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта [3]. При этом педагог направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, и обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дельнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада. В процессе обучения детей этим видам деятельности воспитатель должен учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления [6].

Для решения всех задач в комплексе воспитатель максимально использует регламентированную и нерегламентированную виды деятельности. В этом случае имеют место две формы речевого общения: речь, организованная взрослым, и речь, возникающая по инициативе детей.

Непрерывная образовательная деятельность строится с учетом лексической темы, намеченной логопедом, и ее задачи соотносятся с задачами логопедического занятия. Воспитатель обеспечивает необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, что в свою очередь предшествует логопедическим занятиям. При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи [2].

Учитывая имеющиеся у детей речевые навыки, а также индивидуальные особенности произвольной деятельности каждого ребенка, организованная разговорная речь во всех режимных моментах основывается на вопросах воспитателя. Педагог также поощряет и инициативную речь детей. В этом случае воспитатель не останавливает детей, не подавляет их желание высказаться, а наоборот поддерживает инициативу, расширяет содержание разговора вопросами, вызывает интерес к теме разговора, углубляет понимание ребенком темы в целом и отдельных используемых слов, вовлекает и других детей в беседу. Очень часто именно режимные моменты наиболее благоприятны для поддержания инициативной речи детей, чем занятия [6].

Еще одно из направлений работы воспитателя в группе для детей с ТНР – это организация и проведение коррекционной работы по заданию логопеда. Цель ее – развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программ. Состав детей и содержание коррекционно-развивающей работы вносятся логопедом в “Тетрадь взаимодействия”, которая заполняется им один раз в неделю. Содержание работы раскрывается по трем разделам:

  • Логопедические пятиминутки.
  • Игры и упражнения.
  • Индивидуальная работа.

Логопедические пятиминутки используются воспитателем на любых занятиях, в разных ситуациях и видах деятельности. Пятиминутки должны быть достаточно короткими, в игровой и занимательной форме на хорошем эмоциональном фоне; соответствовать изучаемой на неделе лексической теме и способствовать развитию всех компонентов речи у детей. Логопед в свою очередь должен указать цели, задачи, которые преследуются при выполнении каждого задания, и дать подробное их описание. Важно, не превращать пятиминутки в мини-занятия.

Игры и упражнения, рекомендуемые логопедом, могут проводиться воспитателем во второй половине дня или использоваться на занятиях во время динамических пауз.

Индивидуальную работу воспитатель проводит в первую половину дня (до завтрака) и во вторую половину дня, сразу же после дневного сна. Ежедневно воспитатель занимается с 2-3 детьми и проводит занятия, включающие общую или специальную артикуляционную гимнастику, задания на автоматизацию и дифференциацию звуков, а также задания по тем разделам программы, которые дети усваивают с наибольшим трудом. Вечерняя логопедическая работа проводится в разных формах: фронтально, подгруппами и индивидуально.

Учитывая период обучения и индивидуальные речевые нарушения детей, логопед рекомендует задания на:

  • координацию речи с движением (бодрящая гимнастика);
  • закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений);
  • составление описательных рассказов по мнемотаблицам;
  • закрепление или дифференциацию поставленных звуков;
  • развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха и восприятия, навыков звукового анализа и синтеза;
  • формирование речевого дыхания;
  • развитие мелкой моторики (пальчиковая гимнастика, мозаики, выкладывание фигур из счетных палочек, развязывание и завязывание шнурков и др.).

Чтобы обеспечить оптимальную эффективность коррекционной работы, воспитатель организует, параллельную работу детей: для одних подбираются знакомые дидактические игры, другим даются графические задания и упражнения. Один воспитанник или малая подгруппа занимаются непосредственно с воспитателем, остальные дети играют и выполняют задания под контролем младшего воспитателя, который оказывает необходимую помощь детям и оценивает их деятельность. Индивидуально воспитатель занимается 10-15 минут, затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбираются игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия. Эти игры, задания и упражнения носят закрепляющий характер.

Логопед наблюдает за работой воспитателя с детьми, посещая подгрупповые и индивидуальные занятия, отмечая положительные моменты, а также анализирует те виды работы, которые были неудачными и не дали ожидаемого результата. Посещения педагогом занятия логопеда расширяет его представление о коррекционной работе, он овладевает приемами, методиками, технологиями обучения, которыми владеет специалист.

Повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей (речевая активность, правильное использование поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм и т.п.) в каждом периоде коррекционного процесса является важным звеном в работе воспитателя. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, воспитатель дает речевой образец и предлагает ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их. Для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать “отсроченное исправление”. Необходимо помнить, что речь воспитателя – это образец для детей с речевыми нарушениями. Она должна быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи [5].

Одна из главных задач воспитателя в работе с детьми, имеющими речевые нарушения – создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Кроме того, воспитатель обращает внимание на выработку правильного поведения в коллективе, а также развитие их этических и нравственных представлений. В процессе воспитания воспитатель организует возможность межличностного общения детей, совместные игры и занятия. У дошкольников при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения [1] .

Педагогу, анализируя различные негативные проявления поведения ребенка, важно вовремя заметить признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, и в связи с этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения. Реализация указанных задач возможна на основе знаний воспитателем возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей [4].

Таким образом, система поэтапного логопедического воздействия на детей со стороны всех участников коррекционно-развивающего процесса позволяет объединить и целенаправить все виды деятельности на совершенствование формируемых речевых навыков у детей с тяжёлыми нарушениями речи в условиях специального учреждения.

Литература

  1. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под редакцией профессора С.С. Ляпидевского и кандидата педагогических наук В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1968.
  2. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.
  3. Нищева Н.В. программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общимнедоразвитием речи (с 4 до 7 лет). – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
  4. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений/ Т.В. Волосовец, Н.Н. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000.
  5. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: “Издательство Гном-Пресс”, 1999.
  6. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: “Издательство ГНОМ и Д”, 2000.

Работа воспитателей с детьми с общим недоразвитием речи

Юлия Фесенко
Работа воспитателей с детьми с общим недоразвитием речи

В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения, а также решения коррекционных задач направленных на устранение недостатков обусловленных особенностями речевого дефекта.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные силы, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребёнка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования и осуществлять личностно – ориентированный подход к речи и поведению ребёнка.

Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:

-расширение и активизация речевого запаса детей на основе представления об окружающем;

-развитие у детей способности принять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;

-автоматизация самостоятельной речи для детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи.

Основой для проведения занятий по развитию речи служат постепенное расширение знаний в процессе изучения лексических тем («Посуда», «Одежда», «Осень», и т. д.).

Соответственно речевым навыком предшествует практически действия с предметами. Каждая новая изучаемая тема начинается с экскурсий, беседы, рассматривания картинок, предметов, проводятся описательные беседы по предметам. Необходимым элементом при прохождении новой темы являются упражнения по развитию логического мышления. Памяти, внимания.

Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях осуществляется поэтапно:

-дети знакомятся с изучаемым явлением;

-дети с помощью отчётливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;

-воспитатель организует речевую практику детей, в которой закрепляются словесные выражения к изучаемым явлениям.

Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на вопросы. Словарь, предназначенный для понимания, а затем и в практическом употреблении должен быть значительно шире, чем для активного использования речи.

В процессе количества и количества и счёта детей учат согласовывать в роде, числе и падеже существительных с числительными (одна ложка, две ложки, три ложки, четыре ложки, пять ложек).Учить в процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну. Формировать умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе.

Воспитатель уделяет внимание совершенствованию ориентировки в пространстве и временных отношений (в плане пассивной, а потом активной речи). Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от стола стоит стул).

Характер организации учебной деятельности и отбор лексического материала на занятиях по конструированию и рисованию позволяет воспитателю активизировать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречиями, качественными и относительными прилагательными.

Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук:

-разгибать и загибать поочерёдно пальцы;

-отхлопывать ритм ладонью по столу;

-вырабатывать переключения движений правой и левой руки;

-воспроизводить различные позы рук;

-захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;

-выполнять и несложные геометрические узоры из мелких деталей (палочек, спичек, мозаики) на основе образца. Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно ускоряя и увеличивая количество повторений, а также использовать в работе на занятиях упражнения, с элементами пальчиковой гимнастики чередуя с произношением слов движения рук.

«Мы капусту рубим,

Мы морковку трём,

Мы капусту солим,

Мы капусту жмём».

Развитие графических умений происходит постепенно, по мере совершенствования у детей с нарушениями речи зрительного, зрительно-пространственного восприятия, моторных и зрительно-моторных функций. Продолжительность выполнения графических занятий не должна превышать 3-х минут.

Наблюдение за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном мире является хорошей базой для развития речи и мышления. Во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни, необходимо обучать детей составлению сложных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования. Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений. Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащаются в непринуждённой обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности,в форме небольшого рассказа: повествование, описание, рассуждение.

Таким образом, создаётся основа для благоприятного развития возможностей ребёнка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Особенности образовательно-коррекционной работы воспитателя логопедической группы. Консультация для воспитателей ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО – КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ ЛОГОПЕДИЧСКОЙ ГРУППЫ Работа воспитателя в логопедической группе имеет свои.

Методические рекомендации родителям детей с общим недоразвитием речи. Методицеские рекомендации родителям детей с общим недоразвитием речи (буклет). Цель: помочь родителям ребенка с общим недоразвитием речи.

Работа воспитателя в группе для детей с общим недоразвитием речи

Воспитатель детского сада с нарушением речи выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, но и на дальнейшее совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладению речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми видами деятельности, которые предусмотрены программами массового детского сада.

Особое внимание воспитатель должен уделить развитию восприятия мнестических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

Воспитатель должен также создать доброжелательную обстановку в детском коллективе, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям.

Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости.

Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредотачивает внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях.

В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за правильным использованием поставленных или исправленных логопедом звуков, усвоенных грамматических форм и т.д.. При необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных инвертированных конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

Читайте также:  Возможные нарушения письма у школьников младших классов

В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по- разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий общения.

Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду.

Воспитатель готовит детей к восприятию материала логопедических занятий.

Собственно усвоению речевых навыков предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Поэтому каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания, беседы по картинке и т. п. В 1 периоде обучения такие упражнения, как составление самостоятельных рассказов по картинке, серии картинок, пересказы, не проводятся.

Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях осуществляется поэтапно:

а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;

б) с помощью правильного образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;

в) воспитатель организует речевую практику детей, в процессе которой закрепляются эти словесные обозначения активной речи.

Первоначально ведущими являются такие виды, как рассказывание и чтение воспитателя, рассматривание картинок и беседы по вопросам. Повторение рассказов-описаний, составленных воспитателями, виды дидактических игр. Особое внимание уделяется умению детей точно отвечать на вопросы.

Специфика работы воспитателя в группе детей с ОНР включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. Индивидуальные занятия воспитатель проводит во второй половине дня, сразу же после дневного сна.

На вечерний логопедический сеанс приглашается 5 – 7 детей. Рекомендуются следующие виды упражнений: закрепление хорошо поставленных звуков; повторение стихотворений, рассказов, упражнений на развитие внимания, памяти, навыков звукового анализа и синтеза.

В процессе коррекционной работы воспитателя уделяется большое внимание мелкой моторики.

В первые две недели (сентябрь) воспитатель обследует каждого ребенка, выявляя уровень его знаний и умений по видам учебной деятельности. Заполняется специальная схема обследования.

Глава IV. РАБОТА ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОНР

Воспитатель детского сада для детей с нарушением речи выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для, благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада.

Воспитатель особое внимание должен уделить развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры детей в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности, или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредотачивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях.

В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за речевой активностью, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных грамматических форм и т. п. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных инвертированных конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий общения.

Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речи, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных заминок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщать логопеду.

Воспитание у детей интереса к занятиям по развитию речи имеет особое значение.

Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Поэтому каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания, беседы по картинке и т. п. В I периоде обучения такие виды работ, как составление самостоятельных рассказов по картинке, серии картин, пересказы, не проводятся.

Необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие логического мышления, внимания, памяти. Широко используются сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение заданий до классификаций предметов действий, признаков (с помощью картинок).

Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:

а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;

б) с помощью правильного образца речи воспитателя они учатся понимать словесные обозначения этих явлений;

в) воспитатель организует речевую практику детей, в процессе которой закрепляются эти словесные обозначения активной речи.

Первоначально ведущими являются такие виды, как рассказывание и чтение воспитателя, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, составленных воспитателями, виды дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом).

При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков); который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо также уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в речи детей в соответствующий период обучения.

Специфика работы воспитателя в группе для детей с ОНР включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. Индивидуальные занятия воспитатель проводит во второй половине дня, сразу же после дневного сна (до или после полдника).

На вечернюю логопедическую работу выделяется до 5—7 детей. Рекомендуются следующие виды упражнений: закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений) повторение стихотворений, рассказов; упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза.

Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни.

В процессе коррекционной работы воспитателя уделяется большое внимание развитию мелкой моторики. Так, во внеучебное время воспитатель может предложить детям складывать мозаику, фигуры из спичек, тренироваться в застегивании и расстегивании одежды, развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы иди маленькие шарики, карандаши разного размера.

В первые две недели (сентябрь) воспитатель обследует каждого ребенка, выявляя уровень его знаний и умений по всем видам учебной деятельности. Заполняется специальная схема обследования.

Звукопроизношение у детей с расщелинами нёба

Соломатина Г.Н., tc ” Соломатина Г.Н.,” канд. пед. наук, доцент СГПИ, г. Ставрополь
Фонематическое восприятие – это способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий выделять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам – фонемам (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин). Для того чтобы распознать фонему, необходимо различать ее отличные от других звуковые признаки. Так, согласные звуки дифференцируются по пяти признакам:
– наличию или отсутствию вибрации голосовых складок;
– способу артикуляции;
– месту артикуляции;
– наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу;
– месту резонирования.
Гласные звуки дифференцируются по трем признакам:
– участию или неучастию губ в артикуляции;
– степени подъема языка к твердому нёбу;
– месту подъема языка.
Нарушение восприятия хотя бы одного признака приводит к неспособности идентифицировать словоформы (Г.В. Чиркина). Таким образом, фонематический слух контролирует собственное произношение и произношение окружающих.
Врожденная расщелина нёба оказывает негативное влияние на фонологическое развитие ребенка. Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, З.А. Репина, экспериментально изучив речевое развитие детей с аномалиями артикуляционного аппарата, установили, что особенности восприятия звуков объясняются неспособностью реализовать их в артикуляционных движениях. Восприятие звуков речи и их произношение – два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса, уточняющих и дополняющих друг друга. Следовательно, коррекционное обучение должно быть направлено не только на преодоление дефектов звукопроизношения и голоса, но и на развитие фонематического слуха для создания внешней обратной связи и использования ее для нормализации фонетической стороны речи.
Взаимосвязь фонетического и фонологического развития показана Hewlett на примере атипичных компенсаторных артикуляций, которые появляются, когда ребенок с врожденной расщелиной нёба подыскивает доступную произнесению артикуляционную позу для конкретного звука. После чего «выработанные стратегии методом перевода в продуктивную лексику фонологизируются». Отсюда можно сделать вывод, что уровень слуховых дифференцировок прямо связан со степенью поражения фонетической стороны речи.
Наше исследование особенностей фонологического развития детей с врожденной нёбной патологией выявило у 78,2% детей нарушение фонематического слуха. Из них 65,5% детей затруднялись в восприятии звуков, близких по месту образования; 62 – по акустическим признакам; 40 – по способу образования; 36% – по месту резонирования.
Учитывая взаимосвязь фонетического и фонологического развития, мы рассмотрели нарушения звукопроизношения детей с расщелинами нёба с точки зрения именно таких дефектов. В результате оказалось, что у 70,4% детей с нарушениями произношения, характерными для лиц без расщелин нёба, преобладали фонологические дефекты, у 56% – фонетические. У 26% детей было отмечено их сочетание. Фонологические дефекты у детей этой группы проявлялись при произнесении артикуляторно близких звуков, например: смешения звуков [ш] и [с ], [с ] и [т ], [х] и [к].
У 91% детей с нарушениями произношения, характерными для лиц с расщелинами нёба без атипичных компенсаторных артикуляций, выявлены фонологические дефекты, у 82% – фонетические. Их сочетание было отмечено у 82% детей. Фонологические дефекты проявлялись в произнесении артикуляторно далеких звуков, например: смешения звуков [с ] и [x], [т] и [к], [п] и [к].
У всех детей с нарушениями произношения, характерными для лиц с расщелинами нёба с атипичными артикуляциями, было отмечено сочетание фонетических и фонологических дефектов. Фонологические дефекты проявлялись в смешениях ротовых-носовых звуков и заменах ротовых на носовые.
Выявленные особенности легли в основу методики развития фонематического восприятия у детей данной категории.
Этапы развития фонематического восприятия
1. Развитие неречевого слуха
На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Как отмечает Г.В. Чиркина, они способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребенка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух.
Упражнения включают задания на распознание:
– звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, дудочка);
– звучащих предметов (крупа в коробках, погремушки, шелест листьев, шуршание бумаги);
– действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стуки, звуки транспорта).
Проводятся игры на узнавание товарищей, голосов других людей, мелодий.
Упражнения
Кто позвал?
Цель: развитие слухового восприятия.
Описание. Ребенку-водящему закрывают глаза повязкой. Дети становятся вокруг него, и кто-нибудь из игроков зовет водящего по имени. Тот должен отгадать, кто его позвал.
Кто пришел в гости?
Цель: развитие слухового внимания, слуховой памяти.
Описание. Детей знакомят со звучащими игрушками – бубном, погремушкой, барабаном. Логопед сообщает детям, что к ним в гости собираются мишка, зайка и лисичка. Мишка придет в гости с барабаном, зайка – с погремушкой, лисичка – с бубном. За ширмой звучит игрушка. Дети должны догадаться, кто идет в гости. Если догадка верна, игрушка появляется из-за ширмы.
Кто кричит?
Цель: развитие слухового внимания.
Описание. Детей знакомят с игрушечными уточкой, пчелкой, кошечкой. Логопед имитирует своим голосом крик утки, жужжание пчелы, мяуканье кошки. Дети должны догадаться, кто кричит. Можно имитировать голоса любых других животных.
Угадай, на чем играют
Цель: развитие слухового внимания.
Описание. Детей знакомят со звучащими игрушками, например, с барабаном, дудочкой, колокольчиком. По очереди дети отворачиваются и отгадывают, какая игрушка звучит.
Три медведя
Цель: развитие навыка узнавать голоса по тембру.
Описание. На наборное полотно выставляются картинки с изображением медведей (из сказки «Три медведя»). Логопед произносит знакомые фразы из сказки разными голосами. Например: «Кто ел из моей миски?» Дети должны отгадать, кто это сказал.
2. Развитие речевого слуха
В психолингвистической литературе отмечается, что единицей восприятия речи является слог, поскольку слоги идентифицируются быстрее, чем другие единицы (А.А. Залевская). Этот этап рекомендуется начинать с обучения дифференциации именно слогов. Необходимо учитывать порядок появления противопоставлений при нормальном онтогенезе; корреляцию фонетического и фонологического развития; особенности фонологиче-
ских дефектов детей с открытой ринолалией.
Порядок появления
противопоставлений
при нормальном речевом
онтогенезе
Сначала проводится дифференциация слогов с акустически наиболее контрастными согласными ротовыми-носовыми звуками: «ма – фа», «мо – хо»). Затем – с наиболее контрастными ротовыми звуками одного способа и различного местообразования: «фа – ха». Далее, выполняя упражнения по фонематическому дифференцированию, где ребенок учится выделять слоги со звуками одного местообразования и различного способа образования: «фа – та». В последнюю очередь проводится работа по различению слогов с глухими – звонкими: «па – ба»; твердыми – мягкими: «та – тя»; свистящими – шипящими звуками: «са – ша» (В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, Р. Якобсон).
Корреляция фонологического
и фонетического развития
Работа по развитию фонематического слуха проводится только на материале правильно произносимых звуков (Р.Е. Левина, З.А. Репина, Г.В. Чиркина, Hewlett).
Особенности фонологических
дефектов детей с открытой
ринолалией
Наиболее грубые фонологиче-
ские дефекты наблюдаются у детей с преобладанием атипичных компенсаторных артикуляций, которые проявляются в смешениях ротовых – носовых звуков и в заменах первых на вторые. Поэтому методика работы с детьми этой группы представлена наиболее полно. В начале упражнения по фонематическому дифференцированию проводятся на материале наиболее контрастных ротовых-носовых звуков. Затем последовательно дифференцируются слоги со звуками одного способа и разного местообразования; одного местообразования и разного способа образования; глухими – звонкими; твердыми – мягкими; свистящими – шипящими.
У детей с дефектами звукопроизношения с преобладанием заднеязычных артикуляций без ати пичных реализаций фонологические нарушения проявляются в произнесении артикуляторно далеких звуков. Поэтому дифференциация слогов начинается на базе наиболее контрастных из них по местообразованию.
У детей с дефектами произношения, типичными для лиц без расщелин нёба, фонологические дефекты проявляются при произнесении артикуляторно близких звуков. Поэтому в работе с детьми этой группы задания методики используются выборочно. Материал изучается в достаточно быстром темпе с более динамичным усложнением заданий.
Сначала упражнения по фонематическому дифференцированию проводятся на материале слогов. Используются упражнения на распознание близких по звуковому составу слогов. После того как ребенок научится безошибочно различать определенный слоговой ряд, можно начинать упражнения по воспроизведению более сложных рядов. Далее проводится работа по различению слов, близких по звуковому составу, состоящих из правильно произносимых ребенком звуков. Для этого используются следующие игровые упражнения:
– повторение за логопедом слов, близких по звуковому составу;
– сравнение лексического значения слов, близких по звучанию;
– подбор картинок к словам, близким по звуковому составу;
– дополнение предложения, выбирая из ряда слов, близких по звуковому составу, нужное;
– исправление ошибки, допущенной логопедом (правильные слова чередуются с асемантиче-
скими звукосочетаниями, слово произносится то правильно, то с искажением одного звука).
Упражнения
 Выделить слог «на» из слогового ряда:
на – ма – да – на – да – на – ма.
 Определить, какой слог лишний:
на – на – ма – на.
 Повторить за логопедом слова, близкие по звуковому составу. Особое внимание обращать на конечный согласный звук:
вол – пол – дол – кол – тол, тик – так – тук – ток и т.д.
 Провести сравнение лексиче-
ского значения слов, близких по звучанию:
Что такое лужи? Что такое лыжи?
 Подобрать картинки к словам, близким по звуковому составу:
лук – сук, булка – белка, удочка – уточка, ночь – дочь, сова – софа и т.д.
 Выбрать лишнее слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные:
мак – бак – так – башмак.
 Дополнить предложение, вы-
брав по картинкам нужное слово:
У девочки … (батон) (бутон).
У папы … (плетка), (пленка).
У бабушки… (нитка), (ватка).
У мальчика … (бинт), (винт).
 Исключить лишнее слово:
кот, дом, сом, мом.
 Разделить картинки со звуками [н] – [м] в два столбика:
малина, носки, майка, ноги, машина, мыло, нож, мухомор, нос.
 Отобрать из набора картинок только картинки со звуком [ф]:
фартук, вата, фата, фантик, вишни, ванна, василек, фрукты, флажок, флакон, ворона.
 Игра «Доскажи словечко». Логопед читает стихи, дети договаривают последнее слово (рифму) в строфе.
Шепчет ночью мне на ушко
Сказки разные … (подушка).
Шел по лесу шустрый мишка,
На него свалилась … (шишка).
 Логопед читает стихотворение. Ребенок должен выбрать из слов, близких по звуковому составу, нужное слово в соответствии со значением:
Что скатали мы зимой?… (дом, ком, гном, сом)
Что построили с тобой?… (дом, ком, гном, сом)
На крючок в реке попал?… (дом, ком, гном, сом)
Может всё, хоть ростом мал?… (дом, ком, гном, сом)
3. Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза
Сознательный звуковой анализ и синтез способствует, с одной стороны, развитию понимания речи, а с другой – оказывает положительное влияние на овладение грамотой (Р.Е. Левина).
На этом этапе ребенок должен овладеть навыками вычленения первого или последнего звука; определения места звука в слове (в начале, середине, конце); определения звука перед выделенным или после него; последовательности звуков в слове; определения количества звуков или слогов в словах.
Традиционная методика по формированию навыка звукового анализа и синтеза может быть представлена алгоритмом:
– анализ ряда гласных звуков;
– слогов, состоящих из гласного и согласного звуков;
– согласных звуков;
– слов различной слоговой структуры (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина).
При разработке методики обучения детей с открытой ринолалией учитывалось, что на ранних стадиях развития речи при нормальном онтогенезе понимание высказывания строится на основе улавливания ритмико-мелодической структуры слова или предложения. В дальнейшем понимание опирается на восприятие фонемного состава слова. Для различения фонем необходимо выделить их из потока речи, т.е. произвести вторичный анализ. Таким образом, в спонтанной речи говорящий не осознает членения высказывания на отдельные составляющие слова и звуки (А.А. Леонтьев). Исходя из этого, были выделены два этапа обучения звуковому анализу:
1) подготовка к звуковому анализу и синтезу, что предполагает различные операции на уровне предложения (определение количества слов и их порядка в предложении, составление схем предложений);
2) звуковой анализ и синтез, предполагающий операции на уровне звука.
При обучении звуковому анализу и синтезу слова была определена такая последовательность работы:
– определение количества слогов в словах разной сложности;
– выделение в звуковом потоке гласного, затем согласного звука;
– выделение из слога гласного, затем согласного звука;
– выделение первого, последнего звука в слове;
– выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из предложения;
– определение места, количества, последовательности звуков в слове;
– творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками).
Работа первоначально проводится с опорой на вспомогательные средства (зрительные образы, выполнение движений). Затем на основе переноса полученных навыков во внутренний план – с опорой на слухопроизносительные представления ребенка, т.е. без вспомогательных средств.
Звуковой анализ и синтез проводится только на материале слов с правильно произносимыми звуками.
Упражнения
Определение количества слогов
в слове
Домик
Цель: определение количества слогов в слове.
Оснащение: карточка с прорезями на уровне крыши (для вы-
ставления количества слогов) и окна (для выставления картинки).
Описание. Логопед предлагает назвать картинку, появившую-
ся в окошке домика; определить количество слогов в ее названии; выставить цифру на «крыше домика», соответствующую количеству слогов в слове.
Подбери слог к словам
Цель: определение недостающего слога в слове.
Оснащение: карточки со слогами и вспомогательной картинкой.
Описание. Логопед произносит начало слова, ребенок должен определить недостающий слог, найти соответствующую карточку, определить количество слогов в слове.
Выделение в звуковом потоке гласного, затем согласного звука
Определи звук
Цель: выделение из звукового потока гласного (согласного) звука.
Описание
Вариант 1. Логопед называет ряд звуков, ребенок должен выделить заданный звук, подняв зрительный символ.
Вариант 2. Логопед называет ряд согласных звуков. Ребенок должен выделить заданный звук, подняв зрительный символ.
Выделение первого, последнего звука в слове
Назови имя
Цель: звуковой анализ и синтез слов.
Оснащение: карточки с изо-
бражением двух девочек и вспомогательных картинок.
Описание. Логопед предлагает детям по начальным звукам изображений вспомогательных картинок определить имя каждой девочки.
Каждой букве – свое место
Цель: выделение первого звука в слове.
Оснащение: карточки с буквами и предметные картинки.
Описание. Логопед предлагает ребенку назвать картинки, расположенные справа на карточке, выделить первый звук в их названиях и соотнести его с буквами, предложенными на карточке слева. Ребенок соединяет карандашом букву и картинку.
Поезд
Цель: выделение первого и последнего звука в слове.
Оснащение: поезд, состоящий из трех вагонов, разные мелкие игрушки, которые можно посадить в вагончики поезда.
Описание
Вариант 1. Логопед показывает детям поезд и говорит, что машинистом поезда будет мишка (или любая другая игрушка). Поезд отправляется, когда во все вагоны положат груз. Машинист просит, чтобы названия грузов начинались со звука [а] (апельсин, автобус, абажур). Называя предметы, логопед выкладывает их перед детьми, потом предлагает повторить слова вместе с ним, выделяя первый звук в слове. Затем логопед берет предметы, названия которых начинаются с других звуков ([м] – мак, молоток, марка и др.).
Вариант 2. Логопед предлагает детям самим «грузить» вагоны. Для этого нужно правильно выбрать те игрушки, названия которых начинаются со звука [а]. Перед детьми раскладывают разные предметы (апельсин, абрикос, автобус, матрешка, ложка, самолет). Логопед произносит слова, слегка интонационно выделяя первые звуки. Если дети правильно выбирают предметы, они грузят их в вагоны, мишка-машинист благодарит их, и поезд трогается с места. Подобно проводится игра со словами, начинающимися с других звуков.
Вариант 3. Игра проводится аналогично, но детям нужно выделять не только начальный звук в слове, но и конечный. В каждый следующий вагон требуется погрузить предмет, название которого начинается на тот звук, которым кончилось предыдущее слово (в первый вагон грузят апельсин, значит, во второй – носок, в третий – корову и т.д.).
Определение места, количества
и последовательности звуков в слове
Буквы рассыпались
Цель: определение места и по-
следовательности звуков в слове, соотнесение звуков и букв.
Оснащение: предметные картинки, карточки с буквами, составляющими названия картинок.
Описание. Логопед предлагает детям назвать картинку, определить количество и последовательность звуков, составить слово из букв.
Угадай слово
Цель: определение места и последовательности звуков в слове, развитие зрительного внимания.
Оснащение: карточки с названиями четырех предметов и пустых клеток для составления нового слова.
Описание. Логопед предлагает детям назвать картинки, определить количество и последовательность звуков, затем по линиям, идущим от букв предложенных слов, правильно составить пятое слово.

Читайте также:  Звукопроизношение у детей с расщелинами нёба

Методы и принципы логопедического исследования и обучения детей, страдающих ринолалией на почве врожденных расщелин губы и неба.
статья по логопедии на тему

Методы и принципы логопедического исследования и обучения детей, страдающих ринолалией на почве врожденных расщелин губы и неба.

Скачать:

ВложениеРазмер
metody_i_printsipy_logopedicheskogo_issledovaniya_i_obucheniya_detey_stradayushchih_rinolaliey_na_pochve_vrozhdennyh_rasshchelin_guby_i_nyoba.docx23.92 КБ

Предварительный просмотр:

Методы и принципы логопедического исследования и обучения детей, страдающих ринолалией на почве врожденных расщелин губы и нёба .

Стабильный процент детей, появляющихся на свет с дефектами челюстно-лицевой области, обуславливает актуальность проблем, связанных с их лечением (1:600 – 1:700). В зависимости от возраста ребенка, его соматического состояния, вида дефекта и других обстоятельств, на каждом из этапов лечения главенствующая роль может принадлежать хирургу, ортодонту, логопеду. Именно своевременное и квалифицированное участие в лечении каждого из специалистов определяет успех ранней социальной и медицинской реабилитации таких больных.

Исследование детей, страдающих ринолалией на почве врожденных расщелин нёба, губы базируется на следующих принципах:

  • принцип комплексности обследования предполагает, что каждый ребенок с небной патологией должен быть обследован разными специалистами: врачами, педагогами, психологами.

Исходя из природы нарушения, можно считать, что у детей с небными нарушениями имеется нарушение не только структуры, но и функции аппарата речи. Это нарушение выражается в наличии расщелины губы, неба, укорочении неба, наличии подслизистого дефекта неба, в нарушении зубного ряда, прикуса, в заторможенности небных и глоточных рефлексов и т.д. Для выявления этих отклонений и осуществления дальнейшего лечения, а также для решения вопроса о сроках логопедического воздействия и его характере ребенок должен быть обследован хирургом – стоматологом и ортодонтом.

Врожденные небные расщелины нередко приводят к снижению слуховой функции, соответственно, к затруднениям слухового восприятия речи, что необходимо знать при правильной организации логотерапии. Кроме того, при небной патологии часто наблюдается искривление носовой перегородки, сужение носовых ходов. Следовательно, ребенок с расщеплением неба должен быть обследован врачом – отоларингологом.

Врожденные расщелины губы, нёба, лица и косметические дефекты после уранопластических операций часто оказывают отрицательное влияние на формирование психики ребенка, на его личность в целом.

В комплексном обследовании ребенка должен участвовать врач – психоневролог.

Дети с данной патологией нередко растут слабыми, болезненными, и для их лечения и решения вопроса о возможности логотерапии необходима консультация с врачом – педиатром. Речь детей с врожденными расщелинами, как правило, нарушена и поэтому в обследовании ребенка с данной патологией принимает участие логопед.

Таким образом, в обследовании детей с небной патологией принимают участие специалисты разных профессий (профилей). Такое комплексное обследование позволяет в дальнейшем реализовать эффективное лечение и нормализацию речевой функции.

С принципом комплексности тесно связан второй принцип:

  • принцип многоплановости предполагает, что обследование данной категории должно быть всесторонним. Ребенка необходимо обследовать в разных аспектах: и с точки зрения исследования строения и с точки зрения функции речевого аппарата, интеллекта, речи, систем, обслуживающих реализацию речевого акта, и с точки зрения всей психической функции. Речевая деятельность формируется и реализуется в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Многоплановость обследования предполагает не только изучение самой речевой патологии, но и раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности, выяснение компенсаторных возможностей ребенка и т. д.

В процессе психолого – педагогического обследования выясняется, как проходило раннее общее и речевое развитие ребенка, отношение его самого к своему дефекту, обследуется состояние таких процессов, как внимание, память и т.д.

Применение системного подхода предполагает выяснение не только то, какой компонент речевой деятельности нарушен, но и то, какова его взаимосвязь с другими компонентами речи, что является причиной нарушения, а что – следствием.

Такой многоплановый подход к изучению патологии дает возможность более точно выявить компенсаторные возможности ребенка и более эффективно дифференцировать методы логопедического воздействия.

  • Принцип направленности (воздействия) обследования предусматривает, с одной стороны, анализ процесса возникновения дефекта, с другой – взаимосвязь первичных дефектов и вторичных наслоений. В процессе обследования логопед выявляет причины появления нарушения речи, особенности его проявления.

При обследовании ребенка, страдающего ринолалией, необходимо выявить и проанализировать первичные дефекты, а именно: нарушение артикуляционной моторики, дыхания, голоса и т.д., проанализировать связь между нарушением артикуляционной моторики, дыхания и нарушениями звукопроизношения, нарушением фонематического слуха и фонематическим восприятием и т.д., проанализировать многоступенчатость той или иной функции (нарушения).

Таким образом, при ринолалии, в результате направленного обследования и анализа полученных данных, выявляются первичные, вторичные дефекты. Принцип направленности обследования предполагает анализ первичных и вторичных дефектов, выявление их взаимосвязи и взаимозависимости.

  • Принцип индивидуального подхода и дозировки нагрузки при обследовании предполагает необходимость выяснения в первую очередь компенсаторных возможностей данного ребенка, определение зоны его ближайшего развития. Обследование детей с врожденными расщелинами губы и неба проводится только в форме индивидуального обследования.

Нарушение речи тесно связано с личностью конкретного ребенка. Индивидуальный подход в обследовании помогает раскрыть характер динамики нарушения, своеобразие формирования психических процессов у ребенка, выяснить, какую роль играют недостатки речи в судьбе данного ребенка, как они отражаются на его взаимоотношениях со взрослыми и детьми. Это особенно важно при обследовании ребенка, страдающего ринолалией на почве врожденных расщелин.

  • Принцип наглядности и эмоциональности обследования.
    Обследование ребенка, страдающего ринолалией, должно проходить интересно, эмоционально, живо, вызывать у него положительные эмоции.

Одним из основных функциональных нарушений при врожденных несращениях неба является расстройство звукопроизношения. Речь таких детей развивается позже, чем в норме. Она искажена, недоступна пониманию. Нарушение ее может вести к задержке умственного психического развития, формированию социальной неполноценности, а также к ряду психических заболеваний.

В связи с этим, логопедическая позиция должна быть однозначна: ликвидация несращения в наиболее возможно ранние сроки. Чем раньше проведена эффективная хирургическая реабилитация (восстановление функции мягкого и ликвидация дефекта твердого неба), тем раньше и быстрее восстанавливается речь. Однако раннее хирургическое вмешательство ставит ортодонта в сложные условия, требующие применения ортодонистического лечения в том возрасте, когда фиксация внутри- и внеротовых аппаратов затруднена. Чем же обусловлены дефекты речи ребенка с врожденным несращением неба? Прежде всего отсутствием анатомических условий для осуществления небно- глоточного замыкания, изменением положения и активности языка, нарушениями взаимодействия между артикуляционными и дыхательными мышцами.

Опыт работы с детьми, страдающими ринолалией, доказывает целесообразность и необходимость раннего (до 2-х лет) комплексного лечения детей.

Целью послеоперационных занятий является :

  • активизация небной занавески,
  • развитие звукопроизношения речи,
  • обогащение словарного запаса.

Из артикуляционных упражнений наиболее доступными детям этого возраста (1,5 – 2,5 г.) представляются следующие: «питье по-птичьи», «пожевывание», «позевывание», «поплевывание», «лакание», «дутье».

Особое внимание уделяется необходимости включения зрительного анализатора: ребенок должен не только слышать, но и видеть рот говорящего. Элементы подражания являются в этом возрасте ведущими. С детьми, начиная с 3-х лет, которые не прооперированы, проводится дооперационное логопедическое обучение, целью которого является не допустить образование компенсаторных патологических навыков, подготовить небную занавеску к небно-глоточному смыканию после операции, укрепить мышечную ткань глотки, неба.

В этот же период ведется работа над развитием фонематического слуха, восприятием звуков в речи. Занятия проводятся ежедневно перед зеркалом в течение 10 – 25 минут , в зависимости от возраста ребенка.

  • Для активизации мягкого неба целесообразно упражняться в произношении звуков А и Э, для чего следует широко открыть рот, а кончик языка опустить к нижним резцам. Для увеличения объема двигательной активности мышц глотки используют имитацию глоточного рефлекса и позевывания.
  • В этот период готовится артикуляционный аппарат к правильному звукообразованию . Общепринятые артикуляционные упражнения разъясняются, уточняется положение губ, языка, зубов.
  • Работа над речевым, диафрагмальным дыханием включает получение пусть слабой, но направленной воздушной струи. Овладение навыками легкого дутья позволяет перейти к дыхательным упражнениям (постановкой диафрагмально- реберного выдоха начинается работа над гласными звуками, предлагаются вокальные упражнения).
  • После отработанных с помощью артикуляционных упражнений гласных А и Э, ставятся звуки О, У, И, Ы.

Содержанием послеоперационного логопедического обучения являются дыхательная гимнастика, упражнения, направленные на усиление небно-глоточного смыкания, постановка сбалансированного резонанса, выработка навыка правильного голосообразования, расширение диапазона голоса, увеличение его силы. Все это в комплексе с другими мероприятиями направлено на исправление фонетической стороны речи. В первый же день после снятия швов проводятся логопедические занятия с целью приспособления старых навыков к новым, анатомически верным функциональным условиям в полости рта. Это упражнения для активизации вновь сформированной небной занавески, развития речевого дыхания, артикуляционного аппарата, фонематического слуха, постановки звуков, автоматизации звуков в слогах, словах, предложениях, самостоятельной речи.

В послеоперационный период из-за длительного молчания и охранительного торможения речь больных ухудшается. Мягкое небо малоподвижно, назальный оттенок речи усиливается, поэтому основной задачей становится растормаживание небной занавески, выработка полноценного небно-глоточного смыкания. Особое значение в восстановлении подвижности мягкого неба имеет массаж, который выполняет логопед или ребенок по инструкции и показу логопеда.

Восстановленные навыки используются в речи, ставятся согласные звуки. Начиная с фрикативных. Введение новых навыков в устную речь начинается с проговаривания слоговых упражнений, где согласный звук стоит между двумя гласными: АФО, УФО и т.д.

Аналогичные упражнения выполняются со всеми поставленными звуками по ходку работы над ними. Затем, после отработки открытых, закрытых слогов, их вводят в слова, предложения.

Развитие фонематического слуха в послеоперационном периоде направлено на дифференциацию звукопроизношения. Ребенок должен уметь слышать, правильно ли он произносит тот или иной звук. После того, как ребенок научится правильно произносить новые звуки в словах и предложениях, начинают автоматизацию звуков в спонтанно речи. Параллельно закрепляют и дифференцируют фонемы в стихах, поговорках, скороговорках. Быстрота и степень нормализации речи зависит от возраста больных, тяжести дефекта неба, полноценности операции и от степени деформаций, а также длительности пред- и послеоперационного обучения.

Результаты логопедического обучения детей с врожденными несращениями неба во многом определяются своевременно оказанной хирургической помощью и ортодонтической коррекцией деформаций верхней челюсти.

Эффективность логопедического обучения прямо зависит от сроков и вида оперативного вмешательства, что и определяет логопедическую тактику и условия ее проведения.

Перспективный план логопедических занятий с детьми с врожденными

несращениями неба и верхней губы.

1. Обследование речи и речевых органов.

2. Активизация небной занавески.

3. Развитие моторики артикуляционного аппарата.

4. Восстановление речевого дыхания.

5. Развитие фонематического слуха.

6. Развитие слухового внимания, восприятия звуков.

7. Постановка гласных звуков.

8. Введение гласных звуков в слоги в сочетании с согласными, не нарушенными в произношении.

1. Активизация небной занавески.

2. Развитие речевого аппарата.

3. Артикуляционные упражнения.

4. Постановка согласных звуков.

5. Автоматизация поставленных звуков в слогах, словах.

6. Дифференциация поставленных звуков в слогах, словах. Продолжается работа по развитию фонематического слуха, слухового внимания, восприятия, словарного запаса речи.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Программное содержание. 1.Задачи на развитие познавательных способностей: Закрепить знания о диких животных: знать название, внешний вид, повадки, чем питаются, как спасаются от врагов Развивать .

Согласно ФГОС ДО “речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры . “Коммуникативная компетентность дошкольника проявляется в возможности посредством речи решать з.

Воспитание правильной речи и активизация слухового восприятия у детей с врожденной расщелиной неба. Наличие у ребенка расщелины неба (врожденного порока развития) коренны.

Нарушения письма у детей с ринолалией изучаются давно, но до настоящего времени этот вопрос остаётся одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение.

Уважаемые родители, представляю вашему вниманию рекомендации по развитию речи детей раннего возраста с врожденными расщелинами губы и нёба.

Учим детей составлять творческие рассказы, сказки по серии предметных картинок (3-5 шт.), по одному выбранному объекту, по цветовым моделям.

Диагностическое исследование подразумевает подготовительную работу по сбору информации о ребенке, его семье, уровне подготовленности к дошкольному учреждению, об индивидуальных особенностях ребенка: ч.

Звукопроизношение у детей с расщелинами нёба

В раннем возрасте речь ребёнка с врождённой расщелиной нёба не отличается от речи его сверстников. Малыши плачут, кричат и гулят, получая положительные эмоции от воспроизведения звуков.

Впервые носовой оттенок, изменяющий тембр голоса малыша, появляется во время воспроизведения первых согласных звуков. В период лепета и первых попыток произнести простые слоги и односложные слова можно чётко услышать искажение звуков [п], [б]. Именно в этом возрасте, отсутствие возможностей для смыкания мягкого нёба со структурами носоглотки у ребёнка с расщелиной нёба становится пусковым моментом для формирования патологических речевых механизмов. Пытаясь воспроизвести слышимые от окружающих звуки, малыш начинает неосознанно изменять работу органов артикуляции.

Одним из первых изменяется положение языка в полости рта. Он смещается в глубину ротовой полости, его спинка приподнимается к краям расщелины нёба, а кончик не принимает участие в формировании звуков. Ряд согласных звуков образуется посредством смыкания корня языка с задней стенкой глотки.

В течение второго и третьего года жизни ребёнок с расщелиной нёба приобретает иной тип фонационного дыхания. Им используется смешанное носоротовое дыхание с резким уменьшением продолжительности выдоха. Начинают активно формироваться компенсаторные механизмы работы артикуляционного аппарата. Дети прибегают к образованию складок на задней стенке глотки при произношении глухих согласных звуков и сокращению гортани для воспроизведения звонких согласных. Отсутствие разделения носовой и ротовой резонансных полостей становится причиной атипичных акустических эффектов. Появляется гиперназализация – носовой оттенок при произношении гласных и звонких согласных, и носовая эмиссия (слышимая утечка воздуха через носовые ходы) при произнесении согласных звуков, требующих давления в полости рта. Стремясь уменьшить утечку воздуха через носовую полость, дети начинают напрягать мышцы лба, щёк, крыльев носа – появляются компенсаторные гримасы.

Расстройство звукообразования зависит как от нарушения деятельности мышечного аппарата мягкого нёба, глотки и языка, так и от деформации твердого нёба, альвеолярного отростка, неправильного расположения зубов, при наличии расщелины губы от недостаточной ее подвижности после хейлопластики и, иногда, еще от нарушения формы крыла носа (ноздри). Мышечный аппарат, очевидно, уже очень рано приспосабливается к своеобразным условиям глотания у носителей расщелин; к этому, с развитием речи, присоединяются усилия при разговоре. Возникает гипертрофия языка в задних отделах, подвижность же кончика его, наоборот, понижена.

Наряду с недостаточностью периферического речевого аппарата, и как следствие этой недостаточности, нарушается воспитание всего нервно-мышечного аппарата речи. Состояние периферического аппарата речи обусловливает характер проприоцептивных возбуждений от двигательно-речевых аппаратов, которые передаются на эффекторные аппараты двигательно-речевого анализатора для осуществления речевого акта. Базисом речи или базальным компонентом являются, по И. П. Павлову, кинестезические раздражения речевых органов. Таким образом, при наличии расщелины неба возможна задержка в развитии, извращенное воспитание слуха, и поэтому больные не слышат своей гнусавости. Это приводит к трудностям в усвоении языка, правописания.

Речь у носителей расщелин иногда сопровождается компенсаторными гримасообразными движениями мимических мышц лица, в особенности крыльев носа. Больные как бы стремятся движением крыльев носа задержать прохождение воздушной струи.

Длительно существующие компенсаторные механизмы формирования звуков постепенно приводят к нарушениям голосового аппарата: появляется осиплость, слабость, приглушённость голоса, изменяется структура слизистой и мышечного слоя глотки и гортани.

Все эти нарушения, а именно: задержка темпов речевого развития и приобретения речевых навыков, дислалия (нарушение звукопроизношения), использование компенсаторных артикуляционных механизмов, гиперназалиция и носовая эмиссия – являются признаками характерной для ребёнка с расщелиной нёба речи – ринолалии.

Ринолалия (от греч. rhinos – нос, lalia – речь) – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Так же может встречаться термин «палатолалия».

Ринолалия по своим проявлениям отличается от дислалии наличием измененного назализованного тембра голоса.

Ринофония (греч. rhinos нос + греч. phцnк голос) — носовой (гнусавый) оттенок голоса, возникающий из-за неправильного направления голосовыдыхательной струи вследствие либо механических дефектов носоглотки, мягкого и твердого нёба, либо расстройств функции мягкого неба. Наряду с этим термином встречается так же термин «палатофония».

Главным симптомом ринофонии при расщелине нёба является расстройство речи, которое проявляется в нарушении тембра голоса — открытой гнусавости.

Примерно до семи лет, дети с врожденными незаращениями нёба говорят (как при отсутствии пластической операции, так часто и после нее) голосом с носовым оттенком, иногда из-за особенностей поведения тихим, но по другим качествам явно не сильно отличающегося от нормального.

После семи лет голос начинает ухудшаться: падает сила, появляется истощаемость, осиплость, прекращается расширение его диапазона. Проявляются признаки расстройства двигательной функции голосообразующего аппарата, которое окончательно формируется и закрепляется к 12–14 годам. Подростки и взрослые с ринолалией почти в 80% случаев страдают голосовыми расстройствами. Специфичны для них фонастения или парез внутренних мышц гортани.[10,C.5-8].

Можно указать три основные причины патологии голоса при врожденных незаращениях нёба.

Это, во-первых, нарушение механизма нёбно-глоточного смыкания. Известно, что вследствие тесной функциональной связи мягкого нёба и гортани малейшее напряжение и движение мышц нёбной занавески вызывает соответствующее напряжение и двигательную реакцию в гортани. При незаращениях нёба мышцы, поднимающие и растягивающие его, вместо того чтобы быть синергистами, работают как антагонисты. При этом из-за понижения функциональной нагрузки в них, как и в мышцах глотки, идет дистрофический процесс. Патологический механизм смыкания усиливается врожденной асимметрией скелета лица и полостей гортани, что хорошо видно на рентгенограммах и томограммах при врожденных незаращениях нёба. Анатомический дефект нёба и глотки приводится к функциональному расстройству голосового аппарата.

Во-вторых, это неправильное образование при ринолалии ряда звонких согласных ларикгеальным способом, когда смыкание осуществляется на уровне гортани и озвучивается трением воздуха о края голосовых складок. В этом случае гортань принимает на себя дополнительную функцию артикулятора, что, безусловно, не остается безразличным для голосовых складок.

В-третьих, на развитие голоса влияют особенности поведения лиц с ринофонией и ринолалией. Стесняясь своей дефектной речи, подростки и взрослые часто говорят тихим голосом и максимально ограничивают речевое общение в микросреде, тем самым снижая возможности развития силы голоса и расширения его диапазона.

Другие изменения тембра связаны с объединением полостей носа, рта и глотки в одну, с особенностями конфигурации резонаторов при выраженных рубцах после уранопластики, с наличием дополнительных складок слизистой оболочки, ограничением открывания рта.

Отсутствие целостности нёбной занавески, ограничение ее подвижности и патологические изменения в глоточной мускулатуре нарушают координацию движений гортани и нёба. Являясь в норме центральным вокальным рефлекторным возбудителем благодаря обилию афферентной иннервации, нёбная занавеска и задняя часть глотки не могут обеспечить этой функции при расщелинах.

Особенности речевого дыхания у лиц с незаращениями нёба выражаются в учащении дыхания, преобладании поверхностного ключичного типа дыхания и в укорочении фонационного выдоха, что вызвано утечкой воздушного потока в носовую полость. Объем утечки зависит от формы расщелины и может превышать 30%. По продолжительности выдох бывает, равен вдоху и даже короче его. Отсутствуют дифференцированный ротовой и носовой выдох.

Патологию голоса у детей с врождённой расщелиной нёба необходимо рассматривать в комплексе со звукопроизносительными дефектами, так как они тесно связаны друг с другом. Эту связь необходимо учитывать как при диагностировании нарушений голоса, так и при логопедической работе с ребёнком.

Акустическая характеристика гласных искажается при ринолалии за счет носового оттенка, который усиливается вследствие изменения формы резонаторов и подъема спинки языка. Выраженность носового оттенка каждой гласной связана с плотностью нёбно-глоточного смыкания, степенью сужения губ и изменением формы глотки. Наименьший объем глотки наблюдается при артикуляции фонемы а, а наибольший при и, у. Расширение глотки при отсутствии, укорочении или ограничении подвижности нёбной занавески приводит к увеличению просвета между краем мягкого нёба и задней стенкой глотки. Клинически это выражается увеличением носового оттенка при ринофонии от а к у в последовательности а — о — э — и — у.

Артикуляция и акустические качества согласных фонем при ринолалии характеризуются наиболее выраженными отклонениями. В потоке речи дети пропускают звуки, замещают их другими или образуют дефектным способом. Наиболее характерны при этом замены взрывных и фрикативных глоточными (фарингеальными) и гортанными (ларингеальными).

Губно-губные п, п’, б, б’ бывают беззвучными, или заменяются выдохом, или артикулируются с таким сильным носовым оттенком, что превращаются соответственно в м, м’, или образуются на уровне глотки (п, п’) или гортани (б, б’), превращаясь в звуки, сходные с к, г.

Заднеязычные к, г образуются подобным образом, поскольку дефект делает невозможным контакт спинки языка и нёба. Звук г бывает также фрикативным глоточным.

Переднеязычные т, т’, д, д’ ослабляются или замещаются на н, н’, заменяются гортанной или глоточной смычкой.

Фрикативные согласные подавляющее большинство детей заменяют глоточными, очень сходными по звучанию образованиями. Изредка встречаются боковые или двугубные замены.

Нарушения носовых при ринолалии выражаются чаще всего в замене их неоформленной вокализацией; фонема л бывает двугубной, заменяется на н, а ее мягкая пара чаще других ротовых звуков русского языка произносится правильно. Заменяют л’ на н’ или совсем пропускают.

При нёбно-глоточной недостаточности согласные фонемы р, р’ почти никогда не достигают нормального звучания, поскольку для вибрации кончика языка нужен слишком сильный напор струи, которого, как правило, достигнуть не удается. Поэтому звук пропускается, заменяется одноударным или проторным. После операции возможно образование и велярного р, когда при выдохе вибрирует край мягкого нёба. При ринолалии часто страдает озвончение согласных, особенно фонем б, б’, д, д’ з, з’ ж. Они заменяются глухими параобразованиями.

После пластической операции у детей остается смешанное носо-ротовое дыхание, дефектное звукообразование, назализованная, косноязычная речь, глухой, тихий голос. То есть речь сама по себе, без специального обучения не нормализуется.

Основной голосовой характеристикой, наиболее страдающей при врожденных расщелинах нёба, является тембр. Тембр – индивидуальный компонент интонации, колорит голоса. Тембр голоса является индивидуальным и зависит от деятельности ротоносоглоточного резонатора, его строения, функций. Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека, от времени суток [2, C.266-275]. Нарушения тембра голоса при врожденных расщелинах нёба выражаются в сочетании гиперназализации (характерного носового оттенка гласных и звонких согласных звуков вследствие отсутствия изоляции носовой и ротовой полостей при фонации) и носовой эмиссии (утечки воздуха через нос при произнесении звуков, требующих ротового давления).

Причиной стойкой носовой эмиссии и гиперназализации в послеоперационный период может являться нёбно-глоточная недостаточность. Первичная пластика твердого и мягкого нёба восстанавливает целостность анатомических структур, однако в ряде случаев сохраняется неполное разделение носовой и ротовой полостей при фонации.

По тяжести нарушения звукопроизношения и степени назализации речи всех детей с расщелинами нёба можно разделить на три группы (по М. Морли).

Первую группу составляют те, в чьей речи присутствует носовой оттенок, но согласные звуки образуются при правильных артикуляциях. Такое расстройство классифицируют как открытую ринофонию. В эту группу чаще всего входят люди с подслизистыми (субмукозными) расщелинами твердого нёба, неполными расщелинами и укорочениями мягкого.

Вторую группу составляют лица с выраженным носовым оттенком речи и искаженной артикуляцией согласных звуков. Они страдают более обширными дефектами нёба.

Речь третьей группы характеризуется не только выраженным носовым оттенком, но и почти полным отсутствием артикуляция согласных. Она лишь сохраняет свой ритмический рисунок. Такая речь свойственна детям младше пяти лет, у которых звукопроизношение ещё не сложилось, а также тем, у которых расщелина не сочетается с нарушением прикуса, снижением слуха и другими отклонениями.

Речь второй и третьей групп классифицируют как открытую ринолалию. Разборчивость её составляет в среднем 28,4%. Связь вида расщелины с тяжестью нарушения звукопроизношения не является прямой. Искажение фонем зависит от размера просвета между краем мягкого неба и стенкой глотки и в свою очередь влияет на степень назализации.

Таким образом, голосовые нарушения у детей с врождённой расщелиной нёба связаны со спецификой физического дефекта и заключаются в основном в назальном оттенке при звукопроизношении.

Результаты логопедического обучения детей с врожденными расщелинами губы и нёба во многом определяются своевременно оказанной хирургической помощью и ортодонтической коррекцией деформаций верхней челюсти. Эффективность логопедического обучения прямо зависит от сроков и вида оперативного вмешательства, что и определяет логопедическую тактику и условия ее проведения.

Ссылка на основную публикацию