Профилактика дисграфии у дошкольников

Дисграфия – симптомы и лечение

Что такое дисграфия? Причины возникновения, диагностику и методы лечения разберем в статье доктора Панкратова И. В., невролога со стажем в 25 лет.

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Выделяется три группы специфических ошибок:

  • ошибки на уровне буквы и слога;
  • ошибки на уровне слова;
  • ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7] .

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

  • отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
  • рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
  • перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
  • церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
  • родовая травма ЦНС;
  • инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
  • системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

  • черепно-мозговые травмы;
  • нейроинфекции;
  • патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
  • нарушения сердечно-сосудистой системы;
  • онкология;
  • выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3] .

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: “снки-санки” или “кичат-кричат”.

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: “и дут”, “по дкроватью”, “светилалуна”.

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: “гуси вышли изадвора пощли на прут” [7] .

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3] :

  • нарушение в развитии психических функций;
  • неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
  • частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4] :

  • зрительный анализ и синтез;
  • пространственные представления;
  • слухопроизносительная дифференциация звуков;
  • фонематический, слоговый анализ и синтез;
  • деление предложений на слова;
  • лексико-грамматический строй речи;
  • расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] :

  • оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
  • акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
  • моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] :

  1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
  2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
  3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
  4. нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
  5. нарушение слогового анализа и синтеза;
  6. нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
  7. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
  8. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

  • I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
  • II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
  • III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5] .

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

  • Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
  • Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
  • Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

  1. Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
  2. замены букв (ч-щ, б-п);
  3. нарушения в обозначении мягкости согласных (“маленкие”);
  4. искажения звукобуквенной структуры слова (“поплькли — поблёкли”).
  5. Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
  6. замены букв (о-а, ю-у);
  7. искажения звукобуквенной структуры слова (“птичк, помогайт, пичкам”);
  8. нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы (“в оконнов стекла”).
  9. Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
  10. замены букв (н-т);
  11. искажения звукобуквенной структуры слова (“подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц”);
  12. нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
  13. аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

  • неуверенность в себе;
  • низкую самооценку;
  • сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4] .

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

  • снижение памяти и внимания;
  • нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2] [9] .

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника ( неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2] .

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию [10] . Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6] .

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11] . Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4] .

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

Профилактика дисграфии у дошкольников

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Ошибки чтения и дисграфические ошибки носят стойкий характер, их возникновение не связано с нарушением интеллектуального развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения. Эти ошибки обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения.

Дисграфия и дислексия не являются нарушениями, изолированными друг от друга, обычно встречаются в сочетании, так как имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушением устной речи.

Актуальность и социальная значимость данной работы подтверждается значительным ростом количества учащихся-дисграфиков. Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Дисграфия является не только серьёзным препятствием в овладении письмом и чтением, но и влечёт за собой изменения в характере ребёнка (вторичные аффективные наслоения). Таким детям нужна своевременная, квалифицированная помощь. Целесообразнее и значительно легче предупреждать нарушение письма и чтения в дошкольном возрасте, чем преодолевать их во время обучения в школе.

Существует мнение, что если письмо и чтение дошкольника сопровождается ошибками, сходными с дисграфическими, то это закономерные, «физиологические» ошибки роста. Конечно, ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно писать и читать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но довольно часто, работая в дошкольном образовательном учреждении, мы замечали, что ряд ошибок, из детсадовской тетради по грамоте перекочевывают в школьную тетрадь.

Коррекция недостатков письма, чтения требует постоянных, систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени. Не выявленные своевременно механизмы затруднений в учебной деятельности, недостаток понимания и помощи со стороны родителей влекут за собой изменения в характере ребёнка, связанные с более или менее болезненными переживаниями этих явлений. Ребёнок обнаруживает агрессивность, нередко отказывается от выполнения учебных заданий или работает только под страхом наказания. Эти аффективные реакции маскируют чувство глубокой внутренней тревоги ребёнка, ощущения собственной неполноценности. Такие вторичные наслоения могут принять необратимый характер. Вот почему, еще в раннем дошкольном возрасте, надо вводить ребёнка в звуковую систему языка. Младшие дошкольники проявляют особую чувствительность к звуковой форме речи, обладают, как писал К. И. Чуковский, «языковой одарённостью».

Кроме того, отдельные направления в программе начального школьного обучения не помогают в преодолении дисграфии и дислексии, а усугубляют ошибки чтения и письма.

Например, излишняя вербализация обучения грамоте, при относительно коротких добукварном и букварном периодах. Добукварный период существует для развития готовности к обучению грамоте. А он занимает всего 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач:

  • приучить детей к слушанию как особому виду речевой деятельности;
  • укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта;
  • научить звуковому анализу и синтезу слов.

Отсюда большая группа ошибок, в основе которых лежат затруднения в анализе речевого потока. Ведь последовательный и систематически проводимый звукослоговой анализ является одним из условий успешного овладения грамотой.

Читайте также:  Логопедическая работа при семантической афазии

Ещё одно неправомерное методическое требование – «безотрывное» написание слов с первых недель обучения в первом классе. Стадия поэлементарного написания букв практически отсутствует. Написав первый элемент буквы, ребёнок не всегда может дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и). Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Или установка на скорочтение в младших классах. Убыстрение темпа не даёт возможность четко ощутить каждую артикулему. А если ребенок не имеет четкого образа звука, смешивает звук с другими и по слуху и по артикуляции, нельзя говорить об успешном овладении грамотой. Всё это доказательства того, что в дошкольном возрасте значительно легче предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать во время обучения в школе.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия — раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Учет механизмов нарушения чтения и письма предполагает патогенетический принцип коррекционной работы.

  • Важно не позднее 3-4 лет проверить у ребенка состояние слуховой дифференциации звуков речи. Если она затруднена, то необходимо приступить к её развитию. Эта работа обязательно должна быть закончена до начала обучения грамоте.
  • Надо преодолевать звуковые замены в речи, сформировать кинестетические образы звуков, чтобы при внутреннем проговаривании происходила опора на правильную артикуляцию звуков.
  • Коррекция нарушений слоговой структуры — это одна из причин возникновения дисграфии и дислексии у школьников.
  • Проведение в детском саду более углубленной работы по анализу речевого потока.
  • Формирование у детей прочных грамматических стереотипов. Которые являются отправной точкой в деле постепенного овладения ребёнком грамматическими нормами языка.
  • Развитие зрительно-пространственных представлений.
  • Проведение анализа сформированности психологической базы речи.

Планирование работы по профилактике дисграфии и дислексии

При планировании работы по профилактике дисграфии и дислексии помимо патогенетического принципа опираемся на принцип учёта «зоны ближайшего развития ребёнка», по концепции психолога Льва Семёновича Выготского. В зону ближайшего развития входят те психические свойства, которые ещё только могут быть реализованы ребёнком под руководством взрослого, в сотрудничестве с педагогом. Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции.

Также мы учитываем принцип системности, онтогенетический принцип, принцип поэтапного формирования психических функций, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушения чтения и письма, принцип учёта психологической структуры процесса чтения и письма.

Расскажем, как мы представляем работу по предупреждению дисграфических и дислексических ошибок. Профилактику обеспечивает пропедевтическая работа в системе от чётких артикуляционных кинестезий в сочетании с пальцевыми, от слуховых и зрительных ощущений к правильному восприятию:

звук — буква — слог — слово — предложение.

Надо создать условия, чтобы ребёнок мог услышать, подметить усвоить, истинное звучание звука и выделение его в слове. Необходимое условие профилактики дисграфии — правильность и четкость артикулем. С первых занятий привлекаем внимание детей к работе речевого аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучаем оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков.

При отработке гласных звуков особое внимание уделяем сравнению артикуляции а-о, о-у, ы-и, так как многие ошибки письменной речи связаны с нарушением артикуляции этих звуков. Например, а-о, если верхняя губа «не держится», звук получается смазанный между а–о. Такой ребёнок будет писать ударный звук неверно.

Важно, чтобы ребёнок при становлении речи и обучении грамоте осознавал кинестезии, то есть натяжение или расслабление мышц речевого аппарата. Правильности и четкости артикулем способствует артикуляционная гимнастика для детей. Если движения сочетать с упражнениями для развития мелкой моторики, можно одновременно помогать становлению речедвигательных и рукодвигательных кинестезий.

В структуру занятия мы включаем упражнения для одновременного развития мелкой моторики и движения языка.

Например, имитация ходьбы пальчиков — указательного и среднего — сопровождается движениями языка: вверх-вниз. Для детей это трудно. Из 12 человек лишь 2-3 могут после нескольких занятий воспроизвести точно эти движения. Детям трудно одновременно контролировать движения пальцев рук и языка. Упражнения проводим в определенной последовательности: сначала по словесной инструкции с показом, потом только по словесной инструкции. Для развития кинестетических ощущений детям предлагаем выполнить эти упражнения с закрытыми глазами.

Развитие ручной моторики у дошкольников имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки детей к овладению письмом. Для развития пальцевой моторики используем: альбомы для раскрашивания, для снятия напряжения пальцев, во время печатания, проводим пальчиковую разминку, применяем опыт тамбовского логопеда Коробовой Н.Ф. Это самомассаж с ручкой, когда ручку катают между ладонями и пальчиковые упражнения с ручкой.

Вот одно из них: ручка просунута под указательным пальцем и мизинцем, безымянный и средний ходят по столу. При обучении грамоте используем игровой прием «Пальчики в гостях у букв». Сначала дети чертят схему слова разноцветными карандашами. Проговаривая вслух каждый звук, касаются поочередно каждым пальцем соответствующего окошка схемы. Пальцы двигаются, как по клавишам пианино, по схеме. Движения пальцев начинаются с левого мизинца. Это сопряженная гимнастика языка и рук, когда пальцы и рот стимулируют друг друга. Все перечисленные упражнения не только способствуют совершенствованию статической и динамической координации движения кисти и пальцев рук, но и активизируют речевую моторику, подготавливают детей к овладению грамотой и помогают в предупреждении специфических нарушений письма и чтения.

Для профилактики дисграфии необходима более углубленная работа в детском саду по анализу речевого потока. Обучение грамоте осуществляется по так называемому аналитико-синтетическому методу, предложенному в 1847 году как способ Бёме. Поэтому овладевающий грамотой ребёнок ещё до начала записи предложения должен уметь выделить в нём отдельные слова, уловив границы между ними, и определив звуко-слоговой состав каждого слова.

Работу, подготавливающую ребенка к звуковому анализу слова, начинаем в раннем дошкольном возрасте. Интерес к отдельным звукам появляется у детей в период от 3-4 лет.

Звуковые игры

Итак, звуковые игры. Какие они?

Предложите соревнование: кто придумает больше слов на «К». На следующее утро поменяйте звук.

Дети любят играть в города. Предварительно, чтобы накопить запас названий городов, можно «попутешествовать по карте». То есть мы должны сами создавать предпосылки для того, чтобы дети проявили интерес к звукам речи.

Следующий шаг — знакомство со сказочным городом, где «родились все буквы». «Есть на речке на Чернильной город маленький не пыльный. С незапамятных времен Буквоградом звался он». Заселяем город по мере знакомства с буквами.

Выбор последовательности изучения звуков и букв является принципиальным моментом в вопросе обучения ребенка с речевыми нарушениями, так как нельзя изучать букву, обозначающую ещё отсутствующий в речи ребёнка звук. Мы придерживаемся последовательности изучения звуков и букв, предложенной Галиной Амосовной Каше.

С первых занятий пытаемся довести до сознания детей разницу между гласными и согласными звуками. В этом помогает прием из «Школы клоунов» Э.Н.Успенского. Мы поем «разницу между гласными и согласными»: «В лесу родилась А-А-А . В лесу она У-У-У и т. д.» Согласные петь не удобно.

Итак, правильное обучение начинается со звукового анализа. Как показал Д.Б.Эльконин, для звукового анализа слова необходим определённый способ действия со словом: интонационное подчеркивание (интонирование). Первоначально образец такого произнесения демонстрирует логопед. Подобранные для этой цели слова состоят из гласных, длительных согласных и соноров.

Чтобы дети приняли и поняли этот прием, хорошо ввести игру построенную на звукоподражании.

– Давайте поговорим на пчелином языке. Как будто мы пчелки. Вот так: «Давайте дружжжить! Ты где жжживешь?»

Потом дети сами придумывают слова на «пчелином языке», проговаривая слова с длительным протяжением каждого звука, ребенок соотносит количество звуков с графической схемой слова и заполняет её условными значками — фишками. Более эффективно овладеть звуковым анализом помогает слоговой анализ. Деление на слоги способствует выделению гласных. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление, так как при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные воспринимаются как оттенки согласных звуков.

В начальный период обучения грамоте многие дети не улавливают разницу в начертании оптически сходных букв. Что приводит к их замене на письме или к неправильному написанию некоторых букв. К сожалению, у некоторых детей такие ошибки имеют очень устойчивый характер и не исчезают без специальной работы над ними.

Направления работы по профилактике нарушений письма

Для профилактики данных нарушений письма надо вести работу в следующих направлениях:

  • Уточняем представления детей о форме, цвете, величине.
  • Уточняем и расширяем зрительную память. Даются задания типа «Что исчезло? Нарисуй по памяти».
  • Формирование пространственных представлений и речевого обозначения пространственных отношений. Сюда входит работа над пространственными предлогами. Усвоение ребенком смыслового значения предлогов и понятий: вверху-внизу, справа-слева помогает пособие «Буквоград».

– Кто живет в правой половине дома певцов?

– Какая буква поселилась под буквой «П»?

  • Параллельно с формированием пространственных отношений проводится работа по развитию зрительного анализа.

Заслуживает внимания приём какографии — «умышленного ошибочного письма». Проводится коллективный зрительный анализ пространственного расположения элементов букв, вносятся мелом другого цвета исправления.

В этой работе нам хотелось показать необходимость проведения в дошкольном учреждении профилактической работы по предупреждению дисграфии и дислексии. Несомненно, эта работа должна вестись длительно, систематизировано, последовательно, по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности детей, с применением наглядности.

В заключение, хочется вспомнить слова К.Д. Ушинского, так как в них на наш взгляд, отражены многие направления профилактической работы по предупреждению чтения и письма. Он писал: «… метода, предлагамая мною, в сущности, очень проста. Вот она в главных чертах:

  • Приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове;
  • Приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков;
  • Приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;
  • Приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;
  • Приучить глаз и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные.»

Все это вместе взятое имеет целью упражнять все способности ребенка, развивать, укреплять, давать полезный навык и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму. Свою работу стараемся строить так, чтобы ребёнок занимался с интересом, с радостью, а результат обучения достигался как бы сам собой, именно мимоходом.

Карнаухова Ольга Викторовна,
учитель-логопед,
МБДОУ № 59 «Ягодка»,
г. Тамбов

Профилактика дисграфии у дошкольников

учитель-логопед высшей квалификационной категории

Погорелова Надежда Николаевна

Многих родителей беспокоит речевое развитие своих ненаглядных чад! Некоторые из них, едва малышу исполнилось 3 годика, бегут к логопеду на занятия, а некоторые не замечают речевых проблем своего ребенка вплоть до школы. И только когда ребенок начинает плохо писать, читать, только тогда родители обращаются за консультацией к логопеду. Сегодня для всех родителей мы предлагаем окунуться в проблемы Ваших детей и поговорить о профилактике дисграфии и дислексии, которую необходимо начинать еще в детском саду с 4-5 лет,

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Ошибки чтения и письма носят стойкий характер, их возникновение не связано с нарушением интеллектуального развития ребёнка или с нерегулярностью его посещения детского сада. Эти ошибки обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения, а так же нарушениями фонематического слуха, который в свою очередь отвечает за различение звуков родного языка. Дисграфия и дислексия не являются нарушениями, изолированными друг от друга, обычно встречаются в сочетании, так как имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушением устной речи.

Дисграфия и дислексия являются не только серьёзным препятствием в овладении письмом и чтением, но и влекут за собой изменения в характере ребёнка (вторичные аффективные наслоения). Целесообразнее и значительно легче предупреждать нарушение письма и чтения в дошкольном возрасте, чем преодолевать их во время обучения в школе. И действительно, довольно часто мы замечали, что ряд ошибок из детсадовской тетради по грамоте перекочевывает в школьную тетрадь. Вот почему еще в раннем дошкольном возрасте надо вводить ребёнка в звуковую систему языка.

Для того, чтобы приучить детей к слушанию как особому виду речевой деятельности, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами, научить звуковому анализу и синтезу слов, необходимо, как это не банально звучит, играть с детьми. Ведь последовательный и систематически проводимый звукослоговой анализ является одним из условий успешного овладения грамотой.

Нам хочется поделиться с Вами играми, которые помогут Вашему ребенку овладеть грамотой и в дальнейшем учиться только на «отлично». Прежде чем начать, дорогие мамы и папы, внимательно ознакомьтесь с правилами проведения данных игр.

  1. Называйте, пожалуйста, звуки, а не буквы. Звук «М», а ни в коем случае не «МЭ» или «ЭМ», так как в дальнейшем при анализе слов детям очень трудно разобраться в названии букв и звуков. И так как мы работаем на развитие фонематического слуха в первую очередь, то мы слышим звуки, а не буквы!
  2. Давайте детям такие слова для звукового анализа и синтеза, написание которых не расходиться с произношением (мак, лук и т.д.).
  3. Помните, что звонкие согласные оглушаются в конце слова (паровоз мы слышим – паровос, зуп и т.д.)

Игра первая «Встречу слово по дороге – разобью его на слоги»

Бросить ребенку мяч, назвав любое слово, он отбивает мячом количество слогов.

Игра вторая «Слог да слог и будет слово, мы в игру играем снова. »

Взрослый называет ребенку первый слог любого слова, а ребенок должен досказать слово: Са – (ша, хар, пог, лют).

Игра третья «Кто в домике живет?»

Ребенку предлагаются картинки (по желанию можно сгруппировать их по темам: «Животные», «Посуда», «Игрушки» и т.д.), а он должен их «расселить» — кто с кем «живет» в домике, в зависимости от количества слогов в данном слове: вместе «живут» ма-ши-на, со-ба-ка, са-мо-лет.

Игра четвертая «Звуки разные встречаем, по дороге вновь шагаем»

Называем ребенку односоставные слова — состоящие из одного слога (мак, сок, суп, дым и т.д.), и длительно тянем гласный звук – мААААк. Просим ребенка определить, какой звук «тянется», «поется»?

Игра пятая «Кто первый?»

Называем ребенку слова, он угадывает, на какой звук начинается данное слово.

С остальными играми, которые помогут вам в профилактике дисграфии и дислексии у Вашего ребенка, мы Вас познакомим в следующей консультации. Надеемся на плодотворное сотрудничество!

Восстановительное обучение больных с семантической афазией

Семантика – значение, не столько первоначальный смысл отдельного слова, сколько определение многозначности слов и словосочетаний. Одно и то же слово может обозначать множество предметов, например, «нос» — часть лица, часть лодки или судна. Слово «нос» входит в большое число метафор: длинный нос, не суй свой нос, нос не дорос и т.д.

Значение слова может меняться не только в зависимости от контекста, но и в зависимости от интонации, с которой это слово произнесено: ручка-авторучка, ручка ребенка, ручка двери.

Изменяется значение слова и от перестановки взаимосвязанных слов: мамина дочка, дочкина мама; собака хозяина, хозяин собаки и т.п.

Многие слова обладают абстрактностью значения (например, наречия, передающие пространственные или объемные значения: больше, меньше, длиннее, шире, короче чем и проч.), наречия «налево» и «направо», вступая в связь с предлогом «от», образуют сложные предлоги, понимание которых в том или ином контексте временами вызывают трудности и у здоровых людей.

Многие слова имеют синонимы, привносящие незначительное уточнение значения слова, сравните: смелый поступок – героический поступок; умный человек — светлая голова. Последний оборот (светлая голова) является уже синонимом-фразеологизмом.

Хранение в памяти множества сложных языковых оборотов обеспечивается задними отделами теменной доли. При поражении этой речевой зоны больной человек затрудняется в понимании метафор, пословиц, поговорок. Устная речь такого больного бедна, так как он не употребляет в своей речи синонимы, крылатые слова, то есть все богатство родного языка.

Поскольку эта речевая зона хранит в своей памяти пространственные отношения слов, которые передаются в речи не только предлогами, но и окончаниями существительных, прилагательных, причастных и деепричастных оборотов.

Пространственная ориентация при той форме афазии нарушается и при выполнении счетных операций: больной не ориентируется в разрядном составе числа, в одном примере он может часть чисел сложить, а другую часть вычесть.

У больного нарушены и пространственные навыки при сложении орнаментов, нарушена конструктивная деятельность. В письме больных, особенно на ранних этапах болезни может наблюдаться зеркальное написание печатных букв и трудности чтения по пространственному типу.

Больные тяжело переживают выявляющиеся у них нарушения понимания сложных предлогов с наречиями «слева от», «справа от», сочетания предлогов «над» и «под».

Читайте также:  Особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с ОНР

Характерные для семантической афазии черты могут нередко отмечаться у учащихся средних классов спецшкол для детей с задержкой речевого развития. Дети с трудом решают арифметические, алгебраические, геометрические задачи, не успевают по физике и географии.

При проведении коррекционной работы с такими детьми особое внимание надо уделять пониманию детьми простых и сложных словосочетаний с предлогами и без предлогов, умению выделять главное или центральное слово в этом словосочетании: определяемое и определяющее (мамина дочка, дочка мамы и т.д.); умению найти центральный «предмет» в сравнительных оборотах «выше-ниже», «дальше-ближе», научить понимать синонимические выражения их нюансовые различия (храбрый, смелый, мужественный, героический и т.п.). Такой же подход должен осуществляться и при восстановительном обучении больных с семантической афазией.

История изучения

Head, впервые описавший семантическую афазию, определял ее следующим образом: «Эти дефекты характеризуются недостатком узнавания полного значения слов и фраз, независимо от их непосредственного словесного значения. Больной не может понять конечную цель или задачу действия, начатого спонтанно или предложенного ему кем-то другим. Он не может точно формулировать как для себя, так и для других общие понятия, о которых он говорит, читает или видит на картине, хотя он может большинство деталей.

Такие больные понимают обращенную речь, могут читать и писать, но результаты имеют тенденцию к неточности и путанице.

Порядковый счет возможен и относительное значение чисел может быть определено, но нарушаются арифметические операции, и больные обычно путаются в действиях с деньгами в обыденной жизни.

Рисование, даже по образцу, нарушено, и в большинстве случаев невозможно конструирование простых пространственных планов.

Больные испытывают трудности при накрывании на стол, составлении из частей некоторых предметов или в планировании действий, которые они хотят осуществить.

Эти расстройства сильно затрудняют деятельность больного в повседневной жизни и делают его непригодным для простейшей работы; при этом память и интеллект могут оставаться на сравнительно высоком общем уровне».

В последующем семантическая афазия была подвергнута детальному изучению и анализу А.Р. Лурия. Он разработал ряд проб, помогающих полнее и четче исследовать сложные речевые операции, нарушения которых выделяются при семантической афазии. А.Р. Лурия отмечает, что в основе семантической афазии «лежат дефекты специальных видов симультанных (пространственных) синтезов, представленных в языке и осуществляемых при ближайшем участии теменно-затылочных систем мозга».

Наличие своеобразной клинической картины афазии, которую можно диагностировать с помощью специальных проб, предложенных Head и А.Р. Лурия, нередко с характерными «теменными» симптомами, — нарушением ориентировки в правом-левом, пальцевой агнозией, конструктивной апраксией, расстройствами письма, чтения, счета, — позволяют выделить семантическую афазию как имеющую самостоятельное значение в плане дифференциальной и топической диагностики.

В.М. Шкловский и Т.Г. Визель разработали специальные (типовые) программы для преодоления речевых расстройств при семантической афазии.

Речевой статус при семантической афазии

Экспрессивная речь.

Экспрессивная речь у больных с данной формой афазии практически не изменена. Можно отметить лишь ограничение числа сложных логико-грамматических оборотов речи, более редкое (в сравнении с нормой), использование пространственных предлогов и слов с пространственным значением.

Понимание речи.

Понимание ситуативной и неситуативной речи доступно в том случае, если в ней отсутствуют сложные логико-грамматические обороты речи. Тексты, содержащие логико-грамматические построения, как правило, понимаются больными с трудом. При этом может иметь место преобладание трудностей понимания сложных конструкций того или иного типа: атрибутивных, возвратных, страдательных, инвертированных, пространственных и так далее. Эти нарушения понимания являются следствием характерного для больных этой группы импрессивного аграмматизма.

Больных затрудняет также понимание значений пространственных предлогов и отдельных морфем, например, приставок со значение удаления, приближения и т.д. Кроме того, больные не в состоянии соотнести значение предлога со схемой, изображающей пространственные взаимоотношения объектов.

У большинства больных с семантической афазией имеют место нарушения симультанного зрительного гнозиса. Отмечаются первичные расстройства функции счета. Страдает, в частности, представление о разрядности числа, больные затрудняются в простых счетных операциях «с переходом через десяток».

Программа восстановительного обучения при семантической афазии

1. Преодоление пространственной апрактоагнозии:

– схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

– изображение плана пути, комнаты и т.д.;

– конструирование по образцу, по словесному заданию;

– работа с часами, географической картой.

2. Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и так далее.):

– наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи;

– заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

– составление фраз со словами, имеющими пространственное значение.

3. Конструирование сложноподчиненных предложений:

– уточнение подчинительных союзов;

– заполнение пропущенных главных и придаточных предложений;

– составление предложений с заданными союзами.

4. Восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций:

– картинное изображение сюжета конструкции;

– введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность;

– введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

– предъявление конструкций письменно, а затем устно;

– решение арифметических задач.

5. Работа над развернутым высказыванием:

– изложения, сочинения (с опорой на картинный материал)

– импровизация на заданную тему;

– толкование сложных по смысловой структуре слов.

Захарова Людмила Николаевна,
логопед ГБУЗ «Городская поликлиника № 180
Департамента здравоохранения города Москвы» (СЗАО)

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.2000
Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию. Л.1973
Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М.2000
Шохор-Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. М.2001

Восстановительное обучение. При семантической афазии

При семантической афазии

Основные задачи: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма.

Восстановительное обучение опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

Содержание работы:

– развития конструктивно-пространственной деятельности. Для этого используются упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте,

конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т.д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т.д.),

преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усвоения схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вокруг нарисованного стола, дома, стакана.

Предмет на линии Предмет под линией Предмет над линией

Больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрелками намечается план описания расположения предметов. Больной составляет фразы типа: Елка нарисована справа от дома и слева от чашки или Домик нарисован слева от чашки и справа от елки. Позже также описывается расположение трех предметов с предлогами над— под, с наречиями выше — ниже, дальше — ближе, светлее — темнее и т. д. Предварительная проработка этих схем в экспрессивной речи подготавливает базу для понимания логико-грамматических конструкций на слух при чтении.

– осваивоение сравнительных и инвертированных логико-грамматические конструкций: используются палочки различной высоты, обозначающие предметы в грамматической конструкции (например, Т С В — Соня выше Толи и ниже Васи; Соня выше Оли и ниже Тони; Курск от Москвы дальше Орла и ближе Харькова), и решается, кто больше и меньше всех, что дальше или ближе. Лишь после того, как больной начнет свободно сам выделять центральный, средний предмет и свободно описывать расположение сравниваемых предмета, ему дается задание на декодирование им же только что составленных задач. Переключение больного со словесного описания позиций взаиморасположенных предметов на их схематическое изображение, т.е. на выполнение составленной им логико-грамматической задачи, приводит к освоению плана решения и других подобных заданий.

преодоление акалькулии: проводятся уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т.д.), закрепляются значения синонимов минус — вычитание, плюс — сложение. Больным предлагается выполнить действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи.

– преодолении дефектов решения арифметических задач в 2—3—4 действия с употреблением наречий больше, меньше и глаголов отнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т.е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов осуществляется на конкретном материале, с предметами-заместителями, при помощи составления рисунка, схемы.

преодоление «оптической» алексии:

а) устное описание больным элементов, входящих в ту или иную букву,

б) конструирование букв из элементов (различной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов),

в) чтение (называние) букв после определения их элементов,

г) чтение слова через скользящее по нему «окошко» (квадратную прорезь в полоске картона), через «окошко», охватывающее несколько букв, входящих в слово,

д) чтение строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.

преодоление «зеркальной», или конструктивно-пространственной, аграфии:

а) восстановления ориентированности больных в левом и в правом, в разных вариантах расположения предметов (например, чашка стоит на дне, чашка перевернута вверх дном и т.п.),

б) списывание (срисовывание) больным отдельных букв или слов с фиксацией цветным карандашом левой стороны листа и направления (стрелкой), откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смотрит» буква.

Методика восстановления речи при семантической афазии

1. Общая характеристика семантической афазии: локализация поражения, симптоматика.

2. Восстановление речи при семантической афазии.

3. Список литературы.

Характеристика семантической афазии

Семантическая афазия возникает при поражении теменно-височно-заты­лочного отдела левого полушария головного мозга. Эти области относятся к третичным областям коры ТРО.

В основе речевых расстройств лежит нарушение симультанного пространственного гнозиса. Долгое время нарушения, возникающие при семантической афазии, описывались как интеллектуальный дефект. Однако при специальном анализе А.Р. Лурия доказал, что у больных с данной формой афазии страдает понимание лишь определенных грамматических конструкций, которые отражают симультанный анализ и синтез явлений, а также пространственные и квазипространственные отношения.

К подобным грамматическим конструкциям относятся:

· Предлоги (над, под, сверху, снизу и др.)

Больные не видят разницы в выражениях «круг под крестом», «круг над крестом», «крест под кругом».

· Слова с суффиксами

Например: слова с суффиксом «ца», где он означает вместилище («чернильница», «сахарница»).

· Сравнительные отношения

Понимание таких конструкций требует симультанного анализа, т.е. мысленного сравнения двух или трех объектов, которые могут быть связаны и пространственными и квазипространственными отношениями («Оля темнее Кати, но светлее Сони. Кто из них самый темный?» – тест Бине).

· Конструкции родительного падежа типа «брат отца», «отец брата» и т.п.

Больным ясны слова по отдельности, но непонятны отраженные между ними отношения.

· Конструкции, которые отражают временные, причинно-следственные отношения между событиями, причастные и деепричастные обороты.

Например: «Перед завтраком я прочитал газету» или «Прежде чем поехать в город, он зашел к товарищу» и т. п. Не обнаруживают алогичности предложений типа «Шел дождь, потому что было мокро».

Например: «Солнце освещается Землей. Земля освещается солнцем. Что верно?» В этом случае больные не могут выбрать правильный ответ.

· Выражения, в которых имеются логические инверсии

Например: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Для понимания таких предложений надо мысленно представить двух действующих субъектов.

· Выражения, в которых логически связанные слова далеко разведены друг от друга

Например: «В школу, где учится Ваня, пришел лектор, чтобы сделать доклад».

· Предложения с «переходящими» глаголами

Например: «Вера одолжила деньги Маше. Сережа одолжил деньги у Коли. Кто кому должен?»

Семантическая афазия проявляется также и в нарушении понимания метафор, пословиц, поговорок, крылатых слов – их переносный смысл больными не обнаруживается и выражения воспринимаются ими буквально.

Больные не могут опознать грамматических категорий слова – род, падеж, число и т.д.; не могут поставить к слову в предложении нужный вопрос.

Экспрессивная речь при семантической афазии отличается сохранностью артикуляторной стороны речи. Однако могут отмечаться выраженные амнестические трудности, в основе которых лежит нарушение «закона силы» (А. Р. Лурия). Это нарушение «блокирует» поиск слова как парадигмы в определенном семантическом поле, в связи с чем больные прибегают к синтагматическому приему описания функции или категориальной принадлежности предмета: «То, чем едят рыбу», «То, чем режут» и т.д.

Бедность лексики выражается в редком употреблении прилагательных, наречий, описательных оборотов, причастных оборотов, причастных и деепричастных оборотов, пословиц, поговорок, в отсутствии поисков точного или «меткого» слова.

При этой форме афазии письменная речь отличается бедностью, стереотипностью синтаксических форм, в ней мало сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сокращается употребление прилагательных.

У большинства больных с семантической афазией имеют место нарушения симультанного зрительного гнозиса. Отмечаются и первичные расстройства функции счета. Страдает, в частности, представление о разрядном строении числа, больные затрудняются в простых счетных операциях «с переходом через десяток».

Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстановительного обучения является преодоление пространственной апрактоагнозии.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

1. Преодоление пространственной апрактогнозии:

· зрительный анализ геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции;

· восстановление ориентированности больного в левом и правом, в частях света;

· схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

· изображение плана пути, комнаты и т.д.;

· конструирование по образцу, по словесному заданию;

· работа с географической картой, часами.

Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

2. Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и т.д.):

· наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи; заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

На основе полученных в этом плане навыков проводится восстановление способности употреблять слова и фразы, отражающие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

· составление фраз со словами, имеющими пространственное/временное значение («дальше», «ближе», «вчера», «завтра», «давно», «скоро» и др.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки, предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти», «объехать, отъехать», «кулак, кулачище» и т.д.

Например, сначала больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрелками намечается план описания расположения предметов. Больной составляет фразы типа: «Елка нарисована справа от дома и слева от чашки».

По той же методике сравнения и описания палочек различной высоты, длины, т.е. путем привлечения сохранной экспрессивной, синтагматически организованной речи, осваиваются сравнительные и инвертированные логико-грамматические конструкции типа: «Соня выше Оли и ниже Тони»;

3. Конструирование сложноподчиненных предложений:

· уточнение значений подчинительных союзов;

· заполнение пропущенных главных и придаточных предложений;

· составление предложений с заданными союзами.

По мере восстановления конструкций сложноподчинен­ных предложений больным предлагается использовать опре­деленные словосочетания при написании сочинений по карти­нам известных художников с учетом эпохи, изображенной на картине, сюжета, ее деталей, пояснения причины их введения в сюжет картины (репродукции картин выбираются с учетом преморбидного уровня больных).

При условии, что элементарные пространственные, количественные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понимания логико-грамматических конструкций.

4. Восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций:

· картинное изображение сюжета конструкции;

· введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой подруги» и т.д.);

· введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

· предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Например, при анализе рисунков «мужчина со шляпой» больному предлагается решить вопрос, о ком или о чем он будет говорить, что является предметом его внимания. Над предметом, который обсуждает­ся, ставится вопрос, даются соответствующие определения, ха­рактерные лишь для этого предмета: фетровая широкополая шляпа мужчины, т.е. отрабатывается главная парадигма в будущем свернутого словосочетания. Затем переходят к описанию косвенной части словосочетательной парадигмы с уточнением того, кому этот предмет принадлежит, кто и почему не может без него обойтись. Больной вводит эти словосочета­ния в различные контексты, снабжая их эпитетами и указывая на различных картинках дочек и мам в различной ситуации. Очень помогают шуточные развернутые обыгрывания фраз.

Читайте также:  Оценка состояния некоторых двигательных функций у младших школьников с ОНР

5. Работа над развернутым высказыванием:

· импровизация на заданную тему;

· толкование сложных по смысловой структуре слов.

От составления простых предложений можно перейти к описанию репродукций (открыток) картин известных худож­ников с указанием эпохи, времени года, с употреблением сло­восочетаний зимнее утро, осенний лес, эпоха Петра 1, купеческий дом, московский дворик, хозяин дома. В этих целях ис- пользуется описание известных картин. Больной учится описывать разных действующих лиц рисунка, находить глав­ное и второстепенное слово. Так он овла­девает в экспрессивной речи различными синтаксическими конструкциями, причинно-следственными придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами.

Читая свои «сочинения», больной декодирует близкие ему тексты, после чего переходит к чтению текстов разной степе­ни сложности, их пересказу, уточнению смысла различных оборотов в тех случаях, когда он их неправильно понял.

Понимание смысла пословиц, поговорок проводится с опорой на эмоционально значимые, насыщенные большим юмором рисунки художника X. Бидструпа, рисунки из юмо­ристических журналов, репродукции юмористических и драматических картин известных художников. Логопед пред­варительно их подробно обсуждает с больным, затем предла­гает ему написать по ним «сочинение» с употреблением опре­деленных метафор, пословиц и поговорок.

Для восстановления понимания метафор, пословиц, пого­ворок логопед дает задания на чтение и пересказ их своими словами с использованием некоторых смысловых оборотов басен И. А. Крылова, русских народных сказок, «Горе от ума» А. С. Грибоедова, юмористических текстов.

Для преодоления акалькулии:

· уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.);

· закрепляются значения синонимов: минус — вычитание, плюс — сложение;

· выполнение действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи;

· решение арифметических задач в 2—3—4 действия с употреблением наречий «больше», «меньше»и глаголов «отнять», «добавить», «отправить», «выгрузить»и т.д., т.е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов.

Для преодоления «оптической» алексии:

· устное описание больным элементов, входящих в ту или иную букву;

· конструирования букв из элементов (различной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов);

· чтение (называния) букв после определения их элементов;

· чтения слова через скользящее по нему «окошко» (квадратную прорезь в полоске картона);

· чтение через «окошко», охватывающее несколько букв, входящих в слово, чтения строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.

Для преодоления «зеркальной», или конструктивно-пространственной, аграфии:

· восстановление ориентированности больных в левом и в правом в разных вариантах расположения предметов («чашка стоит на дне», «чашка перевернута вверх дном»и т.п.);

· списывание (срисовывания) больным отдельных букв или слов с фиксацией цветным карандашом левой стороны листа и направления (стрелкой), откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смотрит» буква.

Для преодоления амнестических трудностей:

· прослушивание системы описания ближних и дальних смысловых связей, а позже путем самостоя­тельного описания признаков предмета, его связей с другими группами предметов. Например, при начальных стадиях восста­новления логопед перечисляет больному все признаки очков: из чего они сделаны, для чего они служат, какие бывают по форме, в каких ситуациях могут понадобиться (плохое зрение, яркий свет при сварке, яркий солнечный свет на пляже, яркий цвет сне­га в горах и т. д., уточняется, кто носит очки, можно вспомнить басню Крылова и т. д.). Слово вводится в различные фразеологи­ческие контексты. Затем больной составляет рассказ о предмете.

· сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т.д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части («садовник», «сад», «посадки»), по суффиксальным и префиксальным признакам («садовник», «чернильница», «сахарница»).

· описание различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов;

· использование в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

1. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.

3. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.

4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель

5. Хомская Е.Д. Нейропсихология.

6. Шохор-Троцкая М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии.

Дата добавления: 2015-05-07 ; Просмотров: 3970 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Методы восстановления речи при семантической афазии

Итак, поражение височных отделов коры мозга — зоны Вернике (22-е поле, по Бродману) и коры второй височной извилины (21-е и 37-е поля) ведут к выпаде­нию соответственно таких факторов, как фонематичес­кий слух, слухоречевая память, сужение объема вос­приятия, нарушение зрительных предметных образов. На основе этих центральных дефектов возникало на­рушение понимания значений отдельных слов, и в первом случае вторично, а во втором первично — по­нимания предложении и высказываний. Нарушение понимания слов в первом случае наступало из-за де­фектов четкого и константного восприятия звуковой структуры слова, в результате чего больные начинают смешивать близко звучащие слова и возникающие на этой основе парагнозии лежат в основе непонимания значений слов. Во втором случае этот же симптом не­понимания значений слов возникает по крайней мере по трем причинам: из-за нарушения восприятия, но уже со стороны его объема, из-за дефектов слухоречевой памяти и в связи с нарушением уровня зрительных предметных образов. Совсем иной характер обнаруживает симптом на­рушения понимания речи при семантической афазии, возникающей при поражении теменно-затылочных отделов левого полушария. В этом случае понимание отдельных слов остается сохранным, обнаруживая лишь некоторое сужение многозначности слов и неко­торое смещение их значений. Механизмом этой фор­мы афазии является нарушение способности симуль­танного восприятия элементов речи и способности размещения представлений во внутренних симультан­ных схемах. Поэтому этот дефект проявляется на уровне речи в невозможности или в затруднениях понимания логико-грамматических конструкций, кото­рые передают систему отношений слов, и понимание значения этих конструкций требует не только и не столько понимания значения отдельных слов, сколько одновременного внутреннего сопоставления включен­ных в предложение элементов и целостного понима­ния конструкции (предложения).

Известно, что предложения русского языка имеют различное грамматическое и синтаксическое строе­ние — они могут быть простыми и сложными. Слож­ные предложения делятся на разные синтаксические формы — прямые и косвенные, обратимые и необра­тимые, пассивные и активные, отрицательные и др. Синтаксические формы оказываются разными по труд­ности их перешифровки на единицы значения боль­ными с семантической афазией. Известно, что для полноценного понимания необходимо выделить ту си­стему отношений слов внутри фразы, которая невиди­ма простым глазом, но играет ведущую роль в сочета­нии с выделением и пониманием отдельных элементов фразы (Лурия, 1975). Существует и некая иерархия сложности в понимании содержания предложений, в зависимости от их конструкций. Легче всего понима­ются простые конструкции. Из сложных конструкций легче понимаются необратимые конструкции, по всей вероятности, потому, что в словах этих конструкций имеется избыточная информация.

Приведем пример: Девочка моется мылом. Но нельзя сказать: «Мыло моется девочкой». Белье стира­ется женщиной. Но нельзя — «Женщина стирается бельем». Еще труднее идет понимание таких конструкций, как: Земля освещается солнцем — «Солнце осве­щается землей». Берег омывается морем — «Море омывается берегом». Совсем трудно понимается зна­чение обратимых конструкций: Петя ударил Колю. Кто драчун?

Следующий пласт синтаксических конструкций также представляет трудности для перешифровки. Это так называемые косвенные конструкции: «Петю ударил Коля. Кто драчун?», «Полем прошла девочка» и т. д.

Большую сложность для понимания этими больны­ми представляют и атрибутивные конструкции роди­тельного падежа (брат отца, сын полка), предложные (земля под небом, метро под землей; в словах «земля» и «небо» заложена избыточная информация и знакомая ситуация, поэтому такие предложения могут быть поняты, так как земля всегда под небом). А вот задачу показать «треугольник под квадратом» больные решить не в состоянии, так как они не понимают взаимоотно­шений этих слов.

Отдельные слова и их предметная отнесенность хорошо понимаются больными, но нарушается способ­ность уловить их соотношения внутри конструкций и понять в целом ее содержание. Эти больные могут понять, о чем (о ком) идет речь, но вот что говорит­ся — не понимают.

В отличие от сенсорной и акустико-мнестической афазии при этой форме афазии нет нарушений пред­метной отнесенности слова. Эти больные не могут перейти из плана вещественных ситуаций в план грам­матический. Слово выпадает из системы грамматичес­ких понятий и воспринимается только как носитель непосредственного значения. Будучи не в состоянии осознать грамматические отношения слов во фразе, больной оказывается и не в состоянии понять сложно построенную письменную или устную речь, несмотря на полную сохранность сенсомоторных ме­ханизмов.

Восстановительное обучение больных с семантичес­кой афазией прежде всего должно быть направлено на преодоление дефектов гностической сферы, дефектов симультанного восприятия и восприятия «левого» и «правого», взаимоотношений предметов в пространстве. Это и является центральной задачей обучения этих больных, а целью — восстановление понимания слож­но построенной речи, понимания различных синтакси­ческих конструкций русского языка.

На первой стадии обучениябольных обучают по­ниманию «левого» и «правого» и умению ориентиро­ваться в реальном пространстве — в нахождении сво­ей палаты, кабинета врача, комнаты для занятий сначала одним путем, а затем и другими путями (с целью обобщения умения ориентироваться в отно­шении заданных объектов, в данном случае комнат). Работа начинается с воспроизведения пространствен­но ориентированных различных геометрических фи­гур с осознанием их главных элементов, указываю­щих на их пространственную ориентированность. После воспроизведения больных переводят к конст­руированию по образцу различных фигур; проводят­ся их сопоставительный анализ, словесное обозначе­ние пространственной направленности деталей и т. д.

Позже вводится оречевление этих действий с ри­сунками и сконструированными фигурами («Положи­те палочку справа, а эту наверх», «Где лежит красная палочка?» и т. д.).

Восстановление осознания схемы тела начинается с восстановления осознания роли и положения правой руки. Для этого в правую руку больного вкладывается какой-либо рабочий предмет (карандаш, тетрадь, рас­ческа, ключ, ложка и т. д.). Больные привыкают к ощу­щению предмета в правой руке, и от этого ощущения восстанавливается осознание ее ведущей роли и поня­тия «правая ведущая рука». Выполнение любых упраж­нений на ориентировку в пространстве начинается с обращения внимания больного на правую руку как на точку отсчета в пространственной ориентировке. От понимания места и роли правой руки легко происхо­дит переход к пониманию наличия и роли левой руки, левой и правой половины тела; левой и правой части пространства и т. д.

После отработки представлений о схеме тела и понимания «правого» и «левого» в пространстве пере­ходят к обучению больного передвижение по комнате и по этажам клиники. Начинается работа с реального прохождения пути, а затем его схематического изобра­жения. Позже работа проводится наоборот — начинается с рисования схемы прохождения знакомого пути по мысленному образу, а затем ее реализация. Описанная работа обычно ведется длительно, с четким выполнением всей «системы приемов».

После этого переходят к работе со схемами, изоб­ражающими пространственное расположение предме­тов. Сначала работа ведется по образцу. Процедура следующая:

1) больному дается образец из двух реальных пред­метов, которыми педагог манипулирует, распола­гая их в разных пространственных взаимоотноше­ниях. Больной должен с помощью своих предметов воспроизводить образцы. Затем все простран­ственные взаимоотношения предметов зарисовы­ваются в виде схемы;

2) после длительной невербальной работы начинает­ся переход к работе над обобщением и схематизи­рованием пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью больному предлагается нарисовать схемы, соответствующие заданным образцам (из реальных предметов).

После такой развернутой и длительной работы по восстановлению осознанного анализа взаимоот­ношений предметов в пространстве переходят к фор­мулированию этих отношений в речи с помощью оп­ределенных синтаксических конструкций. Эта работа проводится уже на второй стадииобучения.

Задачей третьей стадии является восстановление понимания конструкций с предлогами. На этом этапе обучения нужно довести до сознания больных фактор относительности пространственного расположения предметов, который требует учета по крайней мере двух компонентов: с одной стороны, пространственное расположение предметов можно установить лишь при наличии другого предмета и именно по отношению к нему, с другой стороны — в каждой данной ситуации всегда один предмет (тот, положение в пространстве которого определяется) главный, а второй предмет (относительно которого рассматривается положение в пространстве главного предмета) второстепенный. Употребление некоторых предлогов (под и над, к и от и др.) находится в прямой зависимости от понимания этого фактора. Например, пространственные отноше­ния двух предметов (стол — лампа) можно выразить в речи двояким образом: 1) лампа висит над столом, 2) стол стоит под лампой. В первой фразе главный пред­мет лампа, а во второй — стол.

Целая серия упражнений проводится с целью даль­нейшего осознания связи предлогов с определенными пространственными отношениями предметов. Больные подписывают соответствующие предлоги подданными схемами и, наоборот, по данным предло­гам создают нужные схемы, выражение в устной и письменной фразе заданных пространственных схем. Очень полезны упражнения с сюжетными картинка­ми, на которых изображены предметы в пространстве. Положение их отмечается стрелками, которые обозначаются соответствующими предлогами, и, наоборот, вписанные в картинки предлоги больные обозначают соответствующими стрелками.

Все приобретенные таким образом знания перево­дятся на уровень абстракции от конкретных предме­тов. С этой целью выполняются упражнения с отвле­чёнными понятиями («поставить крест под кругом», «треугольник в квадрате» и т. д.).

Принципы восстановления, изложенные выше, сохраняются и при восстановлении понимания всех других логико-грамматических конструкций: обучение идет от восстановления пространственных взаимоот­ношений предметов с постепенным переводом дей­ствия на речевой уровень.

Как первая, так и вторая стадии обучения обеспе­чивают создание основы для восстановления понима­ния тех логико-грамматических конструкций, связь которых с восприятием пространственных отношений не бросается в глаза, но тем не менее имеет место. Поэтому восстановление понимания таких речевых структур, как атрибутивный родительный падеж, срав­нительные конструкции и др., начинается сразу на речевом уровне, но лишь после и на основе восстанов­ления процесса анализа реальных пространственных отношений. Задачей здесь является восстановление осознанного анализа отношений и связей между сло­вами внутри фразы. Только такое осознанное отноше­ние к грамматической структуре высказывания может создать условия для понимания речи.

Обнаружить и уточнить связи и отношения слов во фразе можно путем правильной постановки соответствующих вопросов к каждому слову внутри фразы.

С этой целью больного обучают сначала выполне­нию серии операций, которые постепенно приводят его к пониманию взаимоотношений слов. Больного учат разбору предложения по частям предложения, опира­ясь на их смысловую роль в нем, и только потом свя­зывают смысловую роль слова в предложении с его грамматической формой. Сначала выделяется главное слово в предложении, являющееся объектом, о котором идет речь, затем выделяется слово, обозначающее дей­ствие предмета, затем — слова, определяющие глав­ный предмет со стороны его качеств, и т. д. Эти разбо­ры помогают больному понять смысловые связи слова внутри предложения.

После этого поочередно опускаются отдельные слова предложения, без которых мысль, выраженная в нем, остается незаконченной и даже непонятной. Эта незаконченность информации вызывает необходимость постановки нужного вопроса. Так, например, больно­му устно сообщается: «. интересную лекцию прочитал сегодня!» Больной невольно спрашивает: «Кто?» Тог­да его внимание фиксируется на этом вопросе, пред­ложение записывается, и записывается этот возник­ший вопрос над соответствующим словом, и т. д.

После этого проводится серия упражнений, в кото­рых объединяются смысловой и грамматический (по частям предложения) разбор предложения, проводятся и упражнения, в которых от больных требуется соста­вить предложение, соответствующее заданным связям, между словами». Для этого дается структура предложе­ния в форме взаимосвязанных вопросов: кто? что делает? (сделал?) чем? (что? где?). («Мальчик нарисо­вал корабль красками».) Подобная работа облегчает восстановление понимания таких сложных конструкций, как атрибутивный родительный падеж. В этом случае сначала проводится смысловой, а потом грамматичес­кий анализ с постановкой нужных вопросов к отдель­ным словам конструкции. Однако необходимо еще и раз­вертывание этой конструкции, дополняя ее словом, уточняющим смысл и взаимоотношения между данны­ми словами фразы. Процесс понимания такого рода грамматических конструкций принимает осознанный и развернутый характер. Дано: брат отца. Это кто? Рас­суждения и операции, больного:

1. «Кто? Брат, о нем говорится в предложении. Кто? Брат».

2. «Отца, характеристика брата. Брат какой. нет, не подходит. Брат чей? Отцовский, отца. Какого? Мо­его. Ага! Брат мой. моего отца. Кто? Брат. Чей? Мой, нет, моего отца. Ага! Это мой дядя».

Так, с помощью описанной методики восстанавли­вается понимание и других сложных логико-грамма­тических конструкций речи.

Восстановительное обучение, направленное на внутрисистемную перестройку нарушений речи путем перевода ее с одного уровня реализации на другой, более высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афазии.

Ссылка на основную публикацию