Презентация: Оптическая дислексия и дисграфия

Презентация на тему “Характеристика и логопедическая коррекция оптической дислексии”

  • Скачать презентацию (1.58 Мб) 18 загрузок 0.0 оценка

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5

Рецензии

Аннотация к презентации

Посмотреть и скачать бесплатно презентацию по теме “Характеристика и логопедическая коррекция оптической дислексии”. pptCloud.ru — каталог презентаций для детей, школьников (уроков) и студентов.

Содержание

Характеристика и логопедическая коррекция оптической дислексии

Характеристика оптической дислексии

Дислексия– частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленная несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Оптическая дислексия (греч. optikos – относящийся к зрению) – дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.Е. Левина выделяет оптическую дислексию, которая проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Р.Е. Левина считает, что Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь— Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. С точки зрения О. А. Токаревой, При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение и букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия). По мнению М. Е. Хватцева, Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии У детей с оптической дислексией, как полагает Хватцев М.Е., наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют. При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша—каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

При оптической дислалии Наблюдается некоторое нарушение оптико пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом. Выявляются трудности узнавания букв не справляются с добавлением недостающих элементов буквы затруднения в определении пространственных соотношений может наблюдаться зеркальное чтение. наблюдаются нарушения зрительного восприятия, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, недифференцированность оптических образов букв.

логопедическая коррекция

проводится работа в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного; б) уточнение и расширение объема зрительной памяти; в) формирование пространственного восприятия и представлений; г) развитие зрительного анализа и синтеза; д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений; е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

целью развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

Назвать предметы по их контурам. Назвать недорисованные предметы. Назвать перечеркнутые изображения. Определить, что неправильно нарисовал художник. Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры). Подбор картинок к определенному цветовому фону.

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления). 2. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом. 3. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. 4. Определить букву в неправильном положении: 5. Обвести контурные изображения букв. 6. Дописать букву.

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Запомнить 4-5 картинок, а затем найти их среди других 8-10. 2. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других (8-10). 3. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей; 2) ориентировку в окружающем пространстве.

При устранении оптической дислексии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания: 1. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии. 2. Положить кружок, справа от него – крестик, слева от крестика поставить точку. 3. Нарисовать точку, ниже точки – крестик, справа от точки – круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него – крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника- кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.

Дисграфия и дислексия у детей дошкольного возраста
презентация к уроку на тему

Исследования показывают, число младших школьников,испытывающих трудности в обучении, возросло с 8,7% до 70% и продолжает расти. Типичные проявления – бедность словарного запаса,неумение правильно пересказать текст и построить предложение ,множество ошибок на письме ,наблюдаются трудности в овладением чтением.Профилактику дисграфии и дислексии нужно проводить как можно раньше,с того момента как только ребёнок начинает знакомиться с графическим изображением букв.Необходимым условием профилактики дисграфии и дислексии является развитие развитие у ребёнка психических функций,труебующихся для нормального овладения письма и речи.

Предложенные игры помогут в предупреждении нарушении чтения и письма.

Скачать:

ВложениеРазмер
disgrafiya_i_disleksiya.pptx800.73 КБ
Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Презентация для педагогов и родителей Учитель – логопед Белоусова Е. А. ГБДОУ №65 Выборгского района г. Санкт- Петербурга 201 4 год «Дисграфия и дислексия у детей дошкольного возраста»

Нарушение чтения и письма Виды дисграфии Акустическая дисграфия Артикуляторно-акустическая дисграфия Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза Аграмматическая дисграфия Акустическая дисграфия Пути коррекции Профилактика дисграфии и дислексии Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слога Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне словосочетания Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне предложения Заключение Источники Содержание

Нарушение чтения и письма Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Эти нарушения, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера, обусловлены несформированностью высших психических функций.

Акустическая дисграфия Артикулятор но-акустическая дисграфия Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза Аграмматическая дисграфия Оптическая дисграфия Виды дисграфии

Происходит нарушение дифференциации фонем (распознавания близких звуков речи). На письме проявляется в заменах букв, обозначающих звонкие и глухие ( б – п, в – ф и т.д. ), свистящие и шипящие ( с – ш, з – ж и т.д. ), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ( ч – щ, ч – ть , ц – т, ц – с и т.д. ), твёрдость и мягкость согласных ( « писмо », « лубит », « больит » ). Акустическая дисграфия

Наблюдается неправильное произношение звуков речи, нарушение слуховой дифференциации и несформированность фонематических представлений. Проявляется в заменах и пропусках букв, которые соответствуют заменам и пропускам в устной речи ( жук – зук , шапка – сапка ). Артикуляторно-акустическая дисграфия

Наблюдается нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слов – на слоги и звуки. Проявляется в следующем: Пропуски гласных и согласных Перестановка и добавлени е букв Пропуски, добавление и перестановка слогов Слитное и раздельное написание слов Слитное написание предлогов с другими словами Раздельное написание приставки и корня Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Наблюдается недоразвитие грамматического строя речи. Проявляется в виде аграмматизмов : Изменение падежных окончаний Неправильное употребление предлогов Неправильное написание приставок и суффиксов Неправильное употребление падежа, рода, числа Пропуск членов предложения Нарушение последовательности слов в предложении Нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями Аграмматическая дисграфия

Наблюдается несформированность зрительно-пространственных функций: зрительных гнозиса , мнезиса , анализа и синтеза пространственных представлений. Проявления: Искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное расположение элементов букв, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы) Замена и смешение графически сходных букв «Зеркальное» написание букв Пропуски элементов букв Оптическая дисграфия

Формирование правильного звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания Формирование связной речи Пути коррекции

Совершенствование пространственно-временных ориентировок Развитие мелкой моторики Развитие тактильных ощущений Развитие «поля зрения» ребёнка Развитие конструктивного праксиса Подготовка к обучению грамоте Пути коррекции

Для предупреждения ошибок чтения и письма у детей дошкольного возраста используются различные типы игр и упражнений, классифицирующиеся по специфике ошибок: На уровне буквы На уровне слога На уровне слова На уровне словосочетания На уровне предложения Профилактика дисграфии и дислексии

Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены её элементы и в каком количестве. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные так и «зеркальные» буквы. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Поиск недостающих элементов буквы («Буква сломалась»). Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками или ниточками . Демонстрация букв в разном положении . Предъявление букв разного шрифта (печатные, прописные, строчные, стилизованные) . Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы

Определение буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе (с закрытыми и открытыми глазами). Придумывание детьми слов на заданную букву. Нахождение букв в геометрических фигурах. Поиск букв, наложенных друг на друга. Придумывание слов с заданной буквой в определённой позиции (начало, середина, конец слова). Реконструкция букв из палочек. Определение букв, которые можно выложить из трёх и из двух палочек. Конструирование букв из элементов (овал, полуовал, длинная и короткая палочка) . Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы

Придумывание слов на заданный слог в определённой позиции. Составление схем слогов с использованием цветных фишек: красных – для гласных звуков, синих – для твёрдых согласных, зелёных – для мягких согласных. А также обратное задание – по заданной схеме определить слог. Чтение слогов по слоговым таблицам. Составление слогов по таблицам (без гласных нет слогов). «Найди пару» (детям выдаются буквы; дети должны найти пару, чтобы образовался слог). Составление слога по картинкам с выделением первых (последних, вторых от начала и т.д.) звуков. Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слога

Введение понятия «слово», короткие и длинные слова. Заучивание считалок. Объяснение предлогов с использованием схем. Отгадывание ребусов. Дифференцирование слов, отвечающих на разные вопросы («Кто это?», «Что это?», «Что делает?» и т.д.). Подбор нужного слова к смысловому ряду (по опорным признакам, на обобщающие понятия). Деление слов на слоги, подсчёт количества слогов, выделение ударного слога. Подбор слов к слоговым схемам. Придумывание слов по заданному ритмическому рисунку. Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами . Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова

Составление звуковых схем слов. Подбор к данному слову родственных слов. Исключение лишних слов. Составление слов из данных слогов (вначале слоги даны по-порядку, затем – вперемешку). Разделение слова на слоги, а затем их перестановка. Составление слова с использованием начальных (конечных, вторых, третьих … ) звуков (букв) других слов. Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова. Чтение слов в обратном порядке. Составление из заданных букв слова . Подбор отсутствующей буквы в слове . Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова

Составление слов, начинающихся на буквы, из которых состоит заданное слово. Составление из двух слов – одного. Придумывание «лесенок» слов на данную букву в определённой позиции. Подбор слов к данной рифме. Работа со сложными словами (нахождение простых слов в сложном, составление сложного слова из простых). Подбор синонимов к существительным, прилагательным и глаголам . Подбор антонимов к данным словам. Придумывание предложений со словами-омонимами . Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова

Запоминание словарных слов. Работа по профилактике ошибок в словах, имеющих приставки. Дифференцирование приставки и предлога. Работа со словами, имеющими сложную слоговую структуру. Придумывание слов с заданными слогами, буквами . Работа с неизменяемыми словами. Чтение слов по верхней (нижней) части букв. Работа с изографами (словами, записанными буквами, расположенными в виде предмета, о котором идёт речь). Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова

Сочетание существительных с прилагательными Подбор наибольшего количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какие?», «Чей?», «Чья?», «Чьё?», «Чьи?». Подбор существительного к данному прилагательному. Соединение стрелками слов, чтобы получилось правильное словосочетание (с использование относительных и притяжательных прилагательных). Определение пропущенного окончания прилагательных в словосочетаниях. Исправление ошибок в неверно составленных словосочетаниях. Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне словосочетания

Сочетания существительных с глаголами Подбор наибольшего количества глаголов к данному существительному. Подбор существительных к данному глаголу с предлогом. Подбор глагола в зависимости от рода и числа существительного. Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне словосочетания

Сочетание существительных с числительными Согласование числительных один , два , пять с существительными (возможно изменение окончания и всей основы числительного при счёте). Определение неверных словосочетаний. Использование сочетаний со словами «один» – «много» по картинкам (с изменением основы). Сочетание числительных с существительными, не имеющими единственного числа. Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне словосочетания

Составление предложений по схемам (повествовательные, восклицательные, вопросительные). Составление схем к данным предложениям. Перестановка слов с целью получения нужной фразы. Подбор пропущенного слова в предложении (предлогов, существительных, прилагательных, наречий, глаголов). Выделение границ предложений в тексте. Соединение частей разорванных предложений. Выделение слов и предложений в слитном тексте. Чтение всего предложения от конца к началу. Работа с фразеологизмами. Игры на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне предложения

Профилактику дисграфии и дислексии нужно проводить как можно раньше, с того момента как только ребёнок начинает знакомиться с графическим изображением букв. Необходимым условием профилактики дисграфии и дислексии является развитие у ребёнка психических функций, требующихся для нормального овладения процессом письма и речи (внимание, память, мышление, гнозис , праксис ). Заключение

Презентация на тему: Дисграфия и дислексия

Дисграфия и дислексия Выполниластудентка ИПиПСПСпк-32Лашова Наталья Комсомольск-на-Амуре, 2012 г.

Содержание ОпределениеМесто в МКБ-10Симптоматика дислексииСимптоматика дисграфииВиды дислексииВиды дисграфииЛогопедическое воздействие при нарушениях чтения и письмаСоветы родителямНапоследок… Известные дислексикиБиблиографический список

Определение Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма.[5]Аграфия – отсутствие процесса письма.Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.[7] Алексия – полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.[7]

МКБ-10 Блок нарушений: специфические расстройства развития речи и языка.Дислексия(F81.0) – специфическое расстройство чтения;Дисграфия(F81.1) – специфическое расстройство спеллингования.[1,13]

Этиология Нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития. [2, 172]

С помощью магнитно-резонансного анализатора неврологи смогли установить, что основную роль в процессе чтения играют три основных зоны в левом полушарии, которые являются чем-то вроде “инициатора звуков”, “анализатора” и “автоматического определителя” и действуют одновременно. Однако у людей, страдающих дислексией, происходит сбой нервных связей между первым и вторым центрами, возможно, из-за доминирующей роли первичного центра-распознавателя. Поэтому у них возникают затруднения при переходе от звукового состава слова к его смыслу, и каждое слово они читают по слогам, словно видят его впервые. Поскольку распознавание слов осуществляется не автоматически, а механически, темп чтения крайне низкий. Елена Жидкова,(детский невролог) «дислексия возникает из-за “неслаженной работы правого и левого полушарий мозга. Причиной могут быть родовые травмы, нарушения во время беременности, нарушения правильного моторного развития”. Передается дислексия по наследству. дислексия – это не проявление тупости или нежелания учиться, а вполне реальное генетическое заболевание, нарушающее правильную работу мозга.[7]

биологические причины. Недоразвитие или поражение головногомозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный,постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии,менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции,истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделыголовного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие впроцессе письма.При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии вбольшинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или онавозникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержкипсихомоторного развития.социально-психологические причины. К таким причинам относятсянедостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдромгоспитализма и т. д.[3]

Симптоматика дислексии 1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков , а также замены графически сходных букв.2. Побуквенное чтение-нарушение слияния звуков в слоги и слова.3. Искажение звуко-слоговой структуры слова.4. Нарушение понимания прочитанного.5. Аграмматизмы при чтении.6. Часто наблюдается в анамнезе нарушения звукопроизношения.7. Бедность лексического запаса, неточность употребления слов. 8.Трудности ориентировки во всех пространственных направлениях.9. Неточность определения формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.10. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).[3]

Симптоматика дисграфии Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых “специфических ошибок”.пропуски букв, слогов, слов, их перестановкизамены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуковсмешения букв, сходных по начертаниюслияние нескольких слов в однонарушения грамматического согласования и управления слов впредложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв(оптико-артикуляторно-акустический признак), искажениебуквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления,разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы,перестановки слов.Аграмматизмы на письме[3]

Пример нарушенного письма

Пример нарушенного письма

Виды дислексии Фонематическая – недоразвитие функций фонематической системы. Ребенок смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличительным признаком (ц-с; с-ш; ж-ш). Семантическая – нарушение понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Аграмматическая – изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («интересное сказка»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени.Оптическая – трудности усвоения и в смешениях сходных графических букв(В-З , Т-Г; Р-Ь; П-Н-И).Мнестическая – трудности усвоения букв. Ребенок не знает, какая буква соответствует тому или иному звуку.[4]

Виды дисграфии Артикуляторно-акустическая – ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Акустическая – замена букв, соответствующих, фонетически близким звукам: звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – пропуски букв и слогов; перестановка букв и (или) слогов; недописывание слов; написание лишних букв в слове; повторение букв и (или) слогов; контоминация – в одном слове слоги разных слов; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок;Аграмматическая – связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Оптическая – недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. [4]

Логопедическое воздействие при нарушениях чтения и письма Семантическая дислексия:Развитие звукового синтеза;Обогащение словарного запаса;Развитие грамматического строя речи;Формирование морфологических и синтаксических обобщенийОптические дислексия и дисграфия:Развитие зрительного восприятия и гнозиса, зрительного анализа и синтеза;Уточнение и расширение объема зрительной памяти;Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений, зрительно-пространственных отношений, речевых обозначений;Дифференциация смешиваемых букв изолированно в слогах, в словах, в предложениях и в текстах.[1, 88]

Аграмматические дислексия и дисграфия:Уточнение и усложнение структуры предложения;Развитие функции словоизменения, умений морфологического анализа слова;Формирование навыков словообразования;Работа над однокоренными словами;Закрепление грамматических форм письменной речи.Фонематическая дислексия и дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза:Развитие навыков слогового анализа и словесного синтеза, фонематического анализа и фонематического синтеза.Акустическая дисграфия и артикуляторно-акустическая дисграфия:- Уточнение каждого из смешиваемых звуков;- Слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.[1, 89]

Советы родителям Вывоз ребенка на природу, среди недели больше гулять, пусть ребенок дышит свежим воздухом и насыщает подкорку кислородом;игры в слова;упражнение “Корректурная проба»;упражнение “Пишем вслух»;упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.[8]

Напоследок…. Известные дислексики Ганс Христиан Андерсен – известный датский сказочник, Леонардо Да Винчи -титан Эпохи Возрождения, живописец, скульптор, архитектор, учённый и инженер. Владимир Маяковский – великий поэт своего времени, агитатор, “горлан”, поэт Революции.

Альберт Эйнштейн создатель “Теории относительности”, физик- теоретик, Лауреат Нобелевской премии. Мерилин Монро известная американская актриса, легенда при жизни и легенда после смерти. Том Круз актер, самая крупная звезда, взошедшая на голивудский небосклон в 80-е годы.

Квентин Тарантино великий режиссер, сценарист, продюсер, неоднократно выдвигался на премию «Оскар» Уолт Дисней американский кинорежиссёр, продюсер, художник-мультипликатор, талантливый бизнесмен.

Что такое дисграфия?

Иногда после консультации невролога и общения с логопедом ребенку ставят диагноз «дисграфия». Это специфическое расстройство обучения связано с трудностями в освоении письменной речи.

Разберемся в терминологии

Термин «дисграфия» используется для обозначения как проблем с координацией движений (мелкая моторика пальцев рук), влияющих на письмо, так и постоянных трудностей с выражением мыслей в письменной форме из-за недостатков грамотности или языковых проблем (таких как орфография, грамматика и пунктуация).

У неврологов, педиатров и логопедов термин «дисграфия» – это нарушение процесса школьного и профессионального обучения, связанное с особенностями работы мозга, что влияет на письмо. Как и все нарушения обучения, дисграфия часто встречается у детей с СДВГ (синдромом дефицита внимания с гиперактивностью).

В чем суть проблемы

Дисграфия вызвана неврологическим расстройством, касающимся преимущественно письменной речи, которое ухудшает способность к письму и мелкую моторику. Это нарушение обучаемости бывает и у детей, и у взрослых. Дисграфия влияет практически на все аспекты письма, включая проблемы с орфографией (написание слов без ошибок), разборчивость письменной речи, соблюдение интервалов между словами и размера букв, трудности с выражением мыслей в письменном виде.

Подсчитано, что от 5 до 20% всех детей имеют тот или иной тип проблем с письменной речью. Дисграфия может сочетаться с такими проблемами как: дислексия (нарушение чтения) и дискалькулия (неспособность к арифметике), часто встречаются у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. До половины детей с СДВГ в России страдают нарушением обучаемости.

Симптомы дисграфии

Дисграфия обычно определяется в тот момент, когда ребенок учится писать. Однако нарушение письменной речи может оставаться нераспознанным в первые школьные годы, поскольку письменные способности ребенка продолжают развиваться, и дисграфия может оставаться невыявленной до зрелого возраста.

Симптомы дисграфии включают:

  • Проблемы с формированием формы букв.
  • Крепкое, неудобное или болезненное сжатие карандаша.
  • Трудности со следованием по линии или начертанием букв в пределах поля.
  • Проблемы со структурой предложения или соблюдением правил грамматики при письме, но не при разговоре.
  • Трудности с систематизацией или формулированием мысли на бумаге.
  • Выраженная разница между устным и письменным пониманием темы.

Симптомы дисграфии обычно меняются с возрастом. Дети с дисграфией обычно имеют проблемы с механикой письма (начертание букв и цифр), демонстрируют другие нарушения мелкой моторики, в то время как дисграфия у подростков и взрослых проявляется в виде трудностей с грамматикой, синтаксисом, пониманием и изложением мыслей на бумаге.

Является ли дисграфия формой дислексии?

Дисграфия связана с трудностями при письме, тогда как дислексия связана с трудностями чтения. Оба нарушения обучения имеют общие симптомы. Например, трудности с орфографией, которые могут затруднить постановку диагноза. У человека может быть как дисграфия, так и дислексия одновременно.

Что вызывает дисграфию?

Дисграфию обычно связывают с двумя причинами.

1. Приобретенная дисграфия связана с черепно-мозговой травмой, болезнью или дегенеративными состояниями, из-за которых человек (как правило, взрослый) теряет ранее приобретенные навыки письма.

2. Дисграфия врожденного характера относится к трудностям в приобретении навыков письма. Этот тип дисграфии чаще всего рассматривается в детстве. Причины этой формы дисграфии неизвестны, но исследователи выделили несколько подтипов, которые соответствуют определенным неврологическим механизмам:

  • Моторная дисграфия: отсутствие мелкомоторной координации и зрительного восприятия уже давно связаны с дисграфией и могут объяснить трудности с написанием письменного текста. Люди с двигательной дисграфией обычно демонстрируют неразборчивый и медленный почерк, плохие навыки рисования и начертания, а также медленное постукивание пальцами (общий показатель мелкой моторики).
  • Пространственная дисграфия, вероятно, связана с проблемами пространственного восприятия, которое влияет на расстояние между буквами и способность рисовать. Люди с пространственной дисграфией страдают плохим почерком и не умеют рисовать, однако скорость правописания и постукивания пальцем обычно нормальная.
  • Лингвистическая дисграфия влияет на навыки языковой обработки, необходимые в процессе письма. Она наиболее сильно влияет на самопроизвольно написанный текст (который не отслеживается и не копируется), и он часто является неразборчивым. Рисование, копирование и устное правописание при лингвистической дисграфии не страдают.

Диагностика дисграфии

Термин «дисграфия» не относится к психическим расстройствам. Проблемы с письмом (а также с чтением и математикой) перечислены в категории диагнозов «специфическое расстройство обучения». Дисграфия обычно диагностируется педагогом-психологом, неврологом.

Помимо данных о плохой успеваемости, могут потребоваться тесты на дисграфию. Тесты обычно включают в себя компонент письма – копирование предложений или ответы на короткие вопросы для сочинения, а также компонент мелкой моторики, который проверяет рефлексы и скорость движения человека. В интернете есть множество разных тестов, которые позволяют выявить дисграфию.

Почему так важна постановка диагноза дисграфии?

Даже в эпоху цифровых технологий почерк – важный навык, необходимый для успеха в классе и за его пределами. При дисграфии затрудняются механика и другие базовые навыки письма, из-за чего ученик с большей вероятностью будет отставать от сверстников без нарушения обучения. Проблемы с письмом также связаны с постоянными трудностями в учебе и низкой самооценкой, самовосприятием, которое может сохраняться до взрослого возраста.

Более того, письмо часто помогает мозгу запоминать, систематизировать и обрабатывать информацию. Когда физический акт письма невероятно труден, ребенок не может эффективно показать то, что он знает. Ребенок с дисграфией может провалить экзамен просто потому, что не может перевести свои мысли и ответы на бумагу.

Лечение дисграфии

Дисграфия и другие нарушения обучаемости – это неизлечимые заболевания на всю жизнь. Лечение дисграфии направлено на облегчение письма, приспособление к своим особенностям и улучшение письменных навыков путем тренировок.

Адаптация к дисграфии в школе и на работе

  • Использование больших карандашей со специальными ручками или других пишущих инструментов.
  • Использование бумаги с выпуклыми линиями для улучшения визуализации полей.
  • Разрешение или просьба выделить дополнительное время на письменные задания и задачи.
  • Использование альтернативных методов демонстрации обучения и работы, таких как устные или записанные на диктофон ответы.
  • Использование вспомогательных электронных технологий, например программ преобразования голоса в текст.
  • Запрос копии письменных материалов, данных в классе или на рабочем месте.
  • Выбор ввода заметок во время встреч.

Автор: Алена Парецкая, врач-иммунолог, педиатр

Введите e-mail, чтобы подписаться на нашу рассылку

Презентация «Система работы по коррекции оптической дисграфии»

Система работы по коррекции оптической дисграфии. Автор: Барболина Наталья Васильевна Учитель-логопед МАОУ « СОШ №38» Г. Сыктывкар

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с оптической формой дисграфии. 2 2 Очень плохо !!

Работа по коррекции оптической дисграфии проводится в несколько этапов: 1-й этап. Организационный. Проведение первичного обследования. При психолого-педагогическом обследовании видно, что у детей с оптической дисграфией ведущим является нарушение в речезрительном анализаторе: они могут не производить тонкие зрительные дифференцировки (путать чайник и чашку, клубнику и малину), а также демонстрировать грубые нарушения пространственного восприятия при хорошем словарном запасе и сохранном фонемном и языковом анализе.

2-й этап. Оформление документации и планирование работы. Сообщение результатов обследования всем участниками педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях, консультирование учителей.

3-й этап. Подготовительный . Проводится работа над: Нарушением зрительного восприятия Нарушением зрительного гнозиса (цвет, форма, величина) Недоразвитием пространственного восприятия

Нарушение зрительного восприятия у детей – это недостаточная сформированность целостного образа предмета. Упражнения для развития зрительного восприятия младших школьников: «Наложенные изображения» Ребенку предъявляют 3—5 контурных изображений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения. «Спрятанные изображения» Предъявляют фигуры, состоящие из элементов букв, геометрических фигур. Требуется найти все спрятанные изображения «„Зашумленные“ изображения» Предъявляют контурные изображения предметов, геометрических фигур, цифр, букв, которые зашумлены, т. е. перечеркнуты линиями различной конфигурации. Требуется их опознать и назвать «Кто больше увидит» Рассмотреть картинку, назвать всех животных, которых удалось увидеть.

При нарушении зрительного гнозиса работаем над: Развитием восприятия размера и величины Развитием восприятия формы Развитием восприятия цвета

Восприятию формы цвета способствуют следующие задания: : – подбор картинок к определенному цветовому фону (игра “все знают, что красным бывает. ); – называние цветов предметов, изображенных на картинке; – группировка картинок по цветовому фону, подбор их по оттенкам; – закрашивание геометрических фигур на картинке в определённые цвета и последующее называние получившегося предмета; – закрашивание полосок, ромбиков и других геометрических фигур в определённый цвет по заданию педагога;

Восприятию формы предмета способствуют следующие задания: – называние геометрических фигур, из которых состоит рисунок; – соотнесение формы предмета с одной или несколькими геометрическими фигурами (круг – помидор или апельсин, овал – дыня, треугольник + квадрат – домик, полукруг – месяц, кусок сыра); – подбор предметов парами в зависимости от их геометрической формы; – построение модели самолёта (корабля, машины и др.) из геометрических фигур;

Восприятию размера и величины способствуют следующие задания: – показать на картинке длинные и короткие предметы, части одежды; – расположить игрушки по высоте; – расположить карточки с названиями животных по их реальной величине; – обвести только ту геометрическую фигуру на картинке, которая больше обозначенной; – обвести на картинке только то, что больше или меньше определённого предмета (обведи всех, что меньше птицы; обведи всех, что больше тигра) – прослушать задачку типа Толя выше Пети, но ниже Коли и расставить куклы по росту и др.

Развитие пространственных ориентировок 1. Схема собственного тела 2.Дифферен-циация правых и левых частей предмета 4.Ориентировка на листе бумаги 5.Формирование речевых средств, отражающие зрительно- пространствен ные отношения 3.Ориентировка в окружающем пространстве.

Схема собственного тела Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей руки. Для проведения работы в названном направлении необходимо: – показать, какой рукой ребёнок кушает, здоровается, держит карандаш, пишет; – закрепить различение и называние рук с помощью схемы (чаще всего “правая” – управляющая, исполняющая; “левая” – ленящаяся, помогающая правой; – для левшей необходимо придумать другие обозначения) – соотнести части тела правой и левой рукой, показать по инструкции педагога парные части тела, научиться показывать противоположные части тела правой и левой рукой; Особенно трудно для детей с оптической дисграфией определять расположение правых и левых частей у человека, стоящего напротив, так как в этом случае ученику нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении. Учитывая этот момент, необходимо также формировать у детей умение определять правые и левые части тела у человека или игрушки, находящейся напротив. Для этого можно использовать следующие задания: – положи карандаш справа от куклы, сидящей напротив тебя, а пенал слева; – покажи правой рукой левое ухо педагога (левое колено, плечо и т. д.) – рассмотри 2 картинки (девочка стоит лицом к нам и спиной) и скажи, какие предметы нарисованы справа от девочки на первой картинке, а какие на второй.

Ориентировка в окружающем пространстве Учим ребёнка определять и называть расположение предметов по отношению к себе. Просим его назвать, что находится справа от него, а что слева? Даём инструкцию: положи ручку перед собой, а карандаш перед ручкой; что находится дальше от тебя, а что ближе к тебе? Кладём перед ребенком три предмета (например: ластик, ручку и карандаш). Ребенок должен показать предмет, который находится слева или справа от центрального предмета. Развешиваем на стене несколько картинок выше и ниже уровня глаз ребёнка. Просим ученика рассказать, какие предметы находятся наверху, а какие внизу. Какой предмет висит выше или ниже той или иной картинки

Ориентировка на листе бумаги. Методика состоит из следующих этапов: Знакомство с листом. Знакомство с клеткой. Рисование в клетках. Рисование по клеточкам. Дорисуй вторую половинку. Математический диктант. Продолжи ряд.

4-й этап. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство. Работа по различению оптически сходных букв включает в себя следующие упражнения: нахождение дифференцируемых букв в ряду сходных; определение сходства и различия между похожими буквами, уточнение пространственного расположения элементов букв; превращение дифференцируемых букв в картинки-пиктограммы (б-белка, д-дятел, ц-цыплёнок, щ-щука и др.).

Закрепление на уровне буквы, слога Дидактическое упражнение «Подпиши нужную букву» // /// // // /// /// //; (Дети подписывают букву Т под двумя палочками, П под тремя) Дидактическое упражнение «Найди буквы среди других» Букву т подчеркнуть, букву п обвести в кружок. Чтение слогов парами //а-///а о//-о/// //У-///У-//У Упражнение «Секретные агенты». Логопед называет букву, а дети в тетрадях пишут цифру, соответствующую количеству элементов бук­вы (т — 3, п — 2).

Закрепление на уровне слова Расшифровать слова с///ул //олка ша//ка буфе/// Определить, какое слово лишнее и почему. (Лишнее слово — шапка. Шап ка — это головной убор, а всё остальное — предметы мебели.) • Игра «Путаница» Прочитать слова. Переставить местами буквы п – т . Записать получившиеся новые слова. Объяснить их значение. Тальпо, тополок, паточки, тепух, таркеп, пулут, тяпица Припоминание и самостоятельная запись слов в две строчки: на первой строчке слова с буквой Я, на вто­рой — с буквой ГЯ.

Закрепление на уровне предложения Проверочный слуховой диктант. От топота копыт пыль по полю летит. Терпенье и труд все перетрут. Вставить буквы: с буквой б а затем — с буквой д. Прочитать предложения по порядку, чтобы получился рассказ. Пересказать его. Эта орожка привела их к _ому лесника. Уставшие _ети сели у коло_ца. Ре_ята _ыли в похо_е и за_лу_ились. Очень _олго хо_или они по лесу и в_руг па рели на _орожку.

Добры бобры идут в боры. Дарья дарит Дине дыни.

Структура обучающего логопедического занятия по дифференции оптически сходных букв. 1. Мобилизирующий этап. Кинизиологическая разминка. Цель: улучшить межполушарное воздействие, актировать мыслительную деятельность обучающихся. 2. Тренировка мыслительных стимулов. Цель: развить зрительное восприятие, внимание, память и пространственные отношения. 3. Введение в тему занятий. ( перешифровка звука в букву) Цель: закрепить умение соотносить определённый звук ( фонему) с соответствующей ему буквой ( графемой) 4. Обучающий этап: Цель: научить различать схожие на письме буквы. Последовательность работы на данном этапе: Рассматривание образцов начертания смешанных букв Сравнение букв, объяснение их различий – Использование мнемонического приёма, облегчающее запоминание смешиваемой буквы Буквографика ( с закрытыми глазами рисование букв рукой, ногой, носиком в воздухе или пальчиком на столе)

5. Динамическая пауза. Цель: снять мышечное и умственное напряжение. 6.Закрепляющий этап занятия. Цель: закрепить умение различать схожие на письме буквы. Виды заданий на данном этапе: чередующая запись смешиваемых букв цветными карандашами с проговариванием соответствующих звуков. Списывание слов и текстов с пропущенными смешиваемыми буквами ( чтение + письмо) и другие виды работы. 7. Гимнастика для глаз Цель: снять глазное напряжение. Нахождение элементов каждой смешиваемой буквы Конструирование букв из найденных элементов,, ниточек, бусинок и другого подручного Материала Нахождение нужных букв среди других

8. Проверочный слуховой или зрительный диктант. Цель: выявить у обучающихся качество усвоения материала. 9. Итог Цель: провести анализ результативности проведённого занятия, наметить дальнейшую работу. 10. Рефлексия. Цель: провести самоанализ усвоения материала занятия самими обучающимися, выявить свои трудности и достижения.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия – это нарушения на письме, обусловленные несформированностью зрительных, пространственных и моторных процессов. Проявляется стойкими заменами сходных по написанию букв, их зеркальным расположением, ошибками в начертании отдельных буквенных элементов (пропуски, удвоение). Диагностируется по результатам анализа школьных тетрадей ребенка, обследования письменной речи, нейропсихологического тестирования. Работа по коррекции оптической дисграфии включает несколько составляющих: развитие высших зрительных функций, моторной координации, дифференциацию смешиваемых букв.

МКБ-10

  • Причины
  • Патогенез
  • Классификация
  • Симптомы оптической дисграфии
  • Осложнения
  • Диагностика
  • Коррекция оптической дисграфии
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

Оптическая дисграфия – расстройство письменной речи, обусловленное отсутствием устойчивого зрительного образа буквы. В общей структуре нарушений письма оптическая дисграфия в чистом виде встречается значительно реже, чем другие формы: у 1,3% учащихся младших классов. Ошибки, которые ребенок допускает на письме, не связаны с состоянием устной речи или знанием правил орфографии, а вызваны недоразвитием оптико-пространственных функций. Этот же механизм лежит в основе зрительных трудностей при чтении ‒ оптической дислексии.

Причины

Проблема оптической дисграфии возникает при недостаточном развитии зрительно-пространственных ориентировок, моторной координации. Это приводит к затруднению усвоения ребенком визуального и графического образа буквы, усложняет начальный этап обучения письму. Предпосылками дефицитарности зрительных представлений выступают факторы, приводящие к минимальной мозговой дисфункции:

  • отягощенный антенатальный анамнез: внутриутробная гипоксия, действие на плод химических веществ (никотина, алкоголя, лекарственных и наркотических веществ), резус-конфликт, анемия и токсикозы беременной;
  • перинатальные факторы риска: преждевременные роды, кесарево сечение, внутричерепные родовые травмы;
  • постнатальные поражения: нейроинфекции, дистрофии, ЧМТ, интоксикации.

Перечисленные вредности оказывают повреждающее влияние на мозговые центры, обеспечивающие зрительную координацию процесса письма. Кроме органических причин в периоде раннего детства существенное влияние на развитие ребенка оказывают социальные факторы. Для последующего формирования оптической дисфграфии наиболее значимы педагогическая запущенность, недоразвитие мелкой моторики, неблагоприятный микроклимат в семье, госпитализм. Зеркальное письмо часто встречается у левшей.

Патогенез

Исследователи, занимающиеся изучением оптической дисграфии, связывают ее механизм с неспособностью головного мозга быстро и точно переработать поступающую визуальную информацию. В ряде научных наблюдений экспериментально подтверждена недостаточность зрительного восприятия и контроля, рассогласованность зрительно-моторной координации.

Ведущим патогенетическим звеном в случае оптической дисграфии выступает неполноценность функционирования речезрительного анализатора, из-за которой страдают зрительные дифференцировки. Выявляются нарушения в таламусе, влияющие на скорость и качество обработки графических символов. В таких условиях затрудняется формирование зрительно-кинетической схемы буквы и целостного образа слова.

Классификация

В структуре оптической дисграфии выделяют три подвида, различных по механизму и типу допускаемых ошибок. Они могут встречаться как независимо друг от друга, так и сочетаться между собой или с другими формами дисграфии:

  • литеральная дисграфия – неправильное начертание изолированной буквы;
  • вербальная дисграфия – замены и смешение оптически сходных букв в составе слова;
  • зеркальное письмо – написание слов слева направо, «отраженное» (повернутое в противоположную строну) изображение букв.

Ряд авторов-исследователей в области современной логопедии одним из видов оптической дисграфии считают моторную (кинетическую) дисграфию. Она является следствием неподготовленности руки к письму: скованности, неловкости, невозможности выполнения дифференцированных движений. Это ведет к искажению моторной схемы буквы.

Симптомы оптической дисграфии

Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.

В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:

  • замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
  • замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
  • пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
  • написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
  • неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
  • разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
  • несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).

У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.

Осложнения

Основное следствие любой дисграфии, в том числе оптической – это школьная неуспеваемость. К ребенку приклеивается ярлык «отстающего» по русскому языку и литературе. Мотивация к обучению снижается, каждый классный урок и домашнее задание вызывает стресс. Закрепляется нежелание посещать в школу, формируются невротические реакции, замкнутость, агрессивность. Могут возникать конфликты с педагогами.

Диагностика

Диагностику оптической дисграфии проводит школьный логопед. Желательно, чтобы специалист обладал навыками нейропсихологического обследования. На первом этапе выполняется анализ письменных работ учащихся с целью выявления типичных дисграфических ошибок. Дальнейший алгоритм предполагает:

  • Исследование неречевых функций. При оптической дисграфии необходима оценка зрительных функций, зрительно-пространственного гнозиса, моторной координации. Ребенку предлагается, как можно более точно воспроизвести рисунок по образцу, дорисовать недостающие части целого, опознать «зашумленные» картинки, найти тень предмета. Изучается кинестетический и динамический праксис, конструктивная деятельность.
  • Исследование письма. Включает задания на списывание печатных и рукописных букв, слогов, предложений, текста. В рамках диагностики проводятся слуховые диктанты, изложения, анализируется самостоятельное письмо учащегося.
  • Исследование навыка чтения. Ребенку предлагается прочесть текст вслух, ответить на поставленные логопедом вопросы, пересказать. На данном этапе уделяется внимание способу, беглости, правильности чтения, пониманию прочитанного.

Все предъявляемые тесты при оптической дисграфии обнаруживают слабую зрительную и кинестетическую память, плохую пространственную ориентировку, инертность моторного стереотипа. Дифференциальная диагностика осуществляется с другими видами дисграфии: акустической, артикуляторно-акустической, аграмматической, на почве нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности, дизорфографией

Коррекция оптической дисграфии

Логопедические занятия по преодолению оптической формы дисграфии носят мультимодальную направленность. При этом чрезвычайно важно взаимодействие логопеда, педагога начальной школы и родителей. Коррекционная работа включает следующие направления:

  • Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.
  • Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.
  • Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.
  • Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».

Прогноз и профилактика

Эффективность устранения оптической дисграфии зависит от комплексности подхода, учета всех механизмов нарушения. При правильно выстроенной логопедической работе ко времени перехода ребенка из начального звена в среднее ошибки исчезают или их количество заметно сокращается.

Профилактика оптической дисграфии должна начинаться задолго до начала школьного обучения. Она заключается в развитии у дошкольников зрительного восприятия, пространственных ориентировок, моторных навыков. Для выявления детей, входящих в группу риска по формированию оптической дисграфии, перед поступлением в школу необходима консультация логопеда.

Логопедическая работа по преодолению нарушений артикуляционной моторики у детей с дизартрией

Аннотация: Статья является апробацией выпускной квалификационной работы на тему: Логопедическая работа по преодолению нарушений артикуляционной моторики у детей с дизартрией.

Логопедическая работа по преодолению нарушений артикуляционной моторики у детей с дизартрией

Исследователи, как О.В. Правдина, О.А. Токарева, И.И. Панченко, Р.И. Мартынова, Л.В. Лопатина, А.В. Серебрякова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, М.Б.Эйдинова и др. внесли большой вклад в изучение проблемы симптоматики и структуры речевого дефекта, возникающего при дизартрии.

Дизартрия, как речевое нарушение приводит к нарушению артикуляционной моторики из-за ограничения подвижности мышц речевого аппарата, в следствии того, что нарушена иннервация речевого аппарата, которая в свою очередь нарушает произносительную сторону речи.

Повреждение формирования движения речевого аппарата приводит к расстройству звукопроизношения, которое создает проблемы в освоении в будущем школьной программы, так как страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи, которые трудно поддаются коррекции.

Из-за того, что ребенок не может в полной мере правильно произносит звуки, его речь становится мало понятной, что в свою очередь приводит к закомплексованности и затруднению общения со сверстниками и взрослыми, а также проявлению агрессии и пессимистичности.

Каждодневная логопедическая коррекция позволяет сформировать развитие артикуляционной моторики. Однако, в настоящее время проблема оказания всесторонней помощи детям с данным расстройством речи в условиях массовых детских учреждениях является недостаточной. Все еще остается актуальной проблема изучения специфики развития артикуляционной моторики, которой занимались такие исследователи, как Е. Ф. Архипова, Е. Н. Винарская, Л.С. Волкова, О. В. Правдина, Л. В. Лопатина и др.

В рамках выпускной квалификационной работы на тему: «Логопедическая работа по преодолению нарушений артикуляционной моторики у детей с дизартрией» была проведена выборка материалов исследования данной проблемы, обследованы 30 детей дошкольного возраста старших групп, посещающих массовый детский сад.

Объектом исследования являлись особенности артикуляционной моторики детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Предметом исследования выпускной квалификационной работы являлось формирование артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Цель исследования – разработать проект по развитию артикуляционной моторики.

Задачи, которые выделяются из поставленной цели:

1. Теоретически изучить специальную логопедическую литературу, посвященную проблеме изучения развития моторной сферы у детей с дизартрией.

2. Теоретически изучить и подобрать специальные методики по диагностике уровня развития артикуляционной моторики у детей с дизартрией, провести обследование и проанализировать полученные результаты.

3. Разработать проект по развитию артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Этапы исследования:

1. Ориентировочно-поисковый: подбор и анализ литературы по теме исследования, составление плана работы.

2. Диагностический: подбор диагностических методик по проблеме исследования, определение базы исследования, контрольной и экспериментальной групп, проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов.

3. Проектный: подбор принципов, методологической основы проекта, коррекционных методик, логопедических игр и упражнений, разработка и написание проекта.

Для оценки состояния артикуляционной моторики у детей с дизартрией были использованы методики, предложенные Е.Ф. Архиповой[1].

При исследовании функций органов артикуляции проводился анализ по следующим позициям: — состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);

– возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая апраксия)

– качество артикуляционных движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, качество выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.).

В программу обследования артикуляционной моторики входили:

– обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса;

– обследование кинетического орального праксиса;

– обследование динамической координации артикуляционных движений;

– обследование мышечного тонуса и подвижности губ;

– обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

Оценка результатов обследования воспроизводится в баллах. Балльная система оценки функций позволяет оценить не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности.

В ходе выпускной квалификационной работы было отобрано 30 детей с легкой формой дизартрии, так как среди детей дошкольного возраста, обучающихся в массовых образовательных учреждениях, эта форма дизартрии является наиболее часто встречающейся.

Легкая форма дизартрии проявляется в нарушении фонетической и просодической сторон речи и возникает в результате минимального органического поражения центральной нервной системы, а именно тех мозговых структур, которые отвечают за организацию движений органов артикуляции[3,4].

Во многих случаях легкую форму дизартрии путают с дислалией. Это объясняется тем, что внешние проявления нарушений схожи, но при более глубоком обследовании у невролога, дети с легкой формой дизартрии демонстрируют неврологическую симптоматику, характерную для данного нарушения.

Нарушения артикуляционной моторики при легкой форме дизартрии затрудняют формирование артикуляционной базы речи, что в свою очередь приводит к фонетическому недоразвитию речи.

Нарушения моторных функций при легкой форме дизартрии отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей.

Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи. Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с дизартрией и, эффективность этого воздействия [3,4].

В анамнезе детей отмечаются неблагоприятные факторы внутриутробного развития, патология родов. В младенческом и раннем возрасте отмечается отставание от сверстников в моторной и психофизической сферах, речевые и неречевые нарушения.

Проанализировав проведенные исследования в ходе выпускной квалификационной работы артикуляционной моторики показал, что у детей с дизартрическим компонентом снижено развитие кинестетической основы органов артикуляции, выявлены односторонние синкинезии у 60%. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объема движений одной половины лица (у 20%). У других – явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов (у 80%).

У 100% детей были выявлены нарушения кинестетического орального праксиса: дети воспроизводили артикуляцию неточно, заменяли, долго искали нужную артикуляцию, с ошибками определяли положение кончика языка, в выполнении задания им требовалась стимулирующая помощь.

При обследовании кинетического орального у 100% детей были выявлены нарушения, которые проявлялись в том, что ребёнок даже зная правильный артикуляционный уклад испытывал трудности в его воспроизведении и удержании: детям требовалось время, чтобы найти артикуляционный уклад, длительность удержания позы составляла лишь 2-3 секунды, наблюдались подёргивания, тремор языка, содружественные движения рта, глаз и бровей, асимметричное выполнение движений.

Обследование динамической координации артикуляционных движений показало, что у 60% детей с легкой формой дизартрии были выявлены нарушения, которые проявлялись в том, что дети испытывали трудности в выполнении движений в определённой последовательности, количество правильно выполненных движений ограничивалось 2-3, объём движений был недостаточным: при открытом рте язык не дотягивался до верхней губы; дети быстро утомлялись, испытывали трудности в переключении с одного движения на другое; дети не успевали выполнять движения, наблюдалась саливация.

Помимо моторной недостаточности у детей было выявлено наличие патологической симптоматики, которая проявлялась в: гиперкинезах (при выполнении упражнения «мост» язык то оттягивался назад, то высовывался изо рта, стягиваясь в левую и правую стороны); синкинезиях (содружественные движения мышц лица проявлялись при выполнении упражнений, когда от ребёнка требовалось широко открыть рот, отмечалось поднятие бровей, широко открывались глаза, а при выполнении упражнения трубочка брови «нахмуривались», глаза щурились); асимметрии (при выполнении упражнения «заборчик» и поднятии верхней губы у некоторых детей наблюдается асимметрия губ, которая выражалась в том, что одна сторона губы оттягивалась сильнее другой в сторону либо вверх); саливация: у 40% обследуемых; гипертонус у 80%, гипотонус у 20%; сглаженность носогубных складок наблюдалась у 60%.

Далее общее количество детей было поделено на две группы экспериментальную и контрольную. С экспериментальной группой проводилась коррекционная работа по методике Архиповой Е.Ф.[2], которая указывала, что коррекционная работа по преодолению легкой формы дизартрии должна проводиться ежедневно и многократно – только тогда она будет эффективной [1]. Поэтому участниками логопедической работы помимо логопеда были также воспитатели группы и родители детей.

В соответствии с принципом учёта ведущего вида деятельности вся работа проводилась в игровой форме. В дошкольных учреждениях образовательный процесс подчиняется календарно-тематическому планированию. В связи с этим коррекционные игры и упражнения подбирались в соответствии с общей тематикой занятий в детском саду, что позволило логопедической работе органично вписаться в образовательную деятельность в течение учебного года.

В основу логопедической работы были положены принципы:

– принцип опоры на закономерности онтогенетического развития;

– принцип дифференцированного подхода;

– принцип учёта ведущей деятельности.

Проект был рассчитан на 6 месяцев в течение которых каждую неделю с детьми во второй половине дня проводились два логопедических занятия длительностью 15-20 минут.

Коррекционная работа делилась на 3 этапа:

I – Подготовительный, длительность которого 1,5 месяца

Задачами этого этапа были:

1) нормализация тонуса артикуляционных и мимических мышц;

2) нормализация моторики органов артикуляционного аппарата и мимических мышц.

Все упражнения на этом этапе выполнялись с опорой на зрительный контроль и совместно с логопедом: логопед сначала называет упражнение, затем показывает его выполнение, а потом выполняет вместе с детьми перед зеркалом.

Для решения первой задачи проводился логопедический самомассаж мимических и артикуляционных мышц, который имел следующие виды: 1- поглаживание, 2- растирание, 3-разминание, 4- вибрация (непрерывная), 5- ударные приёмы (приёмы прерывистой вибрации).

Для решения второй задачи проводилась дифференцированная артикуляционная и гимнастика в игровой форме. На данном этапе дети выполняют комплекс состоящий из 20 упражнений с функциональной нагрузкой предложенный Архиповой Е. Ф.[2].

II – Основной этап, длительность которого 2,5 месяца

Задачами этого этапа были:

1) выработать основные артикуляционные уклады (дорсальный, какуминальный, альвеолярный, нёбный);

2) дифференцировать артикуляционные уклады отдельных групп звуков (свистящих, шипящих, сонорных);

3) развивать артикуляционный кинетический и кинестетический праксис (с опорой на зрительный контроль).

Работа на втором этапе велась на фоне продолжающейся работы первого этапа, но более сложной. Артикуляционные упражнения выполняются с опорой на зрительный

контроль, но логопед уже не показывал каждое упражнение ребёнку как на предыдущем этапе.

По первой задаче велась работа по выработке четырёх основных артикуляционных укладов: дорсального (свистящие), какуминального (шипящие), альвеолярного ([л], [р]), нёбного ([к],[г],[х]) – выполняется серия последовательных движений, рекомендованных Архиповой Е.Ф и Краузе Е.Н. [2,5]

III – Итоговый этап, длительность которого 2 месяца.

Задачи III этапа:

1) развивать артикуляционный кинетический и кинестетический праксис (без опоры на зрительный контроль).

На последнем этапе происходит закрепление полученных двигательных навыков и совершенствование самоконтроля детей за собственными артикуляционными движениями. На этом этапе дети выполняют серию двигательных статических и динамических упражнений, которые они уже выполняли на предыдущем этапе. Разница заключается в том, что на втором этапе все упражнения выполнялись с опорой на зрительный контроль. На третьем же происходит отказ от зрительного контроля при выполнении серии упражнений. За счёт этого развитие артикуляционной кинетической и кинестетической чувствительности выходит у детей на новый уровень.

Повторное обследование экспериментальной и контрольной групп показало, что методика коррекционной работы эффективна, так как у 95 % детей экспериментальной группы показатели кинестетического и кинетического праксиса улучшились. Обследование динамической координации артикуляционных движений, мышечного тонуса и подвижности губ, а также мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики показало увеличение показателей.

Таким образом, чем раньше будет начата коррекционная работа, тем выше будет её результат. Так как легкую форму дизартрии у многих детей диагностируют после пяти лет, для устранения моторных нарушений детей необходима каждодневная логопедическая работа.

1. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. Серия: Высшая школа – М.:АСТ, 2007-2008. – 254 с

2. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. – М.: АСТ: Астрель, 2008. — 254с

3. Бабина, Г.В. Практикум по дисциплине «Логопедия» (раздел «Дизартрия»): Учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина. – М., 2012

4. Белякова, Л.И.Логопедия. Дизартрия / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова, -М. Просвещение: Владос, 2009. – 287 с

5. Краузе, Е.Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика: Практическое пособие / Е. Н. Краузе, — СПб.: Корона. Век, 2016. – 80 с

Хуснуллина Айгуль Минтагировна,
учитель-логопед,
Россия, г. Казань

Читайте также:  Преодоление расстройств произносительной стороны речи у пациентов с эфферентной моторной афазией
Ссылка на основную публикацию