Преодоление нарушений грамматического строя речи у пациентов с эфферентной моторной афазией средней степени выраженности

Преодоление расстройств произносительной стороны речи у пациентов с эфферентной моторной афазией

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 06.08.2017 2017-08-06

Статья просмотрена: 662 раза

Библиографическое описание:

Денисова, М. И. Преодоление расстройств произносительной стороны речи у пациентов с эфферентной моторной афазией / М. И. Денисова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 31 (165). — С. 56-59. — URL: https://moluch.ru/archive/165/45323/ (дата обращения: 07.01.2021).

Наиболее частым последствием инсульта, являются нарушения речевой функции, проявляющиеся в форме афазий и дизартрий. Термин «афазия» происходит от греч. «fasio» (говорю) и приставки «а» (не-) и означает дословно «не говорю». Афазия — это нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха, обусловленное локальным поражением одной или более речевых зон мозга. При поражении вторичных полей коры нижних отделов премоторной (заднелобной) зоны левого доминантного (у правшей) полушария головного мозга, возникает эфферентная моторная афазия, первичным дефектом которой является эфферентная моторная апраксия. Эфферентный артикуляционный праксис — это способность воспроизводить серии звуков речи, т. е. способность совершать переключения с одной артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий — коартикуляциями, которые представляют собой «связки» между отдельными артикуляционными позами. Без коартикуляций слово произнести невозможно, даже если каждый звук, входящий в него, доступен для воспроизведения. Произнося, например, слово «кошка», в момент артикулирования первого звука (К) мы уже готовим артикуляционный уклад для последующих звуков и слогов. Слово «кошка» не звучит как К, О, Ш, К, А, а представлено целостной цепочкой плавно перетекающих друг в друга артикулем. Наиболее характерным симптомом при данной форме афазии является нарушение воспроизводства плавной речи, вследствие патологической инертности артикуляторных актов. В речи таких больных часты персеверации, препятствующие плавному переключению с одной артикуляторной позы на другую, наблюдаются пропуски, перестановки, добавления лишних звуков, итерации — повторы звуков, антиципации — уподобление одного слога другому.

Преодоление расстройств произносительной стороны речи при эфферентной моторной афазии проводится в несколько этапов.

1 этап: Выработка орально-артикуляторных переключений.

Оральный праксис лежит в основе артикуляционного. Поэтому, следует начинать работу с выработки плавного переключения одного орально-артикуляционного уклада на другой. Для этого используют следующие виды упражнений:

– 1 раз поцокать языком, 2 раза подуть;

– 2 раза поцокать языком, 3 раза подуть;

– 1 раз поплевать с кончика языка, 2 раза поцокать языком;

– 2 раза поплевать с кончика языка, 3 раза поцокать языком;

– 1 раз пощёлкать языком у передних верхних зубов, 2 раза поплевать с кончика языка;

– 2 раза пощёлкать языком у передних верхних зубов, 3 раза поплевать с кончика языка;

– 1 раз поцокать, 2 раза пощёлкать языком у передних верхних зубов;

– 2 раза поцокать, 3 раза пощёлкать языком у передних верхних зубов и т. д.

Во избежание «застреваний» на одном орально-артикуляционном укладе, используют отстукивание соответствующего ритмического рисунка.

2 этап: Выработка артикуляторных переключений в пределах слога.

На данном этапе отрабатывается плавное переключение в пределах слога: сначала только на гласных звуках, затем присоединяются согласные. При работе с гласными используется метод дирижирования: на каждый звук движение рукой. Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) отрабатываемых слогов.

– с контрастными по артикуляционному рисунку гласными.

Например: АУ ИО ЭУ ЫО ОЭ АО УИ /

АУИ ИОА ЭУО ЫОИ ОЭУ АОУ УИА /

АУИО ИОАУ ЭУОА ЫОИЭ ОЭУИ АОУЫ УИАО /

– с различными гласными, в том числе и йотированными.

Например: ЯЁ ЕЮ ЁИ ЮЯ ИЕ ЮЁ ЯИ /

ЯЁУ ЕЮА ЁИО ЮЯИ ИЕЫ ЮЁА ЯИУ /

ЯЁУИ ЕЮАО ЁИОЮ ЮЯИЕ ИЕЫО ЮЁАУ ЯИУЫ /

– в сочетании согласных и гласных звуков.

Например: МА БО ДУ ЛЫ ВИ ШЕ ТЁ ДЯ ГЭ (открытые слоги)

АМ ОБ УД ЫЛ ИВ ЕШ ЁТ ЯД ЭГ (закрытые слоги)

– в сочетании с контрастными по артикуляционному рисунку согласными.

Например: КПА — ПКА / МСО — СМО / ГДУ — ДГУ / БЛЫ — ЛБЫ

АКП — АПК / ОМС — ОСМ / УГД — УДГ / ЫБЛ — ЫЛБ

Например: РИ — ТРИ — СТРИ — ПСТРИ /

ЦА — ДЦА — ГДЦА — БГДЦА /

ЧЭ — ПЧЭ — КПЧЭ — ТКПЧЭ /

3 этап: Экстериоризация звуко-ритмической стороны слова.

На данном этапе делается акцент на восстановление способности к анализу звуко-ритмической стороны слова путём дифференциации слов по длине и слоговому составу.

– деление слов на слоги.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) отрабатываемых слов с отхлопыванием (отстукиванием) каждого слога. Слова подбираются с постепенным усложнением звуковой и слоговой структуры (односложные слова, двусложные с открытыми слогами, трёхсложные слова с открытыми слогами, четырёхсложные с открытыми слогами, двухсложные слова с одним закрытым слогом и т. д.).

Например: МАК ЛУК СОК СОН /

КА-ША НО-ТЫ ПО-ЛЕ БА-НЯ /

А-ФИ-ША О-ХО-ТА У-ДА-ЧА /

ВО-ЛОС ЗА-МОК ГО-РОД КО-ЛОС /

– выделение ударения в слове.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) троек слов с перемещающимся ударением. Выделение ударного слога более звучным хлопком.

Например: ПЕ-НИ–Е НА-У-КА КО–ЛЕ-СО /

ЛИ-НИ–Я КА-Ю-ТАМО–ЛО-КО /

ЛИ-ЛИ–Я ПО-Э-МА РЕ–ШЕ-ТО /

– воспроизведение голосом абриса (фонетического рисунка) слова.

Плавное произнесение всех гласных звуков слова с выделением голосом ударной гласной.

Например: берёза — бЕрЁзА

галоши — гАлОшИ

гусеница — гУсЕнИцА

– подбор слов с идентичной звуко-ритмической структурой.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) отрабатываемых пар слов. Слова подбираются с постепенным усложнением звуковой и слоговой структуры. Можно дать задание, чтобы пациент сам подобрал пару к заданному слову.

Например: ком — ДОМ /

– подбор рифмующихся слов.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) слов с отхлопыванием (отстукиванием) каждого слова.

Например: ЗАЛ — БАЛ — ВАЛ — ПРОВАЛ — СКОВАЛ — СДАВАЛ — УКРАЛ /

ВОЛЯ — ДОЛЯ — ПОЛЕ — В ШКОЛЕ — В РОЛИ /

ПАРОХОД — ПЕРЕХОД — ВЕЗДЕХОД — МОРЕХОД — ПЕРЕХОД /

4 этап: Закрепление произношения в словосочетаниях и фразах.

– ритмизированное произнесение словосочетаний с использованием метронома.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) словосочетаний-рифм в удобном для пациента ритме под метроном.

Например: ШУМНЫЙ ПИР — НОВЫЙ МИР /

ПОЛНЫЙ БАК — КРАСНЫЙ МАК /

БЫСТРЫЙ ШАГ — БЕЛЫЙ ЛАК /

– отстукивание ритма простой фразы.

Самостоятельное чтение (или сопряжённое произнесение) простых фраз с выделением логического ударения.

Например: ДЕТИ ИДУТ В КИНО /

ДЕТИ ИДУТ В КИНО /

ДЕТИ ИДУТ В КИНО /

СОБАКА СИДИТ В БУДКЕ /

СОБАКА СИДИТ В БУДКЕ /

СОБАКА СИДИТ В БУДКЕ /

5 этап: Закрепление произношения в стихах.

Чтение стихов с использованием метода дирижирования.

Каждый этап отрабатывается на индивидуальных логопедических занятиях. Весь лексический материал подбирается по принципу «от простого к сложному» с учетом индивидуальных особенностей пациентов, их преморбидного уровня, возраста, профессиональных и личностных интересов.

Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. — М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.
Визель Т. Г. Как вернуть речь. — М.: В.Секачев, 2005.
Дефектология. Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; под ред. Б. П. Пузанова. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
Лалаева Р. И., Парамонова Л. Г., Шаховская С. Н. Логопедия в таблицах и схемах. — М.: Парадигма, 2012.
Мисаренко Г. Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе: Учебн. пособие. — 3-е изд., перераб. — М.: Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003.
Родкин А. Ф. Обратный словарь русского языка: около 29000 слов. — СПб.: «Авалон», «Азбука-классика», 2006.
Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Просвещение, 1988.
Шкловский В. М., Визель Т. Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. — М.: В.Секачев, 2012.

Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

При данных формах афазии используются как методы, направленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной (системной) симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифические приемы работы.

Для этой цели в инициальной стадии заболевания и, следовательно, при наиболее грубой степени выраженности речевого дефекта, актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:

1. Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Используются упражнения по показу предметов и ответам на вопросы в ситуативном диалоге.

Растормаживание произносительной стороны речи. Оно достигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов порядкового
счета, перечисления дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами, оканчивания пословиц и фраз с «жестким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! и пр. » Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситуации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.

2. Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под
картинками (предметными и простыми сюжетными); письмо наиболее привычных слов — идеограмм («Россия», «мама» и пр.); списывание простых слов и фраз; сопряженное чтение
простых диалогов.

На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольную деятельность. Онатребует подклю дония максимального объема межанализаторных резервов компенсации (запасных афферентаций).

При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приемом работы является реконструкция обобщенной артикуляционной схемы звуков речи — артикулем т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет здесь и работа по автоматизации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазии. В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путем списывания и письма букв, соответствующих произнесенным звукам речи прочтение этих букв непосредственно после написания.

При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключений. Помимо известных приемов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, здесь полезна экстериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстукиванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритимической структурой, ритмизированное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор — отстукивание, охлопывание и т.д., улавливание и воспроизведение различных созвучий, в том числе и подбор рифмирующихся слов.

Остальные виды работы не являются специфичными, они используются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.

Фразовая речь, семантика слова, чтение и письмо при моторных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в преподавании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отвечающего возрастным параметрам больных, а также их индивидуальному «языковому портрету».

\|	следующая лекция ==>
Глава 1. Основные принципы восстановительного обучения	\|	Восстановление речи при динамической афазии

Дата добавления: 2017-02-20 ; просмотров: 675 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Книги и статьи по логопедии

от 0 до 3 лет
от 3 до 7 лет
Готовимся к школе
Логопед для школьников

Коррекционно-педагогическая работа при афферентной моторной афазии.

Шарафутдинова Л.В., логопед, детская поликлиника г.Радужный, ХМАО-Югра.

Афазия- распад уже имеющихся навыков устной и письменной речи.

Афазия – системный распад экспрессивной или импрессивной стороны речи, высших психических функций личности и поведения пациента коркового генеза, которые наступают после 3 лет.

Когда говорят об афазии – это:

1. Расстройство речи с поражением коры головного мозга.

2. Системный распад психической деятельности.

3. Страдают произвольные и не произвольные функции речи.

4. Страдают речевые и не речевые процессы(агнозии, апраксии).

1. Сердечно-сосудистые заболевания, инсульты.

2. Воспалительные процессы мозга.

3. Черепно-мозговы травмы.

4. Опухоли коры головного мозга.

Три формы – моторные.

• Афферентная моторная афазия.

• Эфферентная моторная афазия.

Три формы – сенсорные.

Самая распространенная и часто встречающаяся в практике – афферентная моторная афазия.

Это системный распад экспрессивной стороны речи и других высших психических функций личности, поведения пациентов.

В основе распада речи лежит кинестетическая апраксия. Нарушаются произвольные движения, а непроизвольные относительно сохранны.

1. Распад артикулем (звуков, фонем) – замена одного звука на другой.

2. Распад фонематического слуха (не дифференцируют звуки близкие по способу и месту образования.

3. Распадается словарный запас.

4. Распад грамматической формы слова. (Маша пить молоко.)

5. Нарушаются все функции речи – коммуникативная, регуляторная, познавательная.

Основная центральная задача – это изжитие кинестетической апраксии, которая корректируется двумя способами.

1. Оптикотактильный метод направлен на коррекцию звуков – это артикуляционная гимнастика, постановка звуков, автоматизация и дифференциация звуков. Применять этот метод только в самом конце обучения.

2. Опосредованный метод.

– на оживление представлений о предметах и словах, которыми названы эти предметы.

– на использование зрительных и слуховых анализаторов.

– на использование относительно сохранное письмо и чтение.

Все восстановительное обучение делится на несколько этапов.

Предварительная стадия обучения.

1. Растормаживание функций артикуляционного аппарата.

2. Развитие кинестетического ощущения руки, мимической мускулатуры и общих движений.

1. Широко использовать предметные картинки и вопросы к ним. Подбор картинок, использовать исходя из детских лексических тем.

2. Широко использовать автоматизированную речь, т.е. речь наиболее упроченную в прошлом опыте пациента( порядковый счёт, дни недели, месяцы в году, пропевание знакомых мелодий, песен). На этом материале проводится психотерапия.

3. Использовать предложения – антонимы (днём светло, а ночью?).

4. Использовать аппозиции, т.е. противопоставления (самолёт летает, а автобус?) Это очень хорошо помогает актуализировать слово.

5. Использовать эмоции в речи. Для этого отбирать темы о семье, о работе, о сотрудниках.

6. Использовать различные каламбуры(Шёл высокий человек, маленького роста).

7. Договаривание хорошо знакомых фраз, автоматизированных фраз.

8. Широко использовать пословицы(Логопед начинает пословицу, а пациент заканчивает).

9. Пропевание мелодий широко знакомых песен.

10. Прослушивание коротеньких, но эмоционально-насыщенных рассказов.

Все эти перечисленные приемы создадут условия для растормаживании функций артикуляционного аппарата, оживляют представления по всем детским темам, развивают внимание пациента, активизируют их деятельность, являются условиями для спонтанного высказывания.

Затем все эти приемы будут применяться в виде зарядки на других этапах.

На этой стадии обучения идёт изжитие апраксии руки, мимики, общей и мелкой моторики.

Проводится массаж пальцев рук, но без касания ладонной части.

Затем развивается кинестетические ощущения пальцев рук(жесткие щетки, игрушки, муляжи фруктов и овощей).

В целях изжития мимической апраксии, использовать массаж лица, щек, использовать опосредованную гимнастику.

У пациентов в афферентной моторной афазии наблюдается нарушение общей моторной сферы. Поэтому, проводится обучение, как мыть посуду, пришивать пуговицы и т.д.

Первая стадия обучения.

Восстановление пассивного словарного запаса.

При этом на обращается внимание на правильное произношение звуков, слов. Отрабатывается семантика слов. Используется метод актуализации слов(смысловая, зрительная, слуховая стимуляция).Все обучение планируется по определенной программе. Программа

состоит из серии последовательных операций.

1. Перед пациентом выкладывается предмет или картинка. Ставится задача, припомнить название картинки. Далее можно подключить сюжетные картинки. После ответа пациента, логопед называет предмет, показывает его на сюжетной картинке, и начинает рассказывать об этом предмете.

2. Предмет вводится логопедом во всевозможные смысловые связи.

3. Пациент соотносит услышанное с соответствующей картинке. Кроме этого ему предлагается вспомнить все. Что он знает о данном предмете.

4. Пациенту предлагается классификация предметов по цвету, форме и величине.

5. Пациенту предлагается рисование и ощупывание предметов.

В конечном итоге все эти мероприятия помогают актуализировать слова. Пациент начинает произносить различные слова с нарушением звуков.

Вторая стадия обучения.

– актуализация активного словарного запаса. Это изжитие экспрессивного аграмматизма и продолжение работы по растормаживанию функций артикуляционного аппарата.

Слова актуализируются с помощью зрительной, слуховой, смысловой стимуляции.

Все обучение строится по программе, которая состоит из серии последовательных операций:

1. Перед пациентом выкладывается один предмет и ставится задача: актуализировать наименование предмета, рассказать все, что он знает о нём. После этого, пациент слушает все, что логопед рассказывает о данном предмете.

2. Пациент рассматривает предмет, слушает характеристику о данном предмете и сопоставляет свои знания с услышанными. Если пациент не припоминает предмет, то подключается третья операция.

3. Кинестетические ощущения руки, т.е. пациент закрывает глаза и ощупывает предмет и одновременно слушает все, что о нём говорит логопед. Если это не помогает вспомнить предмет, то подключается следующая операция.

4. Предмет убирают из руки пациента и просят нарисовать, то что было в руках. Логопед при этом рассказывает о предмете. Если это не помогает вспомнить предмет, то переходим на следующую операцию.

5. Предмет вводится в общую категорию, т.е. побуждаем пациента, подобрать другие предметы или картинки, относящиеся к этой категории.

При этом логопедом предъявляются требования:

– подбирать слова одного семантического поля.

– нельзя требовать правильного произнесения слова.

– нельзя требовать повторения конкретного слова.

Как только слов актуализировали, его включают в словосочетания, предложения. При этом слово должно стоять в разных падежах в предложении.

– движения артикуляционного аппарата становится свободным, легким, послушным.

В целях закрепления артикуляционных навыков при освоении новых звуков логопед должен многократно повторять предыдущий материал.

По мере преодоления апраксии артикуляционного аппарата переходят к сопряженному и отраженному произнесению фраз обиходно-бытового характера по картинкам, стимулируют самостоятельную речь пациента.

Восстановление ситуативной. разговорной речи является одной из первоочередных задач как начального этапа коррекционно-педагогической работы, так и при средней степени тяжести афферентной моторной афазии.

Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы, необходимые для общения(хорошо, буду завтра, сегодня, у меня был врач, я уже ел и т.д.)

По мере возникновения ситуативной диалогической речи начинается восстановление монологической речи. Основной целью является расширение словаря пациента, развитие развернутого устного и письменного высказывания, подготовка к свободной речи.

По мере восстановления звукобуквенного анализа состава слова переходят с устного составления фраз по картинкам к письменному, фиксирующему достижению пациента.

Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным диктантам отдельных слов, словосочетаний и коротких предложений.

При грубой афферентной моторной афазии для восстановления анализа состава слова используется разрезная азбука, вписывание пропущенных букв в слово и фразу.

Преодоление грубых артикуляционных расстройств при афферентной моторной афазии – длительный период от 3 месяцев до 1 года.

Остаточные явления нарушения звукопроизношения наблюдается и тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней и легкой степени тяжести.

1. Винарская Е.Н. “Клинические проблемы афазии” М. медицина 1974г.

2. Опель В.В. “Восстановление речи после инсульта” М. просвещение 1989г.

3. Цветкова Л.С. “Восстановительное обучение при локальных поражений мозга” М. Просвещение 1972г.

4. Логопедия. Под редакцией Л.С.Волковой. М. Владос 2004г.

Лексико-грамматические расстройства речи: алалия, детская афазия

К группе лексико-грамматических расстройств относятся алалия и детская афазия.

Отсутствие речи в раннем детском возрасте называется алалия (а — отрицание, лалия — лепетная речь). Алалия как форма речевого недоразвития вследствие поражения головного мозга известна давно. Этот термин ввел в специальную литературу в XVIII в. греческий врач Делиус. Длительное время этот термин использовался в сурдопедагогике, так как отсутствие речи связывалось с нарушением слуха. Новый взгляд на проблему возник в конце XIX в., когда доктор Р. Коэн наблюдал ребенка, у которого при сохранном слухе отсутствовала речь. Такое состояние Коэн назвал «казуистическая алалия», т. е. отсутствие речи непонятной этиологии. В дальнейшем, наблюдая динамику речевого развития, врачи А. Либман, Н. Гутцман, Е. Фрешельс, М. В. Богданов-Березовский обратили внимание на сходство речевых нарушений при алалии с афазией и назвали ее детская афазия или афазия развития. Ряд специалистов: Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова, В. К. Орфинская, С. Н. Шаховская, Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец и другие для описания этого речевого нарушения использовали термин «алалия». Р. Е. Левина предложила называть эту форму речевой патологии общим недоразвитием речи. Для данного речевого нарушения характерны лексико-грамматические расстройства.

Этиология и предполагаемый патогенез алалии. Этио-. логические факторы возникновения недоразвития речи не всегда ясны. Но многие авторы считают, что причиной могут быть родовые черепно-мозговые травмы и асфиксии новорожденных с последующими кровоизлияниями в различные отделы мозга. В ряде, случаев у матерей во время беременности отмечалась гипоксия — фактор, который сам по себе мог обусловить задержку в развитии корковых зон мозга или привести к патологии родовой деятельности.

На основании работ А. Р. Лурии и его школы можно предположить, что при общем недоразвитии речи происходит поражение сенсомоторнои области левого полушария

мозга в раннем доречевом периоде. Возможно, в связи с недостаточным созреванием или поражением сенсомоторнои области у маленького ребенка речевые нарушения должны быть как моторного, так и сенсорного характера, что находит свое отражение в импрессивной и экспрессивной речи разной степени выраженности.

Одним из характерных признаков алалии является позднее речевое развитие. Н. Н. Трауготт считает, что речь ребенка, возникающая с опозданием, формируется в последующем на патологической основе.

Особенности развития экспрессивной речи у детей с моторной и сенсорной алалией. У детей с моторной алалией обращает на себя внимание отсутствие или ограничение гуления, поздно появляющийся и очень бедный лепет. Если при нормальном речевом развитии лепет появляется у ребенка во втором полугодии первого года жизни, то у детей с моторной алалией лепет появляется на втором или третьем году жизни, поэтому их называют «безречевыми». К концу третьего года и позже у детей появляются отдельные звукоподражания или слоговые элементы, которые также сохраняются на длительный срок. Накопление словаря идет медленно и, как правило, за счет существительных, наиболее часто произносимых родителями. Структура слова нарушена: дети употребляют первый или ударный слог, наблюдается упрощение слоговых элементов, редукция флексий. В возрасте 4—5 лет происходит некоторая активизация речи, обогащение словаря за счет наиболее простых по структуре слов. Существительные используются в именительном падеже, глаголы — в неопределенной форме. В этот период становится отчетливо видно отставание в развитии речи. Постепенно начинает формироваться фраза, структура которой резко нарушена (отмечаются выраженные аграмматизмы). Бедность словаря сохраняется. После 5-летнего возраста отмечается активизация речи, наряду с существительными появляются глаголы, но предлоги и дополнения в речи отсутствуют. Таким образом, прослеживаются этапы (Н. Н. Трауготт) или уровни (Р. Е. Левина) речевого развития: позднее речевое развитие, медленное накопление словаря, нарушение структуры слова (трудности переключения от одного слогового элемента к другому), позднее на-

копление словаря и формирование фразовой речи с выраженными аграмматизмами, недостаточное или полное отсутствие коммуникативной функции речи.

Занятия с детьми по развитию речи выявили трудности запоминания и составления фразы. Рассказ по картинке происходил в форме вопросно-ответной речи (диалога) с называнием отдельных предметов, действия не учитывались.

Особые трудности возникали во время рисования: выявлялись пространственные нарушения, плохое переключение при выполнении заданий, недостаточное знание и понимание лексических и грамматических структур. Дети не могли запомнить буквы, не формировался звукобуквенный анализ, что затрудняло подготовку детей к школе. Коммуникативная функция речи была несформирована.

Необходимо подчеркнуть, что у детей с экспрессивной формой моторной алалии отмечался сенсорный компонент, который проявлялся в недостаточном интересе к речи окружающих. С раннего детского возраста они не реагировали адекватно на звуки речи, в последующем не слушали сказок или рассказов (легко отвлекались, истощались), медленно и плохо усваивали материал, с трудом сопоставляя слово с предметом на картинке, не всегда схватывали грамматические конструкции в речи окружающих (понимание единственного и множественного числа, слова с предлогами и т. д.). Фонематический слух оказывался недостаточным.

Таким образом, в случаях преимущественной экспрессивной алалии прослеживается сенсорный компонент, аку-стикомнестические и семантические расстройства. Это необходимо учитывать при работе с детьми, страдающими ал алией. Дети с тяжелой алалией должны рано начинать занятия с логопедом по развитию речи и обучаться в школе для детей с речевыми нарушениями. В более легких случаях дети должны заниматься с логопедом до школы и в период школьного обучения, продолжать занятия со школьным логопедом для профилактики дисграфии.

Значительно реже встречаются дети, страдающие выраженной сенсорной алалией. На фоне сохранного слуха (достаточного для развития речи) у детей отмечается нарушение восприятия речи. Возможны некоторые варианты.

В одних случаях дети слышат слова, повторяют их, но не соотносят с предметом, его обозначающим. Связи «слово — предмет» и при многократных повторениях не формируются. Поведение детей правильное, интерес к окружающей обстановке достаточный, экспрессивная речь развивается. В этих случаях можно предполагать затруднение оптико-акустических связей — один из вариантов импрессивной алалии. Другим вариантом сенсорных нарушений являются собственно сенсорные расстройства, когда дети не понимают речи окружающих и не могут повторить слово вслед за педагогом (Н. Н. Трауготт, Г. В. Гуровец). Интересным является то, что дети с сенсорными нарушениями лучше воспринимают тихие звуки или звуки средней громкости, в то время как громкие звуки их раздражают. Они лучше воспринимают речь человека, постоянно общающегося с ними, а речь незнакомого человека не воспринимают вовсе. Таким образом, особенности сенсорных нарушений у детей разнообразны и проявляются в различной степени.

Все дети нуждаются в раннем выявлении и медико-педагогической помощи для подготовки к школьному обучению. Интеллектуальное развитие детей с моторной и сенсорной алалией может приближаться к норме. В ряде случаев наблюдается задержка интеллектуального развития разной степени выраженности, зависящая от тяжести поражения центральной нервной системы, выраженности алалических расстройств, начала лечебно-педагогических мероприятий, динамики развития.

Следует отметить, что в детском возрасте наблюдаются случаи, когда ребенок имел сформированную речь. Но после травмы черепа или перенесенной тяжелой инфекции может наблюдаться приостановка речевого развития с последующими лексико-грамматическими расстройствами, что называют детская афазия (распад сформированной речи).

Дата добавления: 2014-12-27 ; Просмотров: 1426 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Система подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму, профилактика нарушений письменной речи

Разделы: Логопедия

Проблема подготовки детей к овладению навыками построения письменной речи является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике.

При нормальном развитии ребенка процесс обучения письму осуществляется на основе достаточного уровня сформированности речевых и неречевых психических функций (таких как языковой анализ и синтез, фонематическое восприятие, словоизменение и словообразование, зрительно-пространственное восприятие и представления, наглядно-образное мышление, внимание (концентрация, распределение и переключение), память, сукцессивные и симультанные процессы, графомоторные навыки. Недостаточный уровень развития этих психических функций может явиться причиной специфических нарушений письма.

Неподготовленность к письму может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте важно уделять особое внимание подготовке к обучению грамоте, особенно когда речь идет о детях, имеющих нарушения речи.

Общее недоразвитие речи часто сопровождается замедленным или искаженным формированием значимых школьных навыков. С каждым годом увеличивается число детей со специфическими нарушениями письма (дисграфией, дислексией). В психолого-педагогической литературе указывается на такие формы дисграфии, как артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая. Оптическая форма связана с расстройством оптико – пространственных представлений, зрительного гнозиса, анализа и синтеза, и проявляется она в заменах и искажениях букв на письме.

Таким образом, для предупреждения дисграфии должна вестись работа по подготовке к овладению графикой письма. Особенно это касается детей с общим недоразвитием речи, которых можно отнести к группе риска по возникновению специфических нарушений письма. Это определяет необходимость проведения целенаправленной дифференциальной профилактической работы с ними.

В результате многолетней работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, нами было выявлено следующее:

у детей недостаточно развита координация движений;
плохо развита мелкая моторика пальцев рук;
недостаточен уровень развития зрительно-пространственных представлений;
недостаточно развито чувство ритма;
плохо координирована деятельность руки и глаза;
недостаточно развиты операции мышления (анализ, синтез, обобщение);
низкие параметры произвольного внимания (переключение, концентрация);
недостаточно развита зрительная память;
плохо развито умение строить деятельность по словесной инструкции;
плохо развито умение ориентироваться в работе на образец;
недостаточно развиты графические способности.

Таким образом, у многих дошкольников с общим недоразвитием можно отметить низкий уровень готовности к овладению письмом.

Выявление особенностей развития графомоторных навыков у детей с общим недоразвитием речи подтверждают необходимость определения основных путей развития данного навыка.

Для решения проблемы развития графомоторных навыков и подготовки к письму на логопедических занятия было создано авторское пособие – альбом, который можно использовать как на подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях. Альбом состоит их двух частей: первый и второй год обучения (т.е. старшая и подготовительная группа детского сада).

Цель пособия: формирование функционального базиса процессов письма и чтения, профилактика нарушений письменной речи.

Задачи:

развитие графомоторной функции;

развитие зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа, синтеза, представлений;

развитие пространственных представлений;

развитие оптико-пространственного анализа и синтеза;

развитие мыслительных процессов;

развитие мелкой моторики;

развитие чувства ритма;

воспитание сосредоточенности, усидчивости.

Представленные в пособии упражнения нацелены на развитие качеств, необходимых для овладения чтением и письмом. Упражнения сгруппированы по принципу возрастания сложности, а также в соответствии с традиционными лексическими темами, изучаемыми в речевой группе детского сада. Система работы рассчитана на два года обучения.

Новизна пособия:

представлена система развития графомоторных навыков у дошкольников с ОНР;

одновременно данная система упражнений способствует развитию зрительно-пространственных представлений, зрительного гнозиса, зрительного внимания и памяти;

в основе лежит принцип деления материала по лексическим темам.

Система работы по подготовке к письму реализуется поэтапно. Можно выделить три блока упражнений, представленных по каждой лексической теме.

I. Развитие графомоторных навыков.

II. Развитие зрительно-пространственных представлений, зрительного гнозиса.

III. Развитие зрительного внимания, памяти, а также операций мышления.

Первый блок заданий (задания 1.1 и 1.2) направлен на развитие:

графомоторных навыков;
чувства ритма;
координации руки и глаза;
зрительно-пространственной координации при копировании контуров предметов;
направленных движений руки (дорожки, обведи по контуру).

Второй блок заданий (задание 2):

развитие зрительного гнозиса, анализа, синтеза (узнавание контурных, силуэтных, наложенных и скрытых изображений; нахождение изображения в ряду других; поиск сходства и различия изображений; деление изображения на элементы с последующим анализом; угадывание предметов в незаконченных рисунках; определение недостающих деталей; дорисовывание зеркальных изображений; зрительный анализ изображений с различением геометрических форм; узнавание предметов по частям; нахождение маленьких фрагментов на большой картинке и др.).
развитие пространственной ориентации, оптико-пространственного анализа и синтеза (выделение заданных форм в предметах, ориентировка в пространственном расположении предметов; дорисовывание второй половины зеркальных изображений и др.).

Третий блок заданий (задание 3):

развитие логического мышления (анализ и синтез, аналогия, обобщение по одному признаку).
развитие зрительного внимания (концентрация внимания и прослеживание, распределение внимания).
развитие зрительной памяти.

План занятий по подготовке дошкольников с ОНР к овладению письмом (старшая группа).

№	Тема	Задание 1.1	Задание 1.2	Задание 2	Задание 3
1	Овощи. Фрукты	Обведи по точкам	Груша. Яблоко	Зрительное восприятие (Наложенные контуры (фрукты)	Логическое мышление (Положи овощи на тарелку, а фрукты в вазу.)
2	Грибы	Графический диктант	Гриб	Раскрась ту картинку, на которой грибок выше цветочка.	Аналогия (продукты – сумка, грибы – ?)
3	Деревья	Обведи по точкам (листья)	Дерево	Зрительный анализ. (На какие геометрические фигуры похожи листья?)	Логическое мышление (Подбери пары (ель – шишка, яблоня – яблоко)
4	Домашние и дикие животные	Дорожка	Заяц	Зрительный анализ (Продолжи ряд)	Логическое мышление (Четвертый лишний)
5	Перелетные птицы	Дорожка	Утка	Зрительный анализ (Найди ту птичку, которая отличается от остальных)	Логическое мышление (Подбери пары (уточка – пруд, скворец – скворечник)
6	Одежда, обувь, головные уборы.	Штриховка (платье, брюки)	Ботинок	Зрительный анализ (Сделай все картинки одинаковыми (шапочки).	Зритеная память (Запомни поледователь-ность, нарисуй так же.)
7	Транспорт	Дорожка	Самолет	Оптико-пространственный синтез (Узнай предмет по частям (грузовик).	Зрительное внимание (Найди такую же машинку, раскрась.)
8	Осень	Проведи линии по точкам	Тучка	Зрительно-пространственные функции (Раскрась ту картинку, на которой елочка ниже березы.)	Логическое мышление (Четвертый лишний).
9	Зима	Дорожка	Снежинка	Узнавание изображений в усложненных условиях.	Логическое мышление (Подбери пару (туча – снежинка, шапка – шарф и др.)
10	Зимующие птицы	Штриховка (сова)	Птичка	Оперирование зрительными образами (Найди тень)	Аналогия
11	Мебель	Штриховка	Стол и стул	Зрительный анализ, синтез (Узнай недорисованные предметы)	Логическое мышление (Четвертый лишний)
12	Новый Год	Графический диктант	Елочка	Зрительно-пространственные функции (Дорисуй вторую половину елочки)	Зрительное внимание (Найди одинаковые предметы и раскрась).
13	Зимние забавы	Нарисуй снежинки по пунктирной линии	Снеговик	Дифференциация величины предметов (Расположи снеговиков по росту).	Зрительное внимание (Кто на чем катается? (лабиринт)
14	Комнатные растения	Штриховка	Кактус	Зрительно-пространственные функции (Дорисуй вторую половину цветочка.)	Зрительное внимание (Найди различия.)
15	Зимняя одежда. Ателье.	Обведи по точкам.	Шапочка	Зрительный анализ (Подбери заплатку)	Логическое мышление (Четвертый лишний)
16	Посуда	Обведи по контуру.	Чашка	Зрительно-пространственное восприятие (Раскрась тот предмет, который меньше.)	Зрительное внимание (Чего не хватает? Дорисуй.)
17	Дикие животные	Проведи линию, не отрывая карандаша.	Слон	Пространственное восприятие	Распределение внимания (Расставь значки, как на образце.)
18	Весна	Проведи линии по точкам	Кораблик	Оперирование зрительными образами (От какого цветочка тень?)	Обобщение по одному признаку (Раскрась те картинки, которые относятся к весне.)
19	Мамин праздник	Дорожка	Цифра 8	Зрительный анализ (На какие геометрические фигуры похожи предметы?)	Обобщение по одному признаку (Накрой на стол.)
20	Профессии	Графический диктант	Градусник и сумка врача	Зрительное восприятие (Наложенные контуры)	Обобщение по одному признаку (Раскрась те предметы, которые нужны повару.)
21	Наш город. ПДД	Проведи линии по точкам	Светофор	Зрительный анализ (Дорисуй предметы так, чтобы они стали одинаковыми).	Логическое мышление (Раскрась светофоры.)
22	Космос	Дорожка	Луноход	Узнавание изображений в усложненных условиях	Зрительное внимание (Найди различия.)
23	Рыбы	Штриховка	Узнавание контурных изображений	Зрительная память
24	Весенние цветы	Графический диктант	Тюльпан	Пространственное восприятие	Зрительное внимание (Раскрась два одинаковых цветка).
25	Насекомые	Дорожка	Жук	Зрительно-пространственные функции (Дорисуй вторую половину бабочки.)	Логическое мышление (Четвертый лишний).
26	Праздник Победы	Обведи по контуру.	Танк	Узнавание контурных изображений.	Концентрация

внимания и прослеживание

Рисунок 1, Рисунок 2, Рисунок 3.

План занятий по подготовке дошкольников с ОНР к овладению письмом (подготовительная группа).

Особенности подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Анна Фомина
Особенности подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дети с нарушениями речи составляют особую категорию детей с особыми предпосылками к обучению грамоте. Сегодня общепризнанным является то, что имеется тесная связь между проявлениями нарушения устной речи и нарушением письменной речи, а именно чтения и письма. Поэтому подготовку к усвоению грамоте детей с речевой патологией нужно проводить начиная с дошкольного возраста и при условии реализации специально разработанной методике [8, с. 34].

Изучая особенности подготовки к грамотности детей с нарушениями речи, анализируя их ошибки, с которыми они сталкиваются, можно констатировать, что трудности у детей чаще всего являются результатом недоразвития всех компонентов языка, а именно фонетико-фонематической и лексико-грамматической систем. Поэтому можно утверждать, что старшим дошкольникам с ОНР позволит успешно освоить школьную программу именно своевременная подготовка к обучению грамотности. Специальная программа подготовки к обучению грамоте должна быть ориентирована на психическое и соматическое здоровье детей, ликвидацию проблем педагогически неправильных систем, обеспечивающих неправильного развития ребенка [6, с. 56]. Обучение детей по данной программе включает формирование основ грамотности и языка, понятных для ребенка и окружающих его сверстников и взрослых. Таким образом, взрослый создает ситуацию общения, в которой приобретенные навыки и умения закрепляются и развиваться.

Задачами подготовки к усвоению грамотой являются:

– формирование потребности в умении выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;

– уточнение и расширение активного и пассивного словарного запаса детей;

– развитие грамматических навыков (словоизменение и словообразование, структуры предложений);

– уточнить понимание детьми используемых предлогов;

– учить детей понимать смысл читаемого текста, устанавливать явные и неявные причинно-следственные связи, чтобы уметь передавать его содержание по вопросам и самостоятельно;

– заучивание наизусть речевого материала;

– формирование умения у детей использовать в процессе общения, монологической и диалогической форм речи;

– развитие у детей вербальных и невербальных форм общения со взрослыми и сверстниками;

– поощрять интерес детей к литературе, развивать их воображение и творческие способности;

– развитие у детей умения регулировать свою деятельность и поведение с помощью речи;

– развитие умений планировать свою деятельность в речевых высказываниях;

– привитие культуры речи в повседневном общении и на занятиях [7, с. 65].

Проведя теоретический анализ развития детей с ОНР, мы можем выделить основные особенности, которые важно принимать к сведению в ходе подготовки к грамотности:

– недостаточная сформированность навыков звукового анализа и синтеза и фонематического восприятия;

– нарушения развития грамматического строя, лексики и связной речи. Недостаточное внимание к морфологическому строению слов, изменения слов и их сочетаний в предложениях;

– нарушения развития психических процессов, зрительно-пространственных представлений, мелкой моторики [5, С. 56].

Учитывая вышеописанные особенности, процесс обучения подготовки к грамоте детейс ОНР должен включать:

1. Подготовка руки к письму (занятии по развитию мелкой моторики):

– развития кинетической и кинестетической основы движения;

– развитие согласованных движений обеих рук;

– развитие динамики кисти руки и движений пальцев;

– развитие зрительно – моторной координации.

2.Формирование фонематического восприятия и слуха:

– узнавание и дифференциация звуков речи;

– дифференциация одинаковых звуков по силе, высоте и тембру;

– дифференциация слов, близких по звуковой структуре;

– дифференциация фонем сходных артикуляционных и акустических характеристик;

– навыков звукового анализа и синтеза.

– развитие речевого дыхания;

– формирование артикуляционной базы (точность движения, плавность, темп, стабильность конечного результата, умения переключаться от одного движения к другому);

– постановка, автоматизация звуков в разных позиционных условиях;

– дифференциации поставленных и автоматизированных звуков; обработка звуков в спонтанной речи в различных видах деятельности [1, с. 45; 2, с. 98].

В ходе коррекционного обучения необходимо решать следующие общие цели:

– формирование у детей готовности к процессу обучения грамоте;

– профилактика дислексии и дисграфии, которые возникают в процессе школьного обучения у школьников имеющих нарушения речи.

Основными направлениями коррекционной работы по подготовке детей к грамоте являются:

– развитие слухового и фонематического восприятия;

– развитие зрительного восприятия и пространственной ориентации;

– развитие графо-моторных навыков;

– формирование звукового анализа и синтеза;

– развитие слоговой структуры слова;

– развитие устной речи.

Следовательно, в процессе подготовке к грамоте детям дошкольного возраста с ОНР необходимо создавать условия для развития не только речевых умений и навыков, но и развивать зрительное восприятие и пространственную ориентировку, так как это будет способствовать предотвращению трудностей, которые могут возникнуть на этапе обучения чтению и письму в школе.

Это обязательный элемент обучения при подготовке детей к грамоте в комплексном взаимодействии всех специалистов в различных видах деятельности ребенка.

При выполнении работ по подготовке дошкольников к обучению грамоте следует обратить внимание на соблюдение технических и гигиенических правил, т. е. правил посадки, положения тетради, держа ручку, координации движений [3, С. 47;4, с. 52].

Таким образом, процесс подготовки к грамоте детей дошкольного возраста с ОНР следует рассматривать не только как средство приобретения первоначальных навыков правильного чтения и грамотного письма, но также как средство формирования речи.

1. Алексеева, М. М., Яшина, Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений 3-е изд., стереотип / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. –М. : Издательский центр «Академия», 2000.

2. Ахутина, Т. В.Нарушение письма: диагностика и коррекция / Т. В. Ахутина. – М. : изд. «Просвещение», 2004.

3. Большакова, С. Е. Формируем слоговую структуру слова / С. Е. Большакова. – М. : «ТЦ Сфера», 2006.

4. Елецкая, О. В., Горбачевская, Н. Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская // Логопед. – 2005. – № 2.

5. Затулина, Г. Я. Конспекты занятий по подготовке к обучению грамоте / Г. Я. Затулина. – М. : «Педагогическое общество России», 2008.

6. Корнев, А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи / А. Н. Корнев. – М. : Айрис-Пресс, 2006 г.

7. Куршева Е. В. Практическое пособие по обучению чтению дошкольников с речевым нарушениями / Е. В. Куршева. –Санкт-Петербург: Феникс, 2010 г.

8. Логопедия.Методическое наследие: Пособие / Под ред. Л. С.Волковой: В 5 кн. – М. : ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.

Конспект открытого занятия по обучению грамоте для детей с общим недоразвитием речи «Звуки [Д] и [Д’]» Цель: Правильное произношение и различение звуков Д и Дь. Задачи: 1. Обучать правильному произношению звуков, различать их артикуляцию.

Обобщение опыта Тема: Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе использования Теоретическая интерпретация опыта I. Условия формирования В течение 17 лет работаю с детьми, имеющими нарушение речи в условиях типового.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи Представим характеристику уровней общего недоразвития речи у детей. Первый уровень общего недоразвития речи – т. е. «безречевые дети». «Безречевых.

Консультация для родителей «Особенности подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР и ФФНР». Уважаемые родители! Вам необходимо знать, что этапу подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР и ФФНР должна предшествовать определенная.

Подвижные игры для детей с общим недоразвитием речи Я работаю в детском саду для детей с нарушениями речи. Для проведения подвижных игр с такими детьми нужен особый подход. Как правило, детишки.

Развитие лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи. Многочисленные исследования речи детей, особенно с общим недоразвитием речи, указывают на то, что самыми недоступными оказались задания.

Рекомендации по развитию речи и обучению грамоте детей дошкольного возраста. План кружка «Грамотейка» Развитие речи и обучение грамоте как основа успешного обучения в школе. Дошкольный возраст — важный период речевого развития ребенка, формирования.

Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами художественной литературы. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Т. С. Смирнова Муниципальное.

Состояние словоизменения глаголов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи В словоизменении глаголов отмечается довольно большое количество ошибок, вследствие этого нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

Глава 3. Готовность к овладению письмом дошкольниками с общим недоразвитием речи

3.1.Научно – теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента

Методика констатирующего эксперимента основывалась на современных научных представлениях о процессе письма как о сложном психофизиологическом процессе, на современных представлениях о психологических и речевых предпосылках усвоения навыка письма. Содержание и направления исследования определялись также имеющимися в литературе данными о симптоматике и механизмах общего недоразвития речи у дошкольников.

Нельзя ответить на вопрос, как исправлять тот или иной дефект, не зная, что исправлять, т.е. исправление дефекта немыслимо без выяснения его сущности и особенностей, а также условий его возникновения. Как отмечают такие авторы, как Р.Е. Левина [1961], Р.И. Лалаева [1997], А.Н. Корнев [1997], Л.Г. Парамонова [2001] и другие, нарушения письма возникают в результате недостаточной сформированности речевых, моторных и зрительно – пространственных функций.

Процесс письма – сложная, осознанная форма речевой деятельности. Он отличается от процесса устной речи по своему возникновению и пути развития; по психологическому содержанию; по входящим в него психологическим операциям. Наиболее значимым для возникновения нарушений письма являются нарушения речевых функций, и прежде всего фонетико-фонематической стороны речи. Нарушения фонетико – фонематических компонентов речи, по мнению Р.Е. Левиной [1961, с. 14], являются следствием отсутствия речевой готовности к усвоению письма, в «. неполноценном протекании предшествующего письму речевого развития». Автор считает, что правильное написание слова не есть

результат одного только изучения определённых орфографических правил.

Подавляющее большинство правильных написаний подготавливаются в сознании ребёнка ещё в процессе развития устной речи. Чем активнее протекает процесс формирования речи, тем лучше ребёнок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже ребёнок овладевает письмом». Как отмечал Д.Б. Эльконин [1956], от того, как ребёнку будет открыта звуковая действительность языка, звуковая форма слова, зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка грамматики и связанной с ней орфографии.

К нарушениям зрительно – пространственных функций относятся

нарушения пространственных представлений, зрительного мнезиса и

гнозиса. Нарушения зрительно – пространственных функций ведут к

появлению оптической дисграфии, которая не зависит от состояния устной

речи и может иметь место у детей с самым высоким уровнем её развития. В

русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднение

из-за свойств зеркальности. Все буквы, как в печатном, так и в прописном

шрифте, состоят из небольшого набора одних и тех же элементов (палочки,

овалы и полуовалы, крючочки) и нескольких специфических элементов,

характерных для отдельных букв. Эти элементы, по-разному комбинируясь

между собой как по количеству, так и по пространственному

расположению, образовывают различные буквенные знаки. Подобная

одинаковость составляющих элементов является причиной наличия в

русском алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Отличия букв

данных групп друг от друга выявляется в следующих признаках: 1) разное

количество совершенно одинаковых элементов; 2) различное расположение

в пространстве одинаковых элементов; 3) наличие дополнительных

элементов; 4) различная величина одинаковых элементов (Е.В.Гурьянов,

[1959]). Учитывая подобную специфику русского алфавита можно сказать,

что ребёнок с недостаточно сформированными представлениями о форме и

величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению

друг к Другу, т.е. с нарушением зрительно – пространственных представлений, не сможет чётко уловить указанные выше различия. Нарушение зрительного мнезиса ведёт к сложностям в запоминании зрительных образов букв и соответствующим сложностям в их воспроизведении на письме.

Немаловажным фактором для успешного овладения навыком письма является также готовность руки ребёнка к письму. Процесс письма требует сосредоточенности, внимания и готовности руки воспроизводить серии достаточно мелких движений. Отсутствие подобной готовности, даже при достаточной сформированности всех вышеперечисленных функций, значительно замедляет и усложняет, и без того нелёгкий для ребёнка, процесс овладения письмом. Это доказала, прежде всего, в своих экспериментальных исследованиях М.М. Кольцова [1973].

Помимо этого, ошибки лексико – грамматического строя в устной речи, в будущем могут аналогичным образом отразиться и на письме, что в свою очередь может привести к возникновению аграмматической дисграфии. Поэтому в норме у детей дошкольного возраста должно быть в полной мере сформировано правильное грамматическое оформление речи.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что залогом успешного овладения письмом является своевременная сформированность фонетико – фонематических функций, грамматического строя речи, отсутствие дефектов в произношении, сформированность зрительно – пространственных представлений, а также хорший уровень развития мелкой моторики. Всё это должно быть сформировано уже в дошкольном возрасте.

В то же время по данным психолого – педагогической и специальной литературы таких авторов как К.П. Беккер [1967], Н.С. Жукова [1973], Р.И. Лалаева [1986], Р.Е. Левина [1997], Е.М. Мастюкова[1973], Л.Г. Милостивенко [1995], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [1987], и др., у детей с

ОНР помимо системного недоразвития речи наблюдаются нарушения в

развитии тонкой моторики рук, несовершенна координация движений. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов находятся у дошкольников с общим недоразвитием речи на низкой стадии развития. У данной категории детей недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависит полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв, они с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх — низ, ближе — дальше, под – над, около – внутри.

Опираясь на вышеуказанные нарушения, отрицательно влияющие на овладение навыком письма, а, следовательно, являющихся предпосылками возникновения дисграфии в школьном возрасте, нами были определены содержание и основные направления методики констатирующего эксперимента. В методику исследования были включены задания на исследование речевых и неречевых психических функций, а именно на исследование состояния: звукопроизношения; умения воспроизводить звукослоговую структуру слова; слуховой дифференциации фонем; фонематических функций; языкового анализа и синтеза; лексического строя речи; грамматического строя речи; зрительно – пространственных функций; мелкой моторики.

Для определения характера и степени дефицитарности психических функций и процессов, лежащих в основе овладения детьми грамотой, использовались задания, предложенные А.П. Вороновой [1994], Р.И. Лалаевой, JI.B. Венедиктовой [1997], Г.А.Волковой [1993], Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [1999].

При разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим является современное понимание психологического и психофизиологического содержания процесса письма в норме.

Содержание методики обследования состояния речевых и неречевых психических функций

Методика обследования предусматривает выяснения состояния у детей фонетико-фонематической системы, а так же лексико-грамматической стороны речи. У дошкольников проверялись лишь доступные их возрасту простые формы фонематического анализа и синтеза, те функции словоизменения и словообразования, которые к данному возрасту уже имеются в нормальном онтогенезе.

Преодоление нарушений грамматического строя речи у пациентов с эфферентной моторной афазией средней степени выраженности

Преодоление расстройств произносительной стороны речи у пациентов с эфферентной моторной афазией

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Обучение вводно-фонетическому курсу с учетом особенностей.

Система работы по дифференциации звуков при.

Артикуляции предыдущего звука при произнесении последующего

Методика восстановления нарушений глотания и голоса при.

Произношение и его роль в английском языке | Статья в журнале.

Формирование мелодико-интонационной стороны речи как.

Особенности обучения фонетической стороне речи в начальной.

Коррекция дизартрии в процессе вокального обучения

Модели артикуляции звуков как эффективный метод коррекции.