Характеристика профилактической работы по предупреждению нарушения чтения у дошкольников с ОНР.
Мозжегорова Стелла Александровна
МАОУ СОШ№4,г.Новый Уренгой
Учитель начальных классов
2017г.
Характеристика профилактической работы по предупреждению наруше ния чтения у дошкольников с ОНР
Для того чтобы ребенок освоил чтение быстро и легко, а также избежал в дальнейшем нарушения чтения, следует начинать подготовительную работу к обучению с более раннего возраста. Подготовительная работа — это, своего рода, профилактическая работа, по предупреждению нарушений письменной речи.
Венедиктова Л. В. [24] ,Корнев А.Н. [15, 17], Лалаева Р. И., разработали методический приём, позволяющий выявить предрасположенность к нарушениям чтения. Раннее прогнозирование позволит своевременно начать логопедическую работу по профилактике нарушений письменной речи.
Профилактика — это совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление нормального состояния, порядка. Профилактика — более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие нарушений.
Идею профилактики нарушений чтения и письма, а также их связи с речевыми нарушениями выдвинула Каше Г.А. [14]. Предложена система своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова. Работы Спировой Л.Ф. [34] подтверждают эффективность профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи. В результате проведенного ею исследования была определена распространенность недостатков произношения среди дошкольников и младших школьников, формы и степень их тяжести, вскрыта взаимосвязь между нарушениями произношения и нарушениями письменной речи.
Значительным вкладом в разработку профилактических мероприятий стало исследование Ефименковой Л.Н. [12, 13], Садовниковой И.Н. [33], предложивших помимо коррекции речевых функций ввести в программу упражнения, направленные на развитие неречевых психических функций: слухового внимания и памяти, пространственного восприятия, зрительного внимания и памяти, общей и тонкой моторики.
Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, которые составляют группу риска, в первую очередь. Система оказания помощи определяется комплексом проблем.
Профилактическая работа осуществляется группой специалистов: психиатром (невропатологом), психологом, логопедом, воспитателем и учителем. Специалисты работают в постоянном контакте с родителями, так как они обязательно должны закреплять всю работу специалиста дома.
Профилактика подразделяется на:
первичная профилактика;
вторичная профилактика;
Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к нарушениям чтения. Для этого многие специалисты, в своих работах [12, 20, 24], рекомендуют проводить следующие мероприятия:
меры по предупреждению патологии плода и новорожденного; профилактика осложнений беременности; предупреждение родового травматизма;
проведение профилактических мероприятий по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей раннего возраста;
диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии;
ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи детей;
работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих дошкольное учреждение;
при наличии в семье билингвизма, выбор эффективных методов обучения грамоте.
Вторичная профилактика заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушениям чтения и проведение комплекса предупредительных мер:
ранняя диагностика речевых нарушений;
формирование функционального базиса чтения в детском саду (наформирование уходит 2 года):
развитие звуковой стороны речи, развитие слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия;
развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления;
формирование изобразительно-графических способностей;
развитие сукцессивных способностей;
развитие внимания (способность к переключению, распределению и концентрации);
обучение буквам на втором году обучения в детском саду;
формирование письма начинать в школе;
обучение чтению проводить по специальной методике раннего обучения чтению (с опережением);
постоянный контакт с родителями детей с нарушениями речи.
Профилактическая работа должна быть организована обязательно комплексно. Всестороннее взаимодействие во всех направлениях дает более эффективный результат, чем профилактическая работа с ребенком с одной стороны.
Работой специалистов не заканчивается профилактика нарушений чтения. Большую роль в предупреждении развитии нарушений могут взять на себя и родители ребенка.
Для решения профилактических задач вся социальная среда вокруг ребенка должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной деятельности [22].
От того как будет работать социальная среда на развитие ребенка во многом зависит от родителей. Профилактическая работа родителей может заключаться в следующем:
совместное чтение с ребенком и чтение на ночь ребенку,
поощрение успехов ребенка в приобретении новых навыков,
игровая деятельность с ребенком, включающая игры со словами и звуками.
Заинтересованность родителей в успехе своего сына или дочери обязательно даст положительные результаты [26].
Огромная роль в профилактической работе возлагается на логопеда – он проводит диагностику речи каждого ребенка;
выбирает оптимальные методы и формы работы, направленные на устранение нарушений;
организует систематические логопедические занятия;
мотивирует детей, стимулирует их познавательные способности;
ведет просветительскую деятельность среди родителей, побуждая их к совместной работе.
Работа логопеда ведется по нескольким направлениям:
Развитие умения правильно слышать и выделять звуки речи:
определять место заданного звука в слове (в начале, середине, конце);
делить слова на слоги;
различать твердые и мягкие согласные звуки;
различать слова, схожие по звучанию;
различать слова, отличающиеся одним звуком;
находить слова, в которых не заданного звука;
Формирование правильного произношения.
Если ребенок после 5 лет произносит отдельные звуки неправильно, логопед устраняет ошибочное произношение звуков, иначе ошибки в устной речи спровоцируют появление ошибок при чтении, ребенок будет читать то же, что и говорит.
Развитие моторики и графических навыков:
тренировать пространственное восприятие (расположение предметов по отношению к ребенку, ориентация: «слева, справа, вверху, внизу»)
тренировать общую моторику;
тренировать мелкую моторику (игры с мелкими предметами, шнуровка и т.д.);
использование в работе с ребенком различных пальчиковых игр;
штриховки в разных направлениях: вертикальные, горизонтальные, круглые, волнистые;
Развитие звуко-буквенного анализа:
ребенка учат устанавливать последовательность звуков в словах, обозначать их соответствующими буквами;
учат понимать смыслоразличительную роль буквы.
Развитие словаря:
формировать умения определять количество и последовательность слов в предложении;
составлять предложение, рассказ по сюжетным картинкам;
учат пересказывать текст, рассказывать сказку.
Обучение чтению:
выбор программы для обучения чтению с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Лалаева Р.И. [23] предлагает следующую систему работы по профилактике нарушений чтения:
Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе буквенного:
назвать предметы по их контурам;
назвать недорисованные предметы;
назвать перечеркнутые изображения;
выделить предметные изображения, наложенные друг на друга;
найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых тождественно предъявленному, второе представляет собой его зеркальное изображение).
Уточнение и расширение объема зрительной памяти:
запомнить 4-5 картинок, а затем найти их среди других 8-10;
разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности;
использовать игру «Чего не стало?»; «Что изменилось?»
Формирование пространственного восприятия и представлений, развитие зрительного анализа и синтеза:
определение пространственных соотношений предметов графических изображений и букв;
нарисовать точку, ниже точки – крестик, справа от точки — круг;
сконструировать буквы из предъявленных элементов;
показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально;
определить различие сходных букв, различающихся лишь одним элементом;
определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве.
Формирование буквенного гнозиса, дифференциация зрительных образов букв:
найти букву среди ряда других букв, сравнить одни те же буквы, но написанные разным шрифтом;
назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;
определить букву в неправильном положении;
выделить буквы, наложенные друг на друга;
на фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся» буквы;
конструирование и реконструирование печатных букв из элементов.
Из предложенной системы видно, что профилактическая работа направлена на развитие зрительного восприятия, памяти, внимания, то есть учитываются нарушенные операции, которые выделила Р.И. Лалаева в своей классификации нарушений чтения.
Корнев А.Н [15, 16] предлагает проводить первичную профилактику нарушений чтения, которая заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к этим нарушениям и, рекомендует проводить следующие мероприятия:
1) Меры по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного.
2) Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3) Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4) Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Примерные сроки наступления отдельных этапов нормального хода речевого развития. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
5) При наличии билингвизма у ребенка, необходим выбор адекватных методов обучения грамоте.
6) Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развитии у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.
Вторичная профилактика нарушений чтения, по мнению А.Н. Корнева[15, 16], заключается в проведении следующих мероприятий:
1) Своевременное выявление детей «группы риска» (в оптимальном варианте еще до обучения в школе) и проведение с этими детьми, имеющими повышенный риск возникновения нарушений чтения, коррекционно-профилактической работы.
2) Исправление фонетико-фонематических нарушений.
3) Формирование функционального базиса письменной речи, а именно:
развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой (стимуляция осознания звуковой стороны речи, стимуляции слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений, формирование навыков фонематического анализа и синтеза);
развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления (отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий; совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями; развитие навыков мысленного перемещения зрительных образов; формирование навыков схематичного изображения пространственных представлений);
формирование изобразительно-графических способностей (штриховка, обводка, срисовывание геометрических фигур, дорисовывание незаконченных рисунков и рисунков с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам);
развитие сукцессивных способностей (упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений).
развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания (используются упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям; делается акцент на формирование произвольной регуляции внимания).
4) Дети из «группы риска» нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму, в соответствии с когнитивным стилем ребенка.
Использование разнообразных методов и приемов в профилактике нарушений чтения обязательно даст положительный результат – это предупредить нарушения чтения.
Таким образом, основной целью профилактической работы является формирование тех психических функций и процессов, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения. Поэтому занятия по профилактике нарушений должны проводиться систематически и комплексно. Если помощь будет оказана своевременно, ребенок сможет учиться наравне с другими и не испытывать особых проблем. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения чтения, чем их преодолевать.
Профилактика и коррекция нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи
Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо — сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.
Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции теории, так и практики[8,75].
В профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников[6,118].
- 1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразигельных способностей).
- 2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцес-сивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).
- 3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).
- 4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования,обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).
- 5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).
По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания[14,105].
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.
Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно[11,216].
Проводимая коррекционная работа строилась на основных принципах.
Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).
Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения[12,119].
При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической – формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.
Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексий логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дислексии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериорезируется[13,29].
Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа[13,32].
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем – на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.[14,58].
Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.
При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.
При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.
Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего[18,123].
Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.
Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).
При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков[9,115].
На 1 этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:
- – уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
- -выделение его на фоне слога;
- – определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);
- – определение места звука по отношению к другим (какой по счёту звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
- – выделение его из предложения, текста.
На 2 этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
- 1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.
- 2. Придумать предложение с определённым количеством слов.
- 3. Увеличить количество слов в предложении.
- 4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
- 5. Определить место слов в предложении (какое по счёту указанное слово).
- 6. Выделить предложение из текста с данным количеством слов.
- 7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Развитие языкового анализа и синтеза.
Работу по развитию языкового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных[18,76].
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Развитие фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова. При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я. Гальперину).
1 этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
- 2 этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.
- 3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т.е. на основе представлений[13,145].
Устранение аграмматической дислексии и дисграфии
При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:
- 1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растёт).
- 2. Другие двусоставные предложения.
- 3. Распространённые предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развёрнутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними[18,136]
Ошибки устной речи дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления
Учитель-логопед Рабина Ю.И,
МАДОУ д/с №3 “РОмашка” городского округа Ликино-Дулёво
Методическая разработка для воспитателей старших и подготовительных логопедических групп
Время дошкольного детства – это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.
В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка.
Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи, что особенно важно для успешного речевого развития дошкольника и школьника.
В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.
Поскольку на сегодняшний день число детей с речевой патологий возрастает, и у нас в детском саду (МАДОУ детский сад №3 «Ромашка» городского округа Ликино-Дулево, г Куровское) более 50% детей подготовительной и старших групп является детьми с речевыми нарушениями, необходимо познакомить воспитателей и родителей с грамотными приемами формирования грамматически правильной речи у дошкольников.
С этой целью мною, учителем-логопедом Рабиной Ю.И., была разработана консультация для воспитателей старшей и подготовительной логопедических групп: «Грамматические ошибки дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления».
Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.
Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.
Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.
Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.
К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.
После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.
Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]
Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]
При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. ( Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:
Неправильные окончания имен существительных родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей – карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы); предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в саде (10% у детей 5-6 лет);
Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).
Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).
Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).
Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).
Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).
Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.
Синтаксические ошибки у дошкольников наблюдались в нарушении порядка слов в предложении: когда на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Кошку мама прогнала?». Неправильно оформляется союзная связь «Как мы пришли домой, мы играли с мячом». Неправильное употребление и понимание детьми предлогов было выявлено при выполнении детьми подготовительной группы следующих заданий: – дополни предложение по смыслу ( около 50 % не справились с заданием): Мы пошли в цирк, который…. (Ответы детей: там было весело, мы ходили с мамой). Автобус остановился, поэтому … (Ответы детей: он сломался, стало темно). Мама выключила свет , потому что (стало темно). Подбери нужный предлог: (по сюжетной картинке): варианты ответов: «Девочка выглядывает из занавески» (вместо из-за), «Котенок вылезает из шкафа» (вместо из-под шкафа).
При пересказе текста и описании предметов у многих дошкольников наблюдались такие ошибки как употребление в одном простом предложении двух подлежащих: «Мальчики они катались на лыжах», «Охотники они берут специальный кувшин».
Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в простых предложениях с использованием предлогов.
Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.
Нужно помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на речь детей. Как часто можно слышать от воспитателей и родителей такие фразы: «Чё» ты делаешь?» или «Не лазь туда», «Поди помой руки», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи – профессиональная обязанность педагога.
Важно вовремя исправлять грамматические ошибки детей, не думая, что это лишь забота родителей и затем школьного учителя. Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. При этом слишком частые и резкие замечания могут привести к тому, что у ребенка появится недоверие к себе, он может «замолчать». Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение, иначе в его памяти останется произнесенное воспитателем искаженное слово.
Одним из компонентов формирования грамматически правильной речи детей дошкольников являются специальные занятия, проводимые учителем-логопедом, направленные на формирование у детей лексико-грамматических категорий. Однако элементы грамматических упражнений необходимо использовать воспитателям и в ходе режимных моментов. Например, на прогулке, попросить сосчитать количество лопат, ведер на участке. При чтении художественной литературы и пересказе текста можно использовать упражнение «Ответь на вопросы». (Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос? Зачем мальчик пошел в библиотеку? И т. д.) Интересный способ – специально созданные игровые и бытовые ситуации… Воспитатель может спросить в ходе игры: Маша взяла утюг чтобы, Миша огорчился потому что … и поэтому…
Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр.
В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.
Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.
Игра «Разное значение» (на употребление омонимов)
Сначала предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?». Нужно было определить с какими предметами используются слова (например: ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка. Далее воспитатель читает стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.
а) В чужой стране, в чудной стране,
Где не бывать тебе и мне,
Ботинок черным язычком
С утра лакает молочко.
И целый день в окошко
Глядит глазком картошка
Бутылка горлышком поет,
Концерты вечером дает.
И стул на гнутых ножках
Танцует под гармошку. (И. Токмарева)
б) Много есть ключей:
Ключ – родник среди камней,
Ключ скрипичный, завитой,
И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)
Или игра «Найди 2 слова – «неприятеля»
Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.
Воспитатель предлагает детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?
(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)
Игра «Поймай – скажи» с мячом (на правильное употребление глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени).
Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет; Дима – прыгает).
Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.
Игра «Опиши картинку» (для усвоения родовой принадлежности)
Предметные картинки (яблоко, ведро, полотенце, груша, платье) разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».
Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок:
Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).
Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).
Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).
Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже
Дидактическая игра с предметами и куклой Таней. «Чего нет у Тани?»
Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).
Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]
Игра «Как кто передвигается?»
Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).
Воспитатель показывает изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).
С картинками животных и с игрушками можно играть в дидактическую игру «Кто ушел и кто пришел». В ней закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму. Пришла кошка, пришли кошки, ушла кошка, нет кошки,/ кошек и т далее.
В подготовительной группе дидактические игры усложняются.
Вот пример такой словесной дидактической игры: «Кто он такой?».
Дети учатся образовывать существительное от глагола.
Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.
Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки.
Например, для развития грамматического строя речи в старшей группе можно провести игру-драматизацию «День рождения куклы».
У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?
Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).
Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).
Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?
Для хлеба есть что? (Хлебница).
Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, с лово повторяется хором).
Как называется посуда для конфет? (Конфетница).
Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).
Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.
Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.
Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.
Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.
- Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011 — 199 с.
- Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / Алексеева М.М., Яшина Б.И. – М.: «Академия», 2000. – 400 с.
- Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно—методическое пособие. – Ставрополь, 2008 – 224 с.
- Гусева О.А., Панова М.А. От игры к правильной речи // Логопед –– 2012–– №9— С. 81 — 83
- Ионова А.Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед –– 2004–– №1— С. 100 — 105
- Н.А. Стародубова Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления // «Детский сад от А до Я» № 5 – 2005г.
Особенности овладения письмом старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Шеметова Анастасия Александровна
Воспитатель, МАДОУ детский сад №66, г. Белгород
Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):
Шеметова А.А. Особенности овладения письмом старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Совушка. 2016. N4(6). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/6/ (дата обращения: 07.01.2021 ).
На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен ребенком. Ребенок, идущий в массовую школу с диагнозом: общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению и письму. Не во всех школах дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому обучение грамоте этих детей необходимо начинать в дошкольном возрасте и проводить по специальной методике (9).
При глубоких степенях общего недоразвития речи дошкольники оказываются не в состоянии овладеть письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень), как правило, овладевают элементарными навыками письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений (9).
Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к обучению грамоте. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма.
Нарушения моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Задерживается развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где они отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.
На занятиях по рисованию старшие дошкольники с общим недоразвитие речи плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук и на занятиях по аппликации и с пластилином. В аппликации прослеживаются трудности зрительно-пространственного расположения элементов.
Нарушения дифференцированных движений рук проявляются при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники затрудняются или просто не могут без помощи выполнить движение по подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев (83).
Р.Е. Левина отмечает, что степень нарушения письма находится в зависимости от уровня речевого развития ребенка. Нарушения письма в концепции автора связываются с отклонениями в формировании как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи детей, то есть с отклонением в развитии речи как системы. При тяжелых формах общего недоразвития речи дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи (4).
Влияние состояния звукопроизношения детей с ОНР на овладение письмом впервые отметил М.Е. Хватцев, назвав нарушения письма, обусловленные несовершенством звукопроизношения «Кoсноязычием на письме» (6).
По мнению М.Е. Хватцева, зависимость ошибок в письме от несовершенств произношения вытекает из фонетического по преимуществу принципа нашего письма, на первой стадии овладения им: ребенок пишет так, как говорит (6).
По мнению М.Е. Хватцева (6), Р.Е. Левиной (3), Г.А. Каше (10), Л.Ф. Спировой (12) и др. авторов, степень овладения разными дифференциальными признаками фонем отражается на письме детей с общим недоразвитием речи. Это обусловливается тем, что в процессе отражения (или восприятия) звука речи в виде письменного знака решающим фактором является четкий и устойчивый правильный слуходвигательный стереотип (фонематическое восприятие) каждого звукаСпециальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения.
Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоения их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи), нарушает формирование четких звуко-буквенных связей, т. e. первую операцию письма. До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.
В письме дошкольника с общим недоразвитием речи наблюдается невозможность paзобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков, что в смешении на письме соответствующих букв (7).
По наблюдениям И.К. Колповской, Л. Ф. Спировой, легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). В письме детей с недоразвитием речи, наблюдаются замены букв, соответствующих этой группе звуков: заплакал – «жаплакал», уши – «уси» (11).
Р.Е. Левина считала, что смешение шипящих аффрикат со свистящими (ц-ч, ц-щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими. Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие расщепление аффрикат; например, «трисали», в котором с заменяет ш, отщепленное от щ.
Нередко происходят замены букв р буквой л и наоборот: сверкнула – «свелкнула», дятлы – «дятры». Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный – «силный», Таню – «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей – «ловить мишей») (3).
Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что грамотное написание определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. Основная причина допускаемых ошибок у таких детей заключается не в простом незнании грамматических правил, а в принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы (4).
Н.Н. Трауготт отмечает, что у детей с речевым недоразвитием отсутствует чувство языка, благодаря которому нормальный ребенок спонтанно овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. Эту мысль подтверждают исследования Г.И. Жаренковой. Импрессивный аграмматизм у детей с общим недоразвитием речи, по мнению автора, является следствием недоразвития экспрессивной речи, недостаточного речевого опыта. Несформированность лексико-грамматического строя речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи и в младшем школьном возрасте. Вследствие этого у детей наблюдаются нарушения письменной речи, сопровождающиеся аграмматизмами на письме (1).
Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (2), Т.А. Ткаченко (5) в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.
Таким образом, анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении письму показывает, что нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка. Как показывают данные ряда авторов в среднем у старших дошкольников с ОНР готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей.
Список используемой литературы:
Нарушения темпо-ритмической стороны речи
учебно-методический материал (старшая группа)
Темпо-ритмические нарушения – это сложные психофизиологические расстройства, которое связанны с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связана в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения.
К нарушениям темпа и ритма речи относятся:
- Заикание – это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами мышц речевого аппарата. При заикании в речи наблюдаются вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов.
- Брадилалия (замедленный темп речи) замедленное мышление
- Тахилалия (ускоренный темп речи), течение мысли оказывается быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления,
- Баттаризм – несоответствие темпа мышления и речи, дискоординация между скоростью течения мысли и речемоторной функцией
- Полтерн – «разбросанность», недостаточная логичность мышления.
При указанных расстройствах нарушается развитие как внешней, так и внутренней речи. Речь мало понятна для окружающих. Данные нарушения могут выражаться в разной степени. Лёгкая и иногда средняя степень мало беспокоят ребёнка. При тяжёлой и средней степени нарушается процесс коммуникации и расстройства темпа и ритма речи определяются как патологические.
Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурообразование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.
Работа по коррекции темпо-ритмической стороны речи проводится в определенной последовательности.
На первом этапе важно научить ребенка сначала восприятию и только лишь затем воспроизведению различных ритмических структур. Сначала отрабатывается ритм повтора, а далее ритм чередования. На занятиях можно применять следующие игры и упражнения первого этапа:
«Послушай и скажи, сколько раз я постучу в барабан» (предъявляются изолированные удары и серии ударов).
Прохлопать — протопать (повторить за педагогом).
Прохлопать по схеме со слогом «та» (Хххх, хХхх, ххХх, хххХ).
Педагог отстукивает ритм на бубне, ребёнок повторяет на барабане.
Послушай, как стучит «дятел», повтори так же.
«Эхо» Повторить заданный ритм хлопками, различными предметами, топотом. Далее переход на воспроизведение ритма речевых фраз. Отстукивание и отхлопывание речевых фраз.
«Продирижировать» в такт со стихотворением, чистоговоркой.
Протопать ножками под ритм стихотворения.
Второй этап начинается с формирования представлений о темпе речи, формируется темповая организация высказывания: Привести примеры, когда надо говорить медленно (быстро). Определить подходящий ритм для высказывания, например:
Ух-ух-ух, мчится поезд во весь дух (быстро).
Еле-еле, еле-еле, закружились карусели (медленно). Определить темп произнесенной фразы при этом поднять соответствующий знак (картинку, флажок и т. п.). Определить изменение темпа во время прослушивания рассказа, стихотворения и др.
Определить темп произнесенной фразы при этом поднять соответствующий знак (картинку, флажок и т. п.). Определить изменение темпа во время прослушивания рассказа, стихотворения и др. Когда представления о темпе речи усвоены детьми, переходим к работе над использованием темповых характеристик, как средства выразительности собственной речи. Повторение фраз за педагогом в заданном темпе. Заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном, а затем в быстром темпе. Произнесение фраз по сигналу педагога (например, после взмаха флажком или удара в бубен). Разучивание стихов, содержание которых требует ускорения или замедления темпа. Выполнение действий под произнесение педагогом одного и того же текста с различным темпом:
Чух, чух, чух, пыхчу, ворчу (Дети делают круговые движения согнутыми в локтях руками.).
Стоять на месте не хочу (Стоя на месте попеременно поднимают ноги).
Колесами стучу, стучу (Топают ногами).
Колесами верчу, верчу (Дети выполняют вращательные движения руками).
Садись, скорее, прокачу. Чу-чу-чу-чу!
Маме надо отдыхать,
Маме хочется поспать.
Я на цыпочках хожу.
Я ее не разбужу.
Тук, тук, тук, тук.
Тук, тук, тук, тук.
Моих пяток слышен стук.
Мои пяточки идут,
Меня к мамочке ведут.
Проговаривание фраз под музыку, чтение стихов. Использование сюжетно-ролевых игр, где текст произносится в определенном темпе. Эту работу уместно дополнять занятиями по логопедической ритмике, которые содержат в себе различные речевые игры с разной степенью подвижности.
Таким образом, правильная организация речевой среды способствует нормализации темпо – ритмической стороны речи.
Нарушения темпо-ритмической организации речи
Дефектология Проф
Ожидайте
Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК
Перезвоните мне
Аннотация: Как и любая речевая патология, нарушения темпо-ритма речи в современном бурно и неуклонно развивающемся мире имеют тенденцию к нарастанию.
Статья:
В данной статье предлагается к использованию в своей практической деятельности учителей – дефектологов, логопедов стройная, опробованная, простая и подтвердившая свою эффективность последовательная система методов и приёмов коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушениями темп-ритмической организации речи различного генеза. Данные методы и приёмы наглядно демонстрируют эффективность коррекции основного дефекта и сопутствующих отклонений в развитии детей при минимальных затратах времени, наибольшем учёте интересов и направленности личности каждого ребёнка при условии установления эмоционально значимого контакта со всеми участниками коррекционного процесса.
Рассматриваемые в статье вопросы будут интересны с моей точки зрения как педагогам коррекционных учреждений работающих с означенным контингентом детей так и родителям детей имеющих данные отклонения в развитии, а так же и всем у кого имеется данное отклонение в речи, так как описываемая работа весьма доступна и при высокой заинтересованности позволяет даже не специалистам ею пользоваться. А язык, которым она изложена, максимально доступен широкому кругу лиц, как имеющему специальное образование, так и просто грамотному небезразличному обывателю. А при правильной организации специального коррекционного пространства использование этой системы методов и приёмов в разы увеличит эффективность и сократит сроки коррекции.
Как и любая речевая патология, нарушения темпо-ритма речи в современном бурно и неуклонно развивающемся мире имеют тенденцию к нарастанию и проявлению в различных сочетаниях с другими речевыми и физиологическими несовершенствами. И так как всё гениальное просто и в тоже время совершенно, всю коррекционную работу по преодолению этой достаточно широкой группы речевых нарушений можно смело и вполне научно обоснованно свести к небольшому набору универсальных и максимально эффективных методов и приёмов исправления. В результате достаточно долгого времени работы с детьми различного возраста имеющими те или иные нарушения в темпо – ритмической организации речи было подмечено одно важное обстоятельство: чем выше был порог осознанного желания преодолеть своё несовершенство, тем быстрее и успешнее шла коррекция, и тем устойчивее были достигнутые результаты.
Итак, обо всём по порядку.
В норме у представителей различных культур темп речи может варьироваться от 1 – 2 до 15 – 20 звуков в секунду, при том что речь остаётся внятной, ясной и понятной. Патологическое нарушение темпа, ритма и плавности речи характеризуется чрезмерностью её замедления или ускорения, общей неряшливостью в смешении фонем, неразборчивостью, повторами, перестановками, спазмами, семантическими и стилистическими неточностями вплоть до грубых ошибок.
Не вдаваясь глубоко в формулировки диагнозов и классификаций данных патологических явлений в речи будь то незначительные запинки в речи или заикание, а также патологически ускоренная (при тахилалии) или замедленная ( при брадилалии) речь, есть ряд моментов, которые требуют пристального внимания со стороны речевого окружения, т.е. тех с кем контактирует тот у кого нарушена речь.
В логопедии и этике есть такое понятие как правила речи. Эти правила могут быть сведены по сути своей к нескольким фундаментальным незыблемым и упрощённым до той степени, чтобы их мог произнести любой находящийся на коррекции в удобной для него форме. Начинают как правило с трёх основных правил:
- говорю на выдохе;
- говорю спокойно;
- думаю, потом говорю.
ВАЖНО! – эти правила начинают соблюдать все, кто окружает корректируемого безо всяких поблажек, в этот момент и выявляется, кто может негативно влиять на процесс коррекции. Бывают, конечно, различные жизненные ситуации, если противостояние значительное, а мир в семье важнее всего, то тогда стоит минимизировать общение корректируемого с негативно настроенными членами семьи, детского и пр. коллективов, дабы не раздражать их, так как дальше будет больше требований к так называемой речевой среде, т.е. к тем, кто будет непосредственно закреплять все вновь полученные в процессе коррекции навыки.
Почему так много значения придаётся этой пресловутой речевой среде? Да потому что «договариваться надо на берегу», потом будет обидно и не понятно почему не получается быстро, «как, к примеру, у Васи», или всё шло хорошо, но тут приехал или пришёл кто-то и всё стало также или ещё хуже.
К чему хочется подвести – специалисты, надеюсь, меня уже поняли: что касается темпа, ритма и плавности речи, то здесь важна дисциплинированность, сплочённость и понимание важности личного примера и требовательность прежде всего к себе и своей речи. И вот тогда чудо не заставит себя долго ждать.
Поделюсь с вами «своими замечательными открытиями». Если все эти отклонения от нормы не обусловлены «органикой», то кого-то тут явно копируют, обычно тот больше всех и протестует: «но меня же понимают». И тут конечно очень важно параллельно убирать все сопутствующие нарушения исходя из более доступных на данный момент.
Следующий важный стимул: заразить уверенностью в положительном исходе коррекции «у Васи же получилось», потому что Вася то-то … и то-то делал, а давай попробуем, смотри как он красиво стал говорить (это и есть стимул нематериального характера, хотя на первых порах и чем младше ребёнок, важны и стимулы материального характера – ты научишься это говорить и сможешь сам попросить продавца показать тебе… то о чём мечтает ребёнок).
Поэтому мы всегда на первых порой «молчаливых» или «жестовых» занятиях как правило рисуем/ лепим/ вырезаем и наклеиваем мечту. Говорим о мечте шёпотом, чтобы не спугнуть её.
А ещё предлагаем попробовать всем овладеть чудесной «терапевтической» речью, которая звучит с особой искренностью, спокойствием и любовью ко всему человечеству, такая речь расплавит даже самый толстый лёд в душе самых сопротивляющихся. Такая речь действительно лечит, окрыляет и вдохновляет, дарит уверенность и прогоняет прочь все страхи.
О страхах, конечно, нужно говорить отдельно, прорабатывать каждый из них, если они имеются, со специалистом, но чтобы узнать о них, нужна высокая степень доверия. Иногда это испуг, или боязнь что-то не успеть, или что тебя не дослушают и т.д. и т.п. Бывает очень часто, что внезапно появившийся недуг, как к примеру заикание, вызывает у ребёнка речевой негативизм, который может носить довольно стойкий и тяжёлый характер, здесь без обращения к специалистам (неврологу, психотерапевту, психологу, дефектологу – логопеду) вряд ли обойдётся. Но всё же главное самому не поддаться панике, контролировать свои эмоции, чтобы быть опорой ребёнку, а не тем, кого самого надо приводить в чувства.
Массаж, о нём так много все знают, и так мало понимают, а некоторые даже боятся его. Пора здесь расставить все точки над «и». Конечно, существует понятие специального логопедического массажа при той или иной речевой патологии. Его желательно проводить самому близкому человеку, которому безоговорочно доверяет ребёнок, а овладеть этими несложными навыками в настоящее время стало в значительной степени доступно. Польза его однозначна и неоспорима, как то что массаж любят все и он нужен всем.
Мелкая моторика таких детей тоже весьма своеобразна: линии не чёткие, наблюдаются «скачки», разрывы, множественные линии. Здесь важен приём передачи уверенности ребёнку «рука в руке», формирование правильного двигательного стереотипа.
В общей и речевой моторике также наблюдаются специфические проявления нарушения темпа и ритма, вот почему для этих детей очень важны все музыкальные, стихотворные, гимнастические, артикуляторные стройные формы с осознанием для чего то или иное действие производится, но основная цель всё же – спонтанная правильная речь, которая тем проще получается , чем более комплексно решаются эти важные вопросы. Семья и благополучная в ней обстановка при этом стоят на первом месте.
И в завершение: коррекция нарушений темпо-ритма иными словами звучит как упорядочивание , т.е. приведение в порядок: если неравномерно растянутая во времени, значит чётко определять необходимые паузы и постепенно предлагая всё более нарастающий темп предлагать повторять слова, фразы отражённо, затем самостоятельно не менее 2 раз, чтобы дать возможность прислушаться к своему новому звучанию и запомнить этот образ правильной речи.
То же самое с ускоренной речью, только наоборот, даём образцы правильной слегка замедленной, чёткой, внятной, со всеми флексиями (началом, основой и окончанием) в каждом слове, если надо то и по слогам, постепенно сливая в слова, затем в норме.
Очень важно с самого начала обучить ребёнка приёмам рефлекторной регуляции:
- дыхание должно быть не слишком глубоким, спокойным и плавным; если произошёл рецидив, реагировать спокойно, восстановив дыхание соблюдать правила речи, которые по мере возрастания речевых возможностей, подобно аффирмациям, расширяются и углубляются:
- говорить надо на выдохе / я говорю на выдохе / у меня получается красиво говорить на выдохе и т.д.
Также очень помогает такой действенный приём как «голова баса» с использованием наклона головы немного вниз и вперёд, с мягкой придыхательной подачей голоса.
Ну и под конец о психологической устойчивости речи в критических эмоционально значимых и трудно контролируемых ситуациях как успеха так и неудачи. Важными оказываются тренинги на проявление доверия, моделируемые ситуации, диалоги в театрализации, интервьюирование, сочинение сказок с хорошим концом, рассказы о сбывшихся мечтах и ещё очень много всего.
Неизменной веры в себя и успехов во всех начинаниях!
Нарушения темпо-ритмической стороны речи
Темпо-ритмическое нарушение – это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связано в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения [13].
К нарушениям темпа и ритма речи относятся заикание, брадилалия и тахилалия. При указанных расстройствах нарушается развитие как внешней, так и внутренней речи. Речь мало понятна для окружающих. Данные нарушения могут выражаться в разной степени. Лёгкая и иногда средняя степень мало беспокоят ребёнка. При тяжёлой и средней степени нарушается процесс коммуникации и расстройства темпа и ритма речи определяются как патологические. А значение правильной устной речи в современной жизни является неоспоримым, поскольку доклады, лекции, беседы, выступления становятся повседневными явлениями. Устная речь всегда отличалась большим запасом средств, с помощью которых можно передать мысли и чувства: жесты, мимика, интонация, и т.д. [2].
Роль интонации в речи является огромной. Интонация может усилить само значение слов и выразить иногда больше, чем слово.
Интонация рассматривается как основное фонетическое средство оформления высказывания в совокупности просодических компонентов, которые участвуют в организации и членении потока речи в соответствии со смыслом передаваемых сообщений. Из любого высказывания или его части (предложении) можно выделить такие компоненты:
Мелодика – относительные изменения высоты основного тона голоса (повышение или понижение);
Интенсивность – выражается в словесном и смысловом ударении;
Пауза – характеризуется перерывами в процессе речевого потока;
Тембр – определяется как индивидуальная, специфическая голосовая окраска.
Темп речи рассматривается как скорость протекания речи в определенный промежуток времени, речевое ускорение или замедление, которое обусловливает степень слуховой отчетливости и артикуляционной напряженности. Темп рассматривается в системе просодической стороны речи. Он разделяется на быстрый, скороговорный, когда слово выступает в измененной форме; медленный, когда речь становится тягучей, монотонной; прерывистый, когда в речи происходит деление на короткие и не обоснованные смысловые отрезки. Темп речи всегда оказывает непосредственное влияние на метричность организации речи – речевой ритм.
Ритм речи – это речевая упорядоченность, закономерность расчленения временных последовательностей на группу акцентов. Благоприятная скорость речевого ритма, по наблюдениям Жинкина Н.И. может составлять от 100 – 200 ударов метронома в минуту (1 слог – 200 мл/сек или 0,2 сек.) [6].
Все эти компоненты рассматриваются через звуковую оболочку речи, ее звучание, материальность в воплощении содержания и смысла высказываний, они являются взаимосвязанными и реально существующими в единстве.
Основными проявлениями нарушений темпо-ритмической организации речи в частности при заикании являются судорожные сокращения мышц в различных отделах речевого аппарата (голосовом, дыхательном, артикуляционном), что может привести к прерываниям в речевом потоке, в связи сданная речевая патология рассматривается как нарушение в общении. Для этого необходимо подробнее рассмотреть понятия темп и ритм.
Темп и ритм изучается в различных научных областях, так как является фундаментом в живых и неживых системах. Речевой ритм, как считает Н.И. Жинкин, представляет из себя чередования ударных и безударных слогов, а также занимает важное место в организации двигательно-моторных стереотипов речи. Организм каждого человека представляет совокупность огромного числа ритмических циклов (дыхания, ритмы сокращения сердца, работы мозга, синтеза белка и др.), которые работают согласованно между собой. Здоровье любого организма находится в значительных зависимостях от согласованности данной работы [6].
При возникновении заикания главную роль играет нарушение взаимоотношений нервных процессов (перенапряжения подвижности и силы) в коре головного мозга. Нервные срывы в деятельности коры больших полушарий могут быть обусловлены, с одной стороны, состояниями нервной системы, и готовностью к отклонению от нормы, а другой стороны, такой нервный срыв бывает обусловлен и неблагоприятным экзогенным фактором. Следствием нервного срыва может быть расстройство области высшей нервной деятельности – речи, это будет проявляться в нарушениях координации движений и речи с признаками судорожности и аритмии. Нарушения в корковой деятельности в таком случае будут являться первичными и приведут к нарушению индукционного отношения между корой и подкоркой, вместе с этим нарушатся те условно-рефлекторные механизмы, которые ответственные за регулировку деятельности подкорковых образований. При создавшихся условиях, когда нормальная регуляция коры становится нарушенной, имеет место отрицательный сдвиг в деятельности стриопаллидарной системы. Роль этой системы достаточно важна, т.к. в норме эта система считается ответственной за ритм дыхания, его темп и тонус артикуляторных мышц [11].
Школьный возраст считается оптимальным для усвоения родного языка. Именно в этот период ребенок владеет наибольшей чуткостью к языковому явлению. Школьник, свободно пользующийся словом, начинает получать удовольствие от собственной речи, при передаче чувств он начинает непроизвольно использовать все богатство интонации, жестов и мимики. Другая картина будет складываться при нарушении темпо-ритмической стороны речи. Как считает Селиверстов В.И., «отсутствие стимулов и желания говорить, боязнь речевого общения может привести к тому, что речь ребенка станет тихой, вялой, тусклой, невыразительной» [21].
Наблюдая за школьниками можно отметить, что эмоциональная выразительность в речи, живые эмоции очень часто проявляются в игре дошкольников и в их свободном общении (восторг, радость, огорчение, обида, гнев) и угасает, теряется в вынужденных ситуациях (когда педагог скажет:«Расскажи сказку красиво, выразительно, передав характер и настроение героя»). То же самое отмечается при составлениях рассказов, связанного высказывания или при формулировке ответа в разговоре со взрослыми, когда ребенок начинает замыкаться, комплексовать и речь его сразу становится монотонной и тихой.
Больше положительных возможностей имеет пересказ. Это связано с тем, что ребенок, получая образец речи взрослого, начинает подражать его интонации и мимике. Поэтому педагог всегда должен следить за выразительной стороной своего рассказа. Когда педагог начинает говорить увлеченно, то дети будут слушать сказки, затаив дыхание. Они должны видеть выражение лица рассказчика, его мимику, эмоции. Это поможет понять истории, составить свое мнение о персонаже ив дальнейшем использовано как образец для подражания [34].
Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Брадилалия может быть самостоятельным нарушением, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний. Как самостоятельное нарушение она встречается у лиц флегматичных, медлительных, вялых. Симптоматика брадилалии разнообразна: замедленность темпа экспрессивной и импрессивной речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса, интер- и интравербальность. Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем в N, хотя образуются правильно. При брадилалии голос монотонный, теряет модуляцию, сохраняет постоянно одну и туже высоту, иногда появляется носовой оттенок. Дети с брадилалией произносят фразу, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Такая речь не эстетична и мешает общению с окружающими, т.к. вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление. Указанные нарушения наблюдаются в различных формах самостоятельной речи: в диалоге, пересказе по картинке и по серии картин, пересказе текста, рассказе на заданную тему, чтении. Неречевая симптоматика при брадилалии выражается в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица. Движения медленные, вялые, недостаточно координированные, неполные по объёму, наблюдается моторная неловкость. Лицо амимичное. Отмечаются и особенности и психической деятельности: замедленность и расстройство восприятия, внимания, памяти, мышления. Наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. При слабой выраженности брадилалии указанные речевые и неречевые симптомы самими детьми не замечаются. В более тяжёлых случаях появляется осознание нарушения речи и связанные с ним психологические переживания.
Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Речевая симптоматика тахилалии характеризуется следующими признаками: ненормально быстрый темп речи (вместо 10 – 12 звуков в секунду произносится 20 – 30) без резких искажений фонетики и синтаксиса. Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут проявляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений, неясность произношения фраз. При привлечении внимания к речи у больных быстро происходит восстановление равновесие между внутренней и внешней речью, хотя темп её остаётся быстрым по сравнению с окружающими, запинки исчезают. Наряду с нарушениями внешней речи наблюдаются сходные расстройства внутренней речи, чтения и письма. На письме и в чтении наблюдаются замены, перестановки букв, звуков, слогов. Целые слова заменяются другими, родственными по звучанию или по написанию. Неречевая симптоматика проявляется в нарушениях общей моторики, вегетативной НС, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, в отклонениях поведения. У человека с тахилалией нарушается темп общих движений: движения быстрые и стремительные. Моторное беспокойство проявляется даже во время сна. Внимание неустойчивое, переключаемость с объекта на объект повышенная, недостаточный объём зрительной, слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность её артикуляционного оформления. Дети с тахилалией вспыльчивы, легко возбудимы. Быстрая речь производит на незнакомых неблагоприятное впечатление, что отражается и на дальнейшей жизни ребёнка, формировании его личности. В старшем возрасте проявляется разное отношение к дефекту: одни оценивают неудержимую стремительность в речи как естественную и единственную приемлемую для них форму, гармонирующую со всем психомоторным складом их личности; другие переживают стремительность речи как заикание; третьи столь отрицательно переживают ускоренный темп речи, что это доводит их до полного изнеможения. В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики при тахилалии. Наибольшие затруднения люди испытывают в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Классификация разновидностей тахилалий. Патологически ускоренный темп нередко сочетается с другими нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического характера [5].
Баттаризм (парафразия) – неправильное формирование фразы как следствие особого нарушения речевого внимания, тяжёлых расстройств темпа речи. Данное нарушение выражается в проглатывании слогов и слов, в остановке в речи. С лингвистической точки зрения парафразию можно рассматривать как синтаксическое расстройство. Нарушение правильного течения синтаксических рядов речи, рыхлость предложения, непроизвольная вставка в речь добавочных элементов, нарушение буквенного состава слова, наличие литеральных парафразий.
Полтерн (спотыкание) – патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи не судорожного характера (запинками, спотыканием, необоснованными паузами). Характеризуется нарушением общей и речевой моторики. Чистые формы спотыкания обусловлены врождёнными конституциональными аномалиями развития. Речь при спотыкании носит поверхностный и одновременно абстрактный характер и является рубленой, нечёткой по смыслу высказывания и способу артикулирования. В ней проявляются элементы аграмматизма и нарушений синтаксиса, которые отражают внутренний беспорядок мышления. Речь недостаточно выразительна из-за быстроты, аритмии, захлёбываний. Речевые и неречевые нарушения при баттаризме и полтерн. Речевые нарушения касаются внешней, внутренней и письменной речи. Для устной речи людей с этими расстройствами характерны поспешность, малая понятность, расстройства в образовании отдельных звуков, пропуски, перестановки, изменения звуков, слогов, выпадения и изменения слов и целых фраз. Выпадение предложений проявляется при пересказе прочитанного. Предложения короткие, мало связанные между собой, детали отсутствуют. Поспешность в речи приводит к спотыканию. Имеются расстройства дыхания, голоса, дикции. Отсутствует звонкость, часты симптомы перенапряжения голоса, иногда имеются монотонность, носовой оттенок. Люди с баттаризмом и полтерн читают так же, как и говорят. В процессе письма наблюдаются остановки движущейся руки, пропуски, перестановки, замены, неправильное написание букв, слогов, слов и целых фраз. При этих расстройствах нарушены все стороны речевой деятельности. Неречевая симптоматика выражается в расстройствах общей моторики, внимания, мышления, поведения. Люди не всегда осознают свой дефект, редко обращаются за помощью [5]. ритмический речь эмоциональный заикание
Таким образом, нарушения темпо-ритмической стороны речи – нарушения плавности речи, т.е. ее темпа и ритма. Состояние эмоционально-волевой сферы ребенка с темпо-ритмическими нарушениями зависит от тяжести дефекта и фиксированности на нем. К таким нарушениям относятся заикание, тахилалия и брадилалия.
Загрузка...