Отличие стертой дизартрии от сложной дислалии

Стертая форма дизартрии: характеристика, лечение, прогнозы

Весь контент iLive проверяется медицинскими экспертами, чтобы обеспечить максимально возможную точность и соответствие фактам.

У нас есть строгие правила по выбору источников информации и мы ссылаемся только на авторитетные сайты, академические исследовательские институты и, по возможности, доказанные медицинские исследования. Обратите внимание, что цифры в скобках ([1], [2] и т. д.) являются интерактивными ссылками на такие исследования.

Если вы считаете, что какой-либо из наших материалов является неточным, устаревшим или иным образом сомнительным, выберите его и нажмите Ctrl + Enter.

  • Код по МКБ-10
  • Эпидемиология
  • Причины
  • Факторы риска
  • Патогенез
  • Симптомы
  • Стадии
  • Формы
  • Осложнения и последствия
  • Диагностика
  • Дифференциальная диагностика
  • Лечение
  • К кому обратиться?
  • Дополнительно о лечении
  • Профилактика
  • Прогноз

Порой нам встречаются люди, в том числе и дети, речь которых сложно понять, т.к. она невнятна, монотонна, без интонаций и голосовых модуляций. Кроме того впадают в глаза и другие поведенческие особенности. Это значит, что мы столкнулись со случаем дизартрии. С латинского этот термин переводится, как «расстройство членораздельной речи». Стёртая дизартрия, являясь одной из её форм, имеет не очень чёткие, стёртые психологические, неврологические и речевые проявления.

[1], [2], [3], [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11]

Код по МКБ-10

Эпидемиология

Эпидемиология заболевания такова, что обследование логопедами детей дошкольного возраста выявляет у половины из них дефекты речи. Среди нарушений дизартрия одна из распространённых, а 60-85% случаев заболевания обусловлены детским церебральным параличом.

[12], [13], [14], [15], [16]

Причины стертой дизартрии

Стёртая дизартрия – отголоски повреждения отдельных участков мозга – высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС), которая имеет связь со всеми тканями и органами периферической нервной системы. Именно поэтому её сбои влекут за собой нарушения других органов. К причинам стёртой дизартрии относят:

  • травмы головы;
  • инфекционные заболевания (энцефалиты, менингиты и др.);
  • интоксикацию организма никотином, алкоголем, наркотиками или медикаментами при неправильном лечении;
  • сосудистые заболевания (инсульты);
  • опухоли;
  • другие заболевания (рассеянный склероз, болезни Альцгеймера, Паркинсона);
  • наследственные заболевания;
  • родовые травмы или полученные во время неблагополучного протекания беременности;
  • детский церебральный паралич.

[17]

Факторы риска

Исходя из причин, приводящих к стёртой дизартрии, факторами риска являются атеросклероз сосудов головного мозга, черепно-мозговые травмы головы, вредные привычки, неосторожное поведение с химическими веществами (мышьяком, азотистыми соединениями), хронические заболевания печени и почек, поражающие головной мозг. У детей стёртая дизартрия возникает вследствие инфекции внутри утробы матери, родовых травм, сильного токсикоза при вынашивании плода, несовпадения резус-фактора женщины и ребёнка, гипоксии плода, асфикции во время родов.

[18], [19], [20]

Патогенез

В основе патогенеза поражение центральной и периферической нервной системы человека. Речевой механизм устроен так, что из ЦНС по центробежным нервам идёт сигнал к рецепторам речевых органов запустить его. При повреждении одного из звеньев цепочки мозг-лицо сигналы из коры головного мозга не доходят к мышцам, отвечающим за артикуляцию, дыхание и голос.

[21], [22], [23], [24], [25]

Симптомы стертой дизартрии

Симптомы стёртой дизартрии выражаются как в дефектах речи, так и в поведенческих действиях. Речевая симптоматика проявляется в неправильном выговаривании переднеязычных, шипящих и свистящих звуков. Голос при этом монотонный, слабый и тихий, тембр изменён. Слуховое восприятие снижено. Неречевые симптомы включают в себя ослабление произвольных движений, появление патологических рефлексов (потливость стоп, ладоней), непроизвольные автоматические подёргивания лица (гиперкинезы), изменение мышечного тонуса. Повышенный (спастичность) выдают туго сомкнутые губы, напряжённые мышцы шеи и лица, ограниченные движения речевого аппарата. При пониженном тонусе (гипотонии) язык вялый и лежит на дне рта, губы полуоткрыты, течёт слюна. Смена одного тонуса другим (дистония) нарушает дыхание во время разговора, в момент произношения слов оно прерывистое и учащённое. В отдельных случаях возможно снижение памяти, затруднение концентрации внимания, мыслительной деятельности.

Первыми признаками стёртой дизартрии являются размытость, смазанность произносимых слов, нечёткость артикуляции, искажение звуков. Часто такая речь напоминает разговор с набитым ртом. Со взрослыми такое бывает после перенесенного инсульта, травмы головы. У грудных детей о первых признаках заболевания может свидетельствовать слабый сосательный рефлекс.

Развитие двигательной сферы при стертой дизартрии

Развитие двигательной сферы при стёртой дизартрии напрямую зависит от того, с какими нервными окончаниями утрачена связь. Так, повреждение тройничного нерва затрудняет открывание и закрывание рта, пережёвывание и глотание пищи. За счёт повреждения подъязычного возникает трудность в управлении языком, лицевого — невозможность надуть щёки или нахмурить брови, и языкоглоточного — сбой в работе гортани, нёба, из-за чего меняется голос, сбивается дыхание и т.д. Но к стёртой дизартрии чаще всего приводит нарушение функций подъязычного нерва.

[26], [27]

Стертая псевдобульбарная дизартрия

Чаще других встречается стёртая псевдобульбарная дизартрия. Причина её появления – поражение мозга, произошедшее в детском возрасте. Это может быть опухоль, травма во время родов, энцефалит и др. В результате из коры головного мозга не поступает сигнал к черепным стволовым нервам, управляющим речевым аппаратом. Из-за этого страдает моторика, ослабевают мышцы лица. У таких людей рот приоткрыт, течёт слюна, кончик языка с трудом поднимается и перемещается, слова смазаны и непонятны, в голосе появляется гнусавость. Существует три степени стёртой псевдобульбарной дизартрии. Лёгкой степени соответствуют незначительные нарушения речи. Чаще всего неправильно произносятся р, ц, ч, ш, ж, звонкие же звуки не имеют достаточной звуковой наполненности. Средняя степень выражается в малоподвижности мускул лица, трудностях при жевании или глотании, обильном слюнотечении. Произношение большинства звуков искажено, звонкие согласные произносятся глухо, гласные недостаточно звонко. Получаются лишь к, н, м, т, п, х. Тяжёлой степени характерна полная неподвижность лицевых мышц, рот открыт, жевательные и глотательные движения затруднены, речь отсутствует.

Стертая дизартрия у детей

Стертая дизартрия у детей чаще всего возникает в результате отклонений во время беременности, аномальных родов, асфиксии плода. Пока ребёнок не разговаривает, симптомы проявляются в слабом сосательном инстинкте, отказе брать сосок в рот. К тому же он несколько отстаёт в физическом развитии. Плохо получается захват и удерживание предметов в руке, не любит играться с мелкими игрушками, собирать детали конструктора, рисовать, лепить. У такого ребёнка повышенное слюноотделение, неактивная мимика лица, не получается язык свёртывать в трубочку. Но, в целом, его состояние не вызывает особой озабоченности.

Стертая дизартрия у дошкольников

В дошкольном возрасте становятся заметны отклонения, связанные с общей моторикой. Дети неуклюже ходят, не могут стоять на одной ноге, быстро устают от физических нагрузок, плохо имитируют движения, на музыкальных уроках с опозданием реагируют на смену позиций, темпа и музыкального ритма, слабо держат в руке ручку и не любят рисовать. Таким детям сложно в достаточной степени обслужить себя, застёгивать или расстёгивать пуговицы, завязывать шарф. В 5-6 лет появляются особенности артикуляционного аппарата. При пониженном тонусе мышц нижняя челюсть плохо удерживается в приподнятом состоянии, поэтому рот не закрывается, губы и язык вялые. Спастичность мышц даёт полуулыбку лица, твёрдость их при пальпации. Для них бывает затруднительным долгое время держать одну и ту же позу: надутые щёки, губы трубочкой, высунутый язык, т.к. он через некоторое время начинает дрожать и подёргиваться. Условно погрешности произношения делятся на три группы:

  • с нарушениями произношения звуков и интонационно-выразительной окраски речи (просодики). Такие дети хорошо выговаривают слова, имеют большой словарный запас, но вызывают трудность многосложные слова. Им свойственна плохая пространственная ориентация;
  • к первым нарушениям присоединяется несформированность фонетического слуха. Выражается это в неумении согласовывать различные части речи в предложениях, произносить сложные слова, слабом словарном запасе. Эта группа детей направляется в специальный детский сад;
  • с очевидными нарушениями произношения, просодики, недоразвитием фонетического слуха. Для таких детей организованы специализированные группы в детских садах.

Стертая дизартрия у взрослых

В отличие от детей у взрослых людей на момент возникновения дизартрии уже сформирован речевой аппарат и разговорный навык. Они всё слышат и воспринимают. Дефекты речепроизводительного аппарата наступают в результате повреждения центральной нервной системы по одной из вышеупомянутых причин. В создании звуков задействованы дыхательная и артикуляционная системы. Дыхательная отвечает за голосообразование, которое возможно благодаря попаданию воздуха из гортани на резонаторы, отражающие его на артикуляционный аппарат. Тот, в свою очередь, с помощью таких инструментов, как язык, гортань, нёбо, губы, зубы, рождает звук. Выход из строя любой из этих цепочек приводит к речевым нарушениям.

Стадии

Степень отклонения речи от нормы и тяжесть поражения нервной системы находятся в прямой зависимости. Логопеды выделяют четыре стадии дизартрии. На первой искажения звуков слышны только логопеду. На второй стадии речь говорящего понятна, хотя очевидны погрешности в произношении даже посторонним. Третья стадия имеет более выраженные дефекты – искажения, пропуски или подмена звуков. Разговор медленный, слова невыразительны, невнятны, их понимают только близкие. Четвёртая стадия самая тяжелая, она наступает при полном параличе речедвигательных мышц, когда речь становится невозможной или совершенно непонятной даже близкому окружению.

[28], [29]

Формы

Виды стёртой дизартрии определяются локализацией поражения ЦНС, отвечающего за функцию речи, и её симптоматикой. Различают следующие:

  • псевдобульбарную, при которой поражаются корково-ядерные нервные окончания. Для неё характерно нарушение произношения звуков, вялость речевой мускулатуры;
  • корковую, вызванную очаговым поражением коры головного мозга (затруднены произвольные движения);
  • смешанную.

[30], [31]

Осложнения и последствия

Последствия и осложнения стёртой дизартрии находятся в социальной и психологической плоскости. Серьёзные дефекты речи, затрудняющие общение в семье, коллективе, с друзьями могут привести к социальной изоляции. Это, в свою очередь, накладывает отпечаток на эмоциональное состояние человека, вызывает подавленность настроения, депрессии.

[32], [33]

Диагностика стертой дизартрии

Диагностику стёртой дизартрии осуществляет невролог и логопед. Необходимо оценить степень повреждения центральной нервной системы, её локализацию.

Невролог в своих выводах опирается на инструментальные исследования. Логопедическое заключение основывается на оценке речевых и неречевых симптомов: характере дыхания, состоянии лицевой мускулатуры, способности производить артикуляционные движения. Анализируется устная речь: произношение слов, их интонирование, разборчивость, ритм и темп.

Проводятся письменные тесты: диктанты, списывание текстов, чтение вслух. У детей стёртая дизартрия диагностируется после 5 лет.

Анализы крови, мочи назначают для определения общего состояния организма.

Инструментальная диагностика играет важную роль в определении диагноза, её объём зависит от первоначального диагноза, поставленного неврологом или детским неврологом. Самую точную картину дадут следующие исследования: МРТ головного мозга, электромиография, электроэнцефалография, электронейрография.

[34], [35], [36]

Стертая дизартрия

Стертая дизартрия – легкие расстройства фонетического и просодического компонентов речи, обусловленные негрубым нарушением иннервации артикуляторных органов. Для речевого дефекта характерна нечеткая артикуляция, искажение звуков нескольких фонетических групп, сложности автоматизации, маловыразительная речь. Дизартрические нарушения диагностируются в процессе уточнения логопедического и неврологического статуса. Коррекция осуществляется с использованием артикуляционной, дыхательной и пальчиковой гимнастики, логопедического массажа. Особых усилий требует автоматизация вызванных звуков и нормализация просодики. Параллельно проводится лечение у невролога.

  • Причины стертой дизартрии
  • Патогенез
  • Классификация
  • Симптомы стертой дизартрии
  • Осложнения
  • Диагностика
  • Коррекция стертой дизартрии
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

Стертая форма дизартрии – распространенная речевая патология среди дошкольников. При обследовании детей, посещающих логопедические группы ДОУ, дизартрический компонент выявляется у 50% лиц с ОНР и 35% с ФФН. Около 10% случаев сложной дислалии при более детальном изучении переквалифицируются в легкую степень дизартрии. Термин «стертая дизартрия» предложен в 1969 г. логопедом и исследователем О.А Токаревой – этим понятием она обозначила неярко выраженные признаки псевдобульбарной дизартрии, отличающиеся особыми сложностями преодоления. В последующие годы вопросы терминологии неоднократно дискутировались и уточнялись специалистами-дефектологами. На сегодняшний день в отечественной логопедии принято название речевой патологии «минимальные дизартрические расстройства» (МДР), в зарубежной практике используется термин «артикуляционная диспраксия развития».

Причины стертой дизартрии

Нерезко выраженный дизартрический компонент обусловлен избирательной неполноценностью иннервации мышц губ, языка, мягкого неба. Такое состояние может быть вызвано органическим поражением различных отделов ЦНС во внутриутробном, интранатальном и раннем постнатальном периоде. Предпосылками для возникновения настоящего речевого нарушения выступают:

  • Осложнения гестации. Наличие у беременной токсикоза, артериальной гипертензии, нефропатии, иммунологической несовместимости, гестационного диабета и других патологий приводит к фетоплацентарной недостаточности. В результате плод страдает от дефицита кислорода и питательных веществ, следствием которых являются внутриутробная гипоксия и задержка развития.
  • Внутриутробные инфекции. Негрубые поражения ЦНС плода обычно происходят при инфицировании в третьем триместре гестации. Для последующего развития речевой моторики опасность представляют врожденная герпес-инфекция, цитомегалия, гепатиты, токсоплазмоз и др.
  • Патологическое течение родов. Данная группа риск-факторов включает затяжные или стремительные роды, длительный безводный период, легкую асфиксию новорожденного. Акушерские операции с применением щипцов, вакуум-экстракции увеличивают опасность внутричерепной родовой травмы у младенцев.
  • Заболевания доречевого периода. Повреждение ЦНС в первый год жизни может быть обусловлено поствакцинальными осложнениями, а у непривитых детей – тяжелым течением инфекционных заболеваний (гриппа, краснухи, менингококковой инфекции и др.), осложненных менингитом или энцефалитом.

Дети с легкими дизартрическими нарушениями в раннем возрасте обычно наблюдаются у детского невролога по поводу перинатальной энцефалопатии, проходят курсы фармакотерапии и массажа. Развитие ребенка после года в основном протекает благополучно, он снимается с диспансерного учета. Иногда в более старшем возрасте обнаруживаются признаки минимальной мозговой дисфункции.

Патогенез

При легкой степени дизартрии обычно выявляется поражение нижней ветви тройничного (V пара), лицевого (VII пара), языкоглоточного (IX пара), подъязычного (XII пара) нервов. В результате нарушается функция мышечных групп, иннервируемых этими черепно-мозговыми нервами. При поражении тройничного нерва возникает ограничение подвижности нижней челюсти, отмечаются синкинезии губ и языка. Нарушение функции лицевого нерва предопределяет недостаточный объем мимических движений, сглаженность и асимметричность носогубных складок. Иннервационной неполноценностью языкоглоточного нерва объясняется назализация речи, гиперсаливация, ограничение амплитуды движений корня и спинки языка. Функциональная недостаточность подъязычного нерва обусловливает трудности удержания артикуляционной позы и поднятия языка в верхнюю позицию, тремор языка.

При МДР прежде всего страдает функция мышц языка, окружности рта, нёба, мимических и жевательных мышц, участвующих в управлении моторной стороной речи. Ведущим нарушением при стертой дизартрии выступают устойчивые фонетические дефекты. Неполноценная иннервация артикуляторных органов негативно влияет на интонационно-выразительный аспект речи. Фонематические и лексико-грамматические нарушения обусловлены смазанной артикуляцией и потому носят вторичный характер.

Классификация

Речевой статус при стертой дизартрии может быть нарушен в различных аспектах: в одних случаях превалируют фонетические дефекты, в других – просодические, в третьих – они могут быть равноценны. В зависимости от патогенетического варианта выделяют следующие виды МДР:

  • Стертая корковая дизартрия. Обусловлена микроочаговым поражением коркового речедвигательного центра. Нарушена только фонетическая (произносительная) стороны речи. Фонематические и просодические компоненты сохранны.
  • Стертая экстрапирамидная дизартрия. Связана с повреждением подкорковых ядер и ганглиев. На первый план выходят расстройства просодики; нарушения звуковоспроизведения и звуковосприятия выражены в меньшей степени.
  • Стертая псевдобульбарная дизартрия. Возникает при поражении проводящих путей, ведущих от коры к ядрам черепно-мозговых нервов. В равной степени определяются нарушения всех фонетико-фонематических компонентов.
  • Смешанная форма стертой дизартрии. Обычно включает в себя псевдобульбарный компонент, поэтому основные дефекты отмечаются в произносительной и звукоразличительной стороне речи.

Симптомы стертой дизартрии

У ребенка с легким дизартрическим статусом нарушены моторная сфера, звукопроизношение, просодический аспект речи. Однако все эти дефекты выражены минимально, в стертой форме, поэтому обнаруживаются только при внимательном невролого-логопедическом обследовании. Обычно стертая дизартрия диагностируется в 5-6 лет. До этого речевые нарушения расцениваются как полиморфная дислалия, и только необычайная стойкость дефектов звукопроизношения заставляет специалистов взглянуть на проблему глубже.

В общем физическом развитии у детей с МДР наблюдается незначительное отставание от возрастной нормы. Пациенты могут иметь невысокий рост, недостаточную массу тела, узкую грудную клетку. Они неуклюжи, быстро утомляются при физических нагрузках, затрудняются в синхронном выполнении движений. Наряду с общей двигательной сферой страдает тонкая моторика. Ввиду того, что нарушаются дифференцированные движения пальцев рук, дети с трудом осваивают навыки самообслуживания (застегивание пуговиц, завязывание шнурков), испытывают неловкость при творческой работе (рисовании, аппликации, лепке), не любят игрушки с мелкими деталями (паззлы, конструктор). У школьников страдают графомоторные навыки: отмечается неразборчивый почерк, низкий темп письма.

На поражение мимической и артикуляционной мускулатуры указывают гипомимичность лица, вялость губ, паретичность языка, асимметрия носогубных складок и уголков рта. При выполнении артикуляционных проб появляются гиперкинезы, синкинезии, легкая цианотичность и девиация языка. Во время речевой активности отмечается гиперсаливация. Затруднено выполнение артикуляционных движений, удержание позы, плавное переключение с одной артикулемы на другую. В нервно-психическом статусе детей со стертой дизартрией выявляются вегетативные нарушения (потливость и синюшность конечностей, стойкий дермографизм). Ребенок может быть легко возбудим, суетлив или заторможен, безынициативен. Характерна пониженная работоспособность, плохая переключаемость, неустойчивость внимания, снижение объема памяти.

Нарушение звукопроизношения носит множественный характер – фонетические дефекты затрагивают две и более группы звуков (обычно свистящие, шипящие и сонорные). Ненормативное произношение в большинстве случаев представлено звуковыми искажениями (межзубным и боковым сигматизмом, горловым ротацизмом), часто в сочетании с отсутствием и заменами звуков, дефектами озвончения/оглушения и смягчения. Даже добившись нормативного изолированного звучания фонемы, с трудом удается автоматизировать нарушенный звук и ввести его в речь. Наряду со звукопроизношением нарушается просодический аспект: голос затухающий, прерывистый, немодулированный, назализованный, интонационная выразительность речи снижена. В целом речь ребенка «смазанная», плохо разборчивая.

Читайте также:  Работа над правильным употреблением предлогов

Осложнения

Звукопроизносительные и просодические расстройства неизбежно вызывают дефекты фонематического восприятия. При этом страдает дифференциация не только акустически близких фонем, но и звуков, достаточно далеких по своим акустическим и артикуляторным свойствам. Невозможность четкой дикции и недифференцированность слухового контроля лежат в основе ФФН. В свою очередь, это создает предпосылки для трудностей в усвоении слоговой структуры слова, словоизменения и словообразования. Также вторично выявляются словарные и грамматические нарушения: обедненность лексики, недостаточное усвоение семантики слова, аграмматизмы. К началу школьного обучения дети с МДР оказываются недостаточно подготовленными к усвоению программы по русскому языку, что неизбежно ведет к появлению стойких недочетов на письме – дисграфии.

Диагностика

Для обнаружения стертых проявлений дизартрии проводится комплекс медико-педагогических исследований: изучение анамнестических данных, анализ медицинской карты ребенка, объективный осмотр и инструментальная диагностика. В процессе обследования необходимо тесное сотрудничество логопеда и детского невролога. Основные диагностические этапы предполагают:

  • Логопедическое обследование. На первичной консультации логопед подробно изучает анамнез ребенка, исследует состояние общей и мелкой моторики, артикуляционного праксиса и мимической мускулатуры, просодики, речевого дыхания. Затем переходит к оценке звукопроизношения, фонематического слуха, лексики и грамматики. При подозрениях на дизартрические расстройства специалист направляет ребенка к неврологу.
  • Неврологическое обследование. Позволяет выявить характер и определить тяжесть специфических нарушений (парезов, мышечной дистонии, оральной апраксии, гиперкинезов). С целью объективизации диагноза и выявления патологии, которая может служить патогенетической основой для легкой дизартрии, назначается ЭЭГ, электронейромиография, МРТ головного мозга.

На повторный прием к логопеду необходимо явиться, имея на руках заключение невролога и результаты проведенной диагностики. На основе сопоставления медицинских и психолого-педагогических данных логопед-дефектолог делает заключение о наличии у ребенка речевых нарушений (ФФН, ОНР), обусловленных стертой дизартрией. В процессе медико-логопедического обследования МДР дифференцируют от полиморфной (сложной) дислалии.

Коррекция стертой дизартрии

Тактика коррекционной работы при МДР включает медицинское и логопедическое воздействие. Только комплексный подход позволяет достичь стойкого положительного эффекта и компенсации речевого дефекта. Родителям следует настроиться на длительную и кропотливую работу, запастись настойчивостью и терпением. Общемедицинские и логопедические мероприятия проводятся параллельно и включают в себя следующие компоненты:

  • Неврологическое лечение и реабилитацию. В рамках медицинского подхода показан прием ноотропных препаратов, витаминов группы В, призванных активизировать работу нервной системы. Медикаментозную терапию целесообразно дополнять общим массажем, ЛФК, рефлексотерапией, физиотерапией, плаванием. Это позволит нормализовать мышечный тонус, улучшить моторные навыки.
  • Пальчиковую и артикуляционную гимнастику. Развитие координированных движений руки находится в тесной связи с развитием артикуляционного праксиса, поэтому в процессе логопедических занятий большое внимание уделяется пальчиковой гимнастике. Артикуляционные упражнения способствуют укреплению оральной мускулатуры, овладению правильными артикуляционными укладами и переключениями. Специальные дыхательные приемы помогают выработать сильную и плавную воздушную струю, необходимую для нормативной фонации.
  • Логопедический массаж. Является неотъемлемым компонентом коррекции стертой дизартрии. Он может быть включен в структуру логопедического занятия или проводиться отдельным курсом. Позволяет подготовить органы артикуляции к звукопостановке. Включает массаж мышц лица и полости рта. Наиболее эффективен при дизартрии зондовый массаж.
  • Коррекцию речевых расстройств. Предполагает постановку дефектных звуков, их закрепление (автоматизацию) в слогах, словах и фразовой речи, дифференциацию смешиваемых фонем. Особенностью коррекции МДР является сложность и длительность автоматизации звуков. Параллельно ведется работа над преодолением фонематических нарушений, развитием интонационно-мелодической стороны речи, усвоением лексико-грамматических категорий. Общая продолжительность курса логопедических занятий может составлять до 1 года и более.

Прогноз и профилактика

Сама по себе стертая дизартрия не несет угрозы физическому развитию и здоровью ребенка. Однако любые речевые нарушения, даже минимально выраженные, препятствуют полноценной коммуникации, влекут за собой вторичные речевые и психологические наслоения. Своевременно неисправленные дизартрические нарушения из-за стойких дефектов дикции могут накладывать определенные ограничения на выбор профессии и самореализацию индивида. Избежать возникновения дизартрии поможет ведение будущими родителями здорового образа жизни, предупреждение негативных влияний на плод, бережное родоразрешение, профилактика инфекций у детей раннего возраста.

Дифференциация дислалии и дизартрии

СимптоматикаДизартрия, минимальные прояв­ленияДислалия
Физический (анатомический Компонент)Часто короткая уздечка, так как сосательные движения в период гуления и лепета и артикуля-торная тренировка ослабленыНет

Продолжение табл.

СимптоматикаДизартрия, минимальные прояв­ленияДислалия
Неврологический
Статус:
РодыОсложненные беременность и роды.Норма
КрикЧасто первый крик глухой, ко-Крик звонкий,
Роткий.Продолжительный
Гуление, лепетГуление, лепет недостаточно ин­тонированные.Интонированные
Мышечный тонусИзменен по паретическому типу с большей выраженностью в арти-куляторной, мимческой и муску­латуре рук. Напряженность корня языка, не­достаточная выраженность колн-чика языка, язык при открытии рта не спокойный, слегка оттяги­вается внутрь, при побуждении к действию либо становится узким и удлиняется, либо вялый с огра­ничением движения.
МоторикаНесколько замедленный темпПластичность,
РазвитияГрациозность
Точность движе-Снижена, плохое чувство ритмаНорма
Нии
РечьНарушена не только фонетичес-Только фонетичес-
Ки, но лексически и граммати­ческиКие нарушения
-звукопроизно-Искажения какуминальныхПатология опре-
ШениеОбразующихся при поднятом иДеленных фонем,
Слегка загнутом кончике языка:Исправленный
«ш», «ж», «р»;Звук легко авто-
Доминирование боковых и межзубных вариантов; автома­тизированный исправленный в изолированном звучании звук нарушается снова в процессе связной речи.Матизируется

Продолжение табл.

СимптоматикаДизартрия, минимальные прояв­ленияДислалия
– просодическая
Сторона речи:
ГолосГолос: нередко с назализован-Голос: звонкий,
Ным оттенком, хриплый, сип­лый, ослабленный, компенса­торное напряжение мышц глот­ки и шеи при громкой речиЧистый
Темп речиУскорен, реже замедленСоответствует возрастной нор­ме темпа речи
РитмНекоторая аритмия связногоСоответствует
Высказывания, слоговая струк-Норме возраст-
Тура слова в части случаев фор­мируется с задержкой.Ного развития
Внятность (чет-Смазанность речи.В норме
Кость произноше-
Ния)
СаливацияВ процессе речи накапливаетСглатывание
Слюну во рту, плохо сглатыва-Слюны автома-
Ет, если долго говорит, слюнаТизируется в
Подтекает из уголков рта, за-Процессе разви-
Труднения автоматизации сгла-тывания.Тия речи
ИнтонацияНесколько обеднена интонация;Развивается
Не делает пауз между фразами;В соответствии
Повествовательная интонация плохо развивается.С возрастом
Речевое дыханиеЗадержка в развитии, не делаетВ соответствии
Достаточного речевого вдоха; дополнительные вдохи в проце-се высказывания(в связи с этим необоснованное паузирование).С нормой
Динамика в про-Резистентность нарушения зву-Быстрая дина-
Цессе логопеди-Копроизношения, затрудненияМика, легкая
Ческих занятииАвтоматизации поставленных звуков.Автоматизация.

Окончание табл.

СимптоматикаДизартрия, минимальные прояв­ленияДислалия
– фонетико-фоне-матическое вос­приятиеПарциальное нарушение и каса­ется тех звуков, которые нару­шены при произнесенииОслаблено фоне­матическое вни­мание, задерж­ка развития фонематичес­кого внимания, особенности произноситель­ной стороны близких людей (продражатель-ный компонент)
Письмо и чтениеНекоторые трудности формиро­вания письма и чтения, особен­но при переходе на усложнен­ные формы заданийВ соответствии с возрастной нормой
Невербальные процессыНеточный оптико-пространс­твенный гнозис, долго не могут ориентироваться в схеме тела Сенсомоторное развитие задер­жано Не точно определяет цвета, не знает оттенков Внимание не устойчивое.Возрастные за­кономерности

При обследовании у детей со стертой дизартрией отмечает­ся нарушение динамического праксиса.

Как и при любых других речевых расстройствах наруше­ние звукопроизношения у разных детей различны. У боль­шей части детей страдают переднеязычные звуки ш, ж, р. При этом отмечается главным образом нарушение движений кончика языка.

В некоторых случаях нарушение может быть связано с од­ним звуком, чаще «р». Несмотря на минимальность проявле­ния, постановка звука и в особенности автоматизация, требу­ет длительной коррекционной работы.

У других детей нарушаются, главным образом, шипящие и аффрикаты. Дети с трудом принимают заданную артикуляторную позу и с трудом ее удерживают. Коррекция успешна при условии контроля знания.

Упрощение произношения шипящих и свистящих осу­ществляет с помощью их межзубной артикуляции. Язык при произнесении «ш», «ж», «с», «з» произносится при осущест­влении сложной комбинации патологических артикуляций: речевая струя воздуха проходит с одной стороны между зуба­ми, щекой и языком, кончик которого принимает межзубное боковое положение.

Есть дети, у которых изолированно своеобразно нарушены аффрикаты: «ч» — распадается на «ть», «щ», подчеркивает­ся щелевой вариант; «ц» — распадается на «ть», «сь».

При обследовании обнаруживаются замедленность пере­ключения с одного движения на другое при обследовании кинетического * праксиса. Эти нарушения сопровождаются аналогичными расстройствами в мускулатуре рук, проба на переключение движений (кулак — ребро — ладонь) выполня­ется не римично, замедленно с плохим качеством исполнения кинетической мелодии.

У многих детей со стертой дизартрией имеется неустой­чивость фонематического восприятия на те звуки, которые нарушены в его речи. Особенностью фонематического воспрития является то, что в речи окружающих они определяют ошибки произношения, а свои ошибки не замечают. Нередко у этой группы можно диагностировать фонетико-фонематическое недоразвитие. Эти особенности устной речи нарушают процесс усовения письма и чтения.

При стертой дизартрии отмечаются слабовыраженные при­знаки поражения ЦНС: легкая сглаженность с одной стороны носогубной складки, не грубые девиации языка, разное рас­крытие глазной щели, иногда патологические рефлексы (хо­ботковый рефлекс). Общим является вялость артикуляции, нечеткость дикции. Общая смазанность речи. Недостатки произношения устраняются только при введении предвари­тельного этапа артикуляционной гимнастики.

Отмеченный характер нарушения речевых движений схо­ден с проявлениями артикуляторной апраксии, т.е. Афферен­тными нарушениями речедвигательного анализатора.

У детей с диспраксией нередко отмечается недоразвитие речи разной степени от фонетико-фонематического недоразвития речи до явлений общего недоразвития речи. В этих случаях в школьном возрасте у детей нередко отмечается дисграфия, дислексия.

Стертая дизартрия, несмотря на кажущуюся парциальность нарушения звукопроизносительной стороны речи, яв­ляется сложным видом дизонтогенеза речевой деятельности.

Не представляется возможным дать единую психолого-пе­дагогическую картину при стертой дизартрии. Это связано с мозаичностью органического поражения ЦНС, выражающейся как в разной локализации, так и в разной степени по­ражения мозга.

Характерным при стертой дизартрии является нарушение одной-двух фонетических групп, близких по способу артику­ляции. У большинства детей со стертой дизартрией диагнос­тируется повышение мышечного тонуса, главным образом, в артикуляционных мышцах, иногда патологические реф­лексы (чаще всего, хоботковый).

У этих детей можно диагностировать минимальные при­знаки проявления псевдобульбарной дизартрии, как прави­ло, отчетливо выраженные у взрослых. У таких детей нет от­ставания в речевом развитии, лексико-грамматический строй развивается в соответствии с возрастом.

Часть детей имеет нарушение звукопроизношения, свя­занные с более разнообразными поражениями звукопроиз­носительной стороны речи: распадение аффрикат на состав­ные части, замена звонких глухими. Затруднения в произне­сении звуков, требующих сложной мозаики переключения отдельных мышечных волокон от напряжения к расслабле­нию. Затруднение образования динамического стереотипа, заключающегося в координированном взаимодействии артикуляторного и голосового аппарата. В связи с этим проис­ходит беззвучное произнесение звонкого согласного — оглу­шение.

Выводы

Минимальные (стертые) проявления дизартрии имеют ту же структуру речевого дефекта, что и при выражен­ной степени: нарушения звукопроизношения и просо­дической сторны речи.

Неясное произнесение гласных с легким носовым от­тенком.

Искажение простых и сложных звуков.

Изолированное произнесение звуков осуществляется лучше, чем в речевом потоке.

Автоматизация исправленных звуков затруднена. Пос­тавленный звук часто не используется в спонтанной речи.

Темп речи ускорен или замедлен.

Дыхание поверхностное. Фонационный выдох укоро­чен, речь на вдохе.

Страдает координация и темпоритм движений в разной степени.

Вопросы для самопроверки

Принципы классификации дизартрии у детей.

Перечислить основные различия классификации дизартрии у детей от классификации у взрослых. С чем это связано?

Почему дизартрию у детей можно назвать «дизартрией разви­тия»?

Перечислить основные признаки и пояснить патогенетические механизмы спастико-паретической формы дизартрии.

В чем заключаются патогенетические механизмы гиперкине­тической дизартрии? Почему нарушения звукопроизношения при этой форме непостоянны?

Каковы признаки атонически-астатической дизартрии? Чем от­личается сниженный тонус мышц при этой форме дизартрии от бульбарного паралича? Как характеризуется речь детей с этой формой дизартрии?

Каковы особенности речи детей с минимальными проявления­ми дизартрии? Перечислить отличия от дислалии. В чем состо­ит основная трудность логопедической работы при коррекции дизартрии у детей?

Коррекция лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Федорова Юлия Владимировна , Воспитатель
Кемеровская область, г. Новокузнецк

определить основные направления коррекции лексического строя речи у детей с ОНР 3 уровня

Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

Коррекция лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

В настоящее время нарушение речи становится все более распространенным среди детей. С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи. Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е.Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи». Учитывая большую распространенность такого нарушения, весьма актуальным является изучение лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня с целью разработки методов диагностики и коррекции. Рассмотрение темы «Коррекция лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня», позволит понять характер нарушения лексического строя речи детей и наметить эффективные пути преодоления этой проблемы.

Цель исследования – определить основные направления коррекции лексического строя речи у детей с ОНР 3 уровня.

Объект исследования – лексический строй речи у детей с ОНР 3 уровня.

Предмет исследования – методы и приемы лексического строя речи у детей у детей с ОНР 3 уровня.

Для достижения поставленной нами цели были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить научную, психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить специфические закономерности лексической стороны речи у детей с ОНР 3 уровня.

3. Выделить основные направления коррекции лексического строя речи у детей с ОНР 3 уровня.

При проведении исследования выдвигалась следующая гипотеза: коррекция лексического строя речи у детей наиболее эффективна при использовании дидактических игр для словаря, занятий по лексическим темам и работе с родителями для закрепления лексического материала.

Лексический состав – важный компонент языка, без него нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления.

Лексика (от гр. lexikos – «словарный») – это словарный состав языка. Богатство любого языка определяется прежде всего его словарём. Словарный состав русского языка необычайно разнообразен. К. Паустовский отмечал: «Богатства русского языка неизмеримы. Они просто ошеломляют. Для всего, что существует в мире, в нашем языке есть точные слова и выражения».

Отечественными исследователями были раскрыты условия овладения детьми лексическим строем речи, а также выявлено общее и специфическое в усвоении детьми слов разных частей речи (Н.И. Жинкин, Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин и др.).

Лалаева Р.И. отмечает, что речевая деятельность, которая неполноценна,

оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Поэтому развитие словаря необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Лексический строй речи – это компонент языка, который включает в себя как

активный, так и пассивный словарный запас и умение пользоваться им в

Рассмотрим третий уровень речевого развития, который характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети с ОНР 3 уровня обычно не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, которые им знакомы.

Могут достаточно развернуто рассказать о своей семье, о себе и друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Дети активно общаются с окружающими, но в основном в присутствии родителей или воспитателей, которые могут внести соответствующие пояснения.

Изучение состояния всех сторон речи таких детей позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики и фонетики.

В активном словаре в основном преобладают существительные и глаголы. В

своих высказываниях дети почти не пользуются прилагательными и наречиями, которые обозначают признаки и состояние предметов и способы действий. На фоне относительно развернутой речи нередко наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Часто дети заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Лексические ошибки:

а) замена названия части предмета названием целого предмета

(циферблат – «часы», донышко – «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (художник

«дядя рисует», швея – «тетя шьет» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (синичка «птичка»;

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный –

«большой», короткий – «маленький»).

В настоящее время, в методической литературе разработаны практические рекомендации по формированию лексики у детей с речевыми нарушениями.

Лексический строй речи представляет собой сложную структуру и является важнейшим компонентом языка, без него нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления.

Коррекция лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня должна осуществляться при целенаправленной коррекционной работе.

Читайте также:  Особенности коррекционной работы по устранению заикания у дошкольников и младших школьников

Коррекция в Специальной Педагогике – это исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью социальной системы педагогических приемов и мероприятий.

Перед началом коррекции обязательно проводится обследование речи детей по следующим этапам:

1.Ориентировочный этап. Логопед заполняет карту развития ребенок, изучает документацию, проводит беседу с ребёнком.

2. На втором этапе обследуются компоненты речевой системы и делается логопедическое заключение.

3. На третьем этапе логопедом проводится динамическое наблюдение за ребёнком в процессе обучения и уточняет проявление дефекта.

Жукова Н. С. для обследования понимания лексической стороны речи рекомендует выяснить:

– понимание ребёнком целостных словосочетаний, которые он много раз слышал;

– выяснить, какие названия игрушек он знает;

– понять, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту и их назначение;

– выявить, а может ли ребёнок показать части своего тела, части тела куклы и животных;

– установить возможность ребёнка узнавать знакомые предметы, которые изображены на картинках;

– установить, названия каких действий знакомы ребёнку;

– выяснить, понимает ли ребёнок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребёнка местах. Например, «Подойди к полке», «Возьми книгу» и т.д.

– предложить ребёнку выполнить несколько действий, сформулированных в одной просьбе: «Сложи в пенал карандаши и отнеси маме».

Таким образом, обследование необходимо:

1) для выявления уровня речевого развития, на котором находиться ребенок;

2) выявить особенности лексической стороны речи;

3) обследование помогает наметить пути и методы коррекционной работы.

Нами было организовано и проведено экспериментальное исследование констатирующего характера. Эксперимент проходил в МБДОУ Детский сад №172 г. Новокузнецка. В экспериментальном исследовании принимали участие 5 детей старшего дошкольного возраста. Обследование проводилось с апреля по май, в первую половину дня в кабинете логопеда и индивидуально с каждым ребенком.

На первом этапе мы выделили диагностические методики, направленные на выявление уровня развития лексического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Мы остановились на диагностических заданиях, автором которых является Волкова Г.А.. По ее методики дети выполняли 6 диагностических заданий:

1.Назвать поочередно все однородные предметы каждой группы и подобрать к ним обобщающее слово.

2.Подобрать родственные (однокоренные) слова.

3.Подобрать определения к словам.

4.Подобрать антонимы к словам.

5.Исследование состояния глагольного словаря.

После выполнения заданий мы определили уровень развития лексического строя речи у детей. Это средний уровень: дошкольники знают наиболее распространенные и часто употребительные лексические единицы русского языка, связанные с обозначением предметов, действий человека, функционального назначения объектов и др. Среди ошибок допускались следующие: испытуемые неправильно использовали лексему или отказывались назвать слово.

Цель нашей коррекционной работы заключалась в следующем: осуществить коррекцию лексического строя речи у детей с ОНР 3.

В коррекционную работу мы включили:

-занятия по лексическим темам

-работу с родителями для закрепления лексического материала.

Коррекционную работу необходимо проводить в два этапа:

На первом этапе коррекционно-логопедической работы необходимо осуществлять пополнение пассивного словаря. С этой целью важно использовать различные методы и приемы. В их числе могут быть словесные, наглядные (наличие картинок) и практические (игры).

На втором этапе с помощью отобранных дидактических игр и занятий необходимо учить детей самостоятельно употреблять лексические единицы в составе различных синтаксических конструкций.

Для этого мы разработали перспективный план коррекционно – развивающей работы по коррекции лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня на учебный год (с сентября по май), (привести пример из плана на месяц).

Таким образом, мы планируем осуществить коррекцию лексического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

При изучении словаря детей с речевыми нарушениями перспективным и важным считается психолингвистический подход. Представления о развитии лексики, о различных аспектах изучения словаря детей, об онтогенезе развития лексики, о структуре значения слова, о семантических полях.

В работах Р.И. Лалаевой выделяется ряд особенностей лексического развития дошкольников. Отмечается ограниченность словарного запаса, разный объем словаря активного и пассивного, неточность в употреблении различных слов, речевые парафазии, недостаточная сформированность полей семантики, трудная актуализация словаря. Немотивированный характер носят и ассоциации у детей с общим речевым недоразвитием. Самым трудным звеном в формировании семантических полей для детей с ОНР оказывается центр этого поля, а также организация его структуры. Отмечается малый объём семантического поля, это и проявляется в ограничении количества смысловых связей. Иначе говоря, у детей с вербальной патологией преобладают отношения аналогии, а родовидовые и противопоставительные отношения встречаются достаточно редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормально развивающейся речью отношения противопоставления к семи годам составляют половину всех ассоциаций, кроме этого, латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми патологиями намного длиннее, чем при нормальном развитии. [1, с. 110-112].

Наиболее характерные трудности при овладении лексикой касаются знания и называния: частей предметов и объектов (сиденье, ствол, фундамент, виски, и т.п.; глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест»); приставочных глаголов (подплыл, отплыл, всплыл и т.п.);антонимов (гладкий – шершавый, глубокий – мелкий и т.п.), а также относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, грушевый и т.п.) [2, с. 97-99].

Серебрякова Н.В. выделила этапы организации полей семантики, основанные на анализе характера ассоциаций речевого типа: несформированность семантических полей является первым этапом в ее классификации. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей действительности. Значение слова включается в значение словосочетаний. Важное место занимают ассоциации синтагматические («кошка – мяукает»). Вторым является усвоение ребенком смысловых связей слов, отличающихся по семантике, и имеющих ситуативную, образную связь («дом – крыша», «высоко – башня»). Семантическое поле ещё не оформлено структурно. Третьим этапом названо формирование понятия, процессов, классификаций. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ – помидор», «высоко – низко») [3, с. 6 – 8].

Н.В. Серебряковой выяснены особенности лексического развития: ограниченность объёма словаря, в частности предикативного; большое количество замен, часто по семантическому признаку, на недостаточное выделение дифференциальных признаков значений слов; неточное употребление множества слов, которые обозначают визуально сходные предметы, их части, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [5, с. 98].

Л.В. Лопатина отмечала несформированность многих компонентов функциональной речевой системы, различных языковых процессов: бедность словаря и трудность использования его в процессе экспрессивной речи; редко употребляющиеся слова заменяются; неправильно используются обобщающие слова. Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме [5, с. 4 – 5].

В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при ОНР III уровня: расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» – «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» – «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» – вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» – «роза», «колокольчик» – «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой – маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой структуре слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов [4, с. 105 – 110].

Ограниченный запас словаря, частое использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают стереотипной и бедной речь ребенка. Отмечаются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибочное согласование числительного с существительными («пять ногах» – пять ног). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание. Дети с III уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значениях. Чётко видны закономерность в характере замен: заменяющими словами считаются наиболее привычные в вербальной практике детей [6, c. 27 – 34].

Т.В.Туманова в своих трудах говорит, что дошкольники с речевым недоразвитием, в отличие от сверстников с нормированным развитием, испытывают значительно большие трудности в процессе овладения первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются практически несформированными из-за того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [27].

Нарушения лексического уровня проявляются и в нарушениях звукослоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы [7, с. 12].

Дети с общим недоразвитием речи III уровня владеют правильным произношением звуков изолированно, но в самостоятельной речи их звучание проявляется недостаточно чётко, либо заменяются иными, в результате чего возникают соответствующие трудности в разборе слов. Важно отметить недифференцированность произношения свистящих звуков, шипящих, аффрикат и сонор. Ошибки грамматического строя и лексики ярко проявляются в монологической речи ребенка (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Множество ошибок слогового состава обычно обуславливаются состоянием фонематических процессов, артикуляционными возможностями детей. В предложениях часто применимы простые предлоги (из, под, в, с, на), а употребление более сложных предлогов затруднено в связи с недопониманием их. Они или не применяются, или заменяются более простыми [8, с. 28 – 30].

Таким образом, дошкольный возраст – это такой период, когда происходит активное усвоения детьми разговорного языка, развиваются все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Полноценное овладение русским языком в дошкольном возрасте является неотъемлемым условием разрешения некоторых задач интеллектуального развития и обучения детей сензитивный период развития. Совокупность этих недостатков в лексико-грамматическом строе речи, оказывает негативное влияние в процессе обучения ребенка с патологиями речевого развития в дошкольном образовательном учреждении.

Литература

Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: формирование лексики и грамматического строя. – СПб., 2001.

Воевода О.Н. Развитие речи дошкольника. – Мн., 2009. – 194с.

Серебрякова Н.В. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста. – М., 2011.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). – М., 1993.

Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического стоя речи 3 уровня // Логопед. – 2004. – №1. – с. 27-34.

Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. – №2. – 2004. – с. 40 – 43.

Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Сущность понятия «Лексический строй речи»

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать информацию, учиться. Благодаря речи сознание человека обогащается опытом других людей и развивается. При этом речь является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью.

Одним из первых значение речи для развития психики ребёнка стал изучать психолог Л.С.Выготский (2). Позднее этому вопросу посвятили свои исследования психологи А.А.Люблинская, А.Р.Лурия, Н.Х.Швачкин. Они установили, что с ранних этапов развития ребёнка слово начинает влиять на восприятие свойств предметов, формирование представлений и т.д. Чем старше дети, тем сильнее и ярче будет влияние речи на все стороны их психической деятельности. Исключительное значение имеет речь в приспособлении ребёнка к требованиям человеческого общества, в установлении контакта с другими детьми.

Порождённая потребностями общественной жизни, речь осуществляется сложным анатомо-физиологическим аппаратом, состоящим из центрального и периферических органов речи. Неразрывно связанные и взаимодействующие под регулирующим воздействием центральной нервной системы, все органы речи представляют собой сложную функциональную систему, в которой каждый из них играет свою определённую роль.

А.Куссмауль рассматривает речь как результат движений, которые выражают мысли характеристическими движениями. Самостоятельным процессом речь является в артикуляции и дикции. Под артикуляцией автор понимает сумму внутренних и внешних движений, при посредстве которых образуется слово, как сочленённый комплекс звуков, независимо от его внутреннего значения. Артикуляция, как двигательный акт, связана с наружным аппаратом речи, а также с периферическим и центральным нервными аппаратами. При помощи них возникают разнообразные внутренние и внешние движения, образующие звуки, слоги, слова.

М.Зееман рассматривает сущность двух различных уровней развития высшей нервной деятельности человека – первой и второй сигнальных систем и их взаимодействие. Учёный утверждает, что речь формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, которая непосредственно отражает реальную действительность. Вторая сигнальная система связана с функциями специфических человеческих речевых зон в коре больших полушарий. Речь представляет собой сложную функциональную систему, опирающуюся на совместную деятельность вторичных и третичных зон мозга, в основном второго и третьего функциональных блоков левого полушария.

Важно отличать язык от речи. Язык – это система символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определённое значение. Он представляет собой систему фонетических, лексических и грамматических средств и правил общения. Речь же – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, что и соответствующая им система письменных знаков. Это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Язык един для всех людей, а речь является индивидуально разнообразной. В речи отражается психология отдельно взятого человека, язык отражает в себе психологию народа, ранее и ныне живущего.

Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Слово не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определённым категориям, систематизируя непосредственный опыт.

Речь вместе с тем несёт в себе определённый смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Он выражается в сугубо личных мыслях и чувствах человека.

Выделяют следующие компоненты устной речи: словарный состав, грамматический строй и звукопроизношение.

В любом языке существует определённое количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого. Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Лексический состав – важнейший компонент языка, без усвоения которого нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Лексика представляет собой сложную систему, состоящую из различных по происхождению, по сфере употребления и стилистической значимости групп слов. Она характеризуется, во-первых, множественностью составляющих её единиц, во-вторых, изменчивостью состава, в-третьих, известной неопределённостью границ, отделяющих различные её области. Все эти особенности обусловлены тем, что именно в лексике находят наиболее прямое отражение явления окружающей действительности.

Слово – основная структурно-семантическая единица языка, без которой невозможна речевая деятельность. Успешность этой деятельности во многом зависит от объёма словаря, используемого в общении, от точности понимания значения слов.

За многие годы своего развития лингвистическая наука накопила много определений слова. А.В.Калинин даёт такое определение: «Слово – это звук или комплекс звуков, обладающий значением и употребляющийся как некое самостоятельное целое». Ю.С.Маслов говорит, что «слово – минимальная относительно самостоятельная значащая единица языка».

Читайте также:  Звукопроизношение у детей с расщелинами нёба

Л.С.Выготский считал, что слово, взятое со стороны значения, является «единицей речевого мышления. Каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает» (2, стр. 49-50).

Т.о., словарный состав языка представляет собой сложную структуру, система которой образуется различными классами слов. Эти слова связаны между собой различными отношениями. Лексическая система способна обеспечить всё разнообразие потребностей общественного использования языка.

Общее недоразвитие речи III уровня и особенности нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР III уровня

Сoвременные экономические и социальные условия жизни, ведут к увеличению количества детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Многие проблемы в моторном, психическом и речевом развитии можно выявить еще в младшем дошкольном возрасте, если вовремя об этом побеспокоиться. Но частo данные проблемы переносятся на средний и старший дошкольный возраст.

На сегодняшний день можно отметить постепенное введению идей по оказанию помощи детям, имеющим различные отклонения в развитии в форме организации интегрированного обучения. Логопед, в образовательном учреждении всречается с проблемами по организации диагностики и по отслеживанию динамики речевого развития детей, у которых наблюдается общее недоразвитие речи и имеющих разные уровни языкового развития.

Проблема совершенствования уже имеющегося диагностического материала, а еще адаптации его к определенной категории детей, их возрасту, и характеру первичного дефекта выдвигается на первый план с момента первичного общения с ребенком, то есть в момент проведения различных диагностических мероприятий.

Охарактеризуем особенности речевого развития детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные расстройства речи, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы [19, с. 13]. В термине общее недоразвитие речи описывается то, что речевая функция полностью неполноценна. Еще отмечается несформированность всех систем языка, а именно фонематической, лексической (словарного запаса), грамматической (правил словообразования и словоизменения, правил связи в предложениях слов). Однако у различных детей с общим недоразвитием речи имеются индивидуальные особенности.

Нарушения речевого развития детей изучает логопедия. Стремления специалистов ориентированы на полное, насколько это возможно, преодоление дефектов речи ребенка, ведь речь несет в себе важнейшее значение для полноценной коммуникативной функции по взаимодействию, а также для общего развития и для обучения ребенка, формирования характера.

По мнению Л.С. Выготского, процесс развития речи является базисом накопления культурного опыта ребенка [3].

С.Н. Цейтлинв исследованиях речевого развития ребенка подчеркивает, что формирование речи является основой становления познавательной деятельности и мышления. Сформированная речь – это необходимое условие для осуществления межличностного взаимодействия, что, в свою очередь, помогает ребенку исследовать мир [35].

По мнению Н.С. Жуковой, к основным признакам общего недоразвития речи можно отнести следующие: у ребенка сохранный слух и нет интеллектуальных нарушений, однако при этом отмечаются нарушения речи, влияющие на формирование его психики [35, с. 108].

Как отмечает Н.С. Жукова, с каждым годом число детей с речевыми нарушениями растет в общеобразовательных учреждениях, и такие дети испытывают большие трудности в обучении [35, 108].

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается бедный речевой запас, а некоторые из таковых детей совсем не разговаривающие, следствием чего является ограничение их контактов с окружением.

Такие дети понимают речь, обращенную к ним, однако они не способны ответить на обращение в вербальной форме. Положение детей с нарушениями речи в коллективе остается сложным, так как они не могут полноценно участвовать в совместных играх с другими детьми и активно общаться [50, с. 191].

Общее недоразвитие речи может выражаться в том, что звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи являются неполноценными. В психическом развитии таких детей отмечается ограниченность мышления, а еще трудности в освоении чтения и письма. Эти особенности усложняют сам процесс обучения даже несмотря на то, что у данных детей есть первичная сохранность развития интеллекта. У детей с общим недоразвитием психоэмоциональная сфера характеризуется замкнутостью, негативизмом, бурными эмоциональными срывами, либо апатией, астеничностью, неустойчивостью внимания. Выраженность перечисленных эмоциональных нарушений является низкой, если же родители не сосредотачиваются на дефекте речи ребенка и поддерживают его, методично обучают речи [50, с. 193].

Р.Е. Левина посвятила большое количество исследований нарушению речевого развития, она выделила основные три группы детей с общим недоразвитием речи [31, с. 52]:

Первая группа (сюда относится неосложненный вариант общего нарушения речи) включает в себя детей, имеющих признаки только лишь общего недоразвития речи, при отсутствии других ярко выраженных нарушений в нервно-психической деятельности. У таких детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В психическом облике детей с нарушением речи отмечаются отдельные черты общей эмоционально – волевой незрелости, а также слабая регуляция произвольной деятельности. Невзирая на то, что нервно-психические нарушения не наблюдаются, детям данной группы нужна коррекционная логопедическая работа и особенные условия обучения.

Вторая группа включает в себя следующие признаки. Общее недоразвитие речи у данных детей сочетается с рядом неврологических синдромов. Тщательное неврологическое обследование данной группы детей указывает на ярко выраженную неврологическую симптоматику, которая свидетельствует о задержке созревания центральной нервной системы и о разных повреждениях отдельных мозговых структур. У таких детей наблюдаются:

– различные проявления синдрома повышенного внутричерепного давления;

– повышенная нервно-психическая истощаемость;

– синдром двигательного расстройства (изменения тонуса мышц);

– проявления нарушения в сфере познавательной деятельности, что обусловлено речевым дефектом, слабой работоспособностью [26, 35].

В норме на этом этапе развития в речи ребенка должно присутствовать большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Используемые детьми с нарушением речевого развития слова характеризуются неточностью смысла и звукового оформления.

Н.Я. Семаго, М.М. Семаго в исследованиях общего недоразвития речи описывают специфические особенности детей с разным уровнем речевого дефекта [40]:

– первый уровень характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Ребенок говорит лишь отдельными звуками и некоторыми сочетаниями – звукокомплексами и звукоподражаниями, а еще обрывками лепетных слов. Все перечисленное говорит о бедности словарного запаса, в связи с этим ребенок активно использует невербальные средства – жесты, мимику, интонацию. У детей первого уровня еще плохо сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом могут понимать простые предлоги («в», «на», «под» и др.), категории «единственногои множественного числа», «мужского и женского рода», «прошедшего и настоящего времени» глаголов и т.д. Речь детей данного уровня не понятна для окружающих, она характеризуется жесткой ситуативной привязанностью.

– второй уровень характеризуется началом общеупотребительной речи. В речи таких детей имеются двух-трехсловные фразы. Ребенок объединяет слова в словосочетания и понимает простые предлоги. Что касается словарного запаса, то у детей второго уровня он количественно и качественно выше по сравнению с первым уровнем (могут употребляться существительные, глаголы и прилагательные). Речь детей второй группы кажется окружающим малопонятной по причине того, что звукопроизношение и слоговая структура слов нарушены [15].

– третий уровень характеризуется развернутостью фразовой речи. Дети на данном уровне употребляют простые распространенные и некоторые виды сложных предложений, однако структура может быть нарушена (могут отсутствовать главные или второстепенные члены предложения). У детей данного уровня отмечается затруднение понимания сложных предлогов, часто они заменяют их на простые. Дети на данном уровне неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, а еще слова с абстрактными и переносными значениями. Им трудно воспроизводить фразы и слова со сложной слоговой структурой. Звукопроизношение у детей данного уровня выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки). Недостаточно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня препятствует овладению чтением и письмом [15].

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речибольшое значение имеет ранняя диагностика нарушений речи у детей, а также своевременная медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, имеющим предрасположенность к возникновению нарушений речевого развития, нужно специальное логопедическое и, в определенных случаях, медицинское содействие. Своевременность определения детей с общим нарушением речи для проведения с ними соответственной работы по коррекции речи способствует существенно исправить их речевое и умственное развитие.

Таким образом, развитие речевой функции, является одним из самых трудных процессов в психическом развитии ребенка. Формирование речи начинается с самого рождения и длится на протяжении всей жизни. Освоить звуковую сторону языка значит научиться продуцировать все фонетические единицы в соответствии с принятыми нормами языка, а еще воспринимать все указанные единицы в соответствии с общепринятыми языковыми нормами. Для этого нужна достаточная степень развития фонематического слуха и моторики артикуляционного аппарата.

Подготовленность ребенка к усвоению содержания морфологической категории определяется уровнем его познавательного развития. При этом данное развитие является по отношению к развитию языковому первичным. Вначале усваиваются категории, в которых четко выражен конкретный смысл.

Таким образом, ребенок в первую очередь усваивает более постоянные проявления языковых закономерностей в речи взрослого. При этом, усваивая критерии сравнительно наиболее широких языковых классов в первую очередь, потом постепенно расширяет критерии относительно подклассов.

Некоторые авторы (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Сивачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наравне с усвоением отдельных звуков слова.

И так, И.А. Сикорский приводит факты из собственных наблюдений, которые свидетельствуют о способности усвоения отдельными детьми в большей степени звуковой или слоговой характеристики речи. Всех детей второго года жизни он подразделил на два типа. У детей «слогового напряжения» речь кажется бойкой, так как формирование общения словами начинается с отработки четкой ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмических структур остается черезвычайно примерным. По выражению автора ребенок произносит «скелет» нужного слова по его слоговой структуре, по ударению: «титити» (кирпичи), «ниника» (взгляни-ка).

По-видимому, в развитии речи данных детей очевидный перевес имеет формирование ритмических слоговых структур российской речи под управляющим воздействием соответствующих гностических слуховых обобщений. Иными словами, формируются двигательные навыки, которые являются навыками кинетического артикуляционного праксиса, что, в свою очередь, гарантируется функциональными интеграциями премоторной коры доминантного полушария.

Речь детей второго типа («звукового направления») производит впечатление беспомощной. Они пренебрегают ритмикой речи и концентрируют свое внимание на правильном произнесении звуков одного из слогов, представляющего в речи ребенка полностью все слово. Первые из употребляемых для обозначения слов слоги состоят из согласного и гласного звуков либо лишь из гласного, при этом вначале они неясны и неотчетливы. Верная артикуляция звуков достигается равномерно, в процессе тренировки своего произнесения под контролем слуха [18].

В некоторых работах по изучению слоговой структуры слога и произносительной стороны речи затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. А.Н. Гвоздев [6], рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок учится воссоздавать слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый безударный слог и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов мешает усвоению входящих в них звуков, и в этом значении судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.

Отдельные проявления нарушения слоговой структуры слова можно наблюдать у детей без серьезных речевых нарушений. Нередко это может замечаться при произнесении длинных и почти незнакомых слов, а еще слов со стечением согласных.

Различные отклонения в воспроизведении слогового состава носят определенный характер изменений правильного слогового звучания, и проявляются следующим образом:

1. Нарушение в слове количества слогов: сокращение (пропуск) слога – «моток» = «молоток»; опускание слогообразующей гласной – «пинино» = «пианино»; увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных – «команата» = «комната».

2. Нарушение последовательности слогов в слове: перестановка слогов – «деворе» = «дерево»; перестановка звуков соседних слогов – «гебемот» = «бегемот».

3. Искажение структуры отдельного слога: сокращение стечений согласных – «тул» = «стул»; вставки согласных в слог – «лимонт» = «лимон».

4. Уподобление слогов – «кококосы» = «абрикосы»

5. Персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведение): «били…били…билитекарь»+ «библиотекарь».

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы»= «ананасы».

7. Контаминации (смешение слов): «в холодильнице»= «в хлебнице и холодильнике» [19].

Повторение ошибок, которое выражается в добавлении либо перестановке слогов, говорит о первичном случае недоразвития особенностей слухового восприятия ребенка. Ошибки по типу сокращения числа слогов, близость слогов друг на друга, сокращение стечений согласных указывают на нарушение артикуляционной сферы.

При этом нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников подольше, чем недочеты произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, которая была усвоена в единичном произношении, часто снова искажается при включении данного слова в фразу, либо всамостоятельную речь ребенка.

Ежели рассматривать несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи, то она имеет характерные особенности на различных уровнях развития речи ребенка.

На первом уровне наблюдается чрезвычайно нечёткое и нестабильно звуковое оформление речи. Дети владеют артикуляцией лишь самых простых звуков, которыми могут заменять отсутствующие у них. Также соответствующим для их речи является и отсутствие слов. Дети не могут воспроизвести их слоговую структуру. Нередко это неговорящие дети, активная речь их состоит только из отдельных аморфных слов-корней (ма заместо мама, па вместо папа, ав – собака, би-би – машина и т.д.). У неговорящих детей нет потребности подражать словам взрослого, а при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах, которые состоят из двух – трёх плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» либо, напротив, «гласный + согласный». Активный словарь неговорящих детей насчитывает всего от 5-10 до 25-27 слов [6, с. 65].

Второй уровень речевого развития характеризуется отчетливым и затруднениями при воспроизведении слоговых структур. Детям общедоступно только воссоздание односложных и только в некоторых случаях – двухсложных слов, которые состоят из прямых слогов. Огромное затруднения вызывает у них произношение одно- и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трёхсложных. Многосложные структуры слова часто ими редуцируются. Все вышеназванные нами искажения слоговой структуры отчётливее всего проявляются в самостоятельной фразовой речи дошкольников. Численный запас слов, а еще объем аморфных предложений может быть у них разным, однако главная харктерная черта этого уровня одна

– это полное, либо частичное отсутствие возможности ребенка к словоизменению. Иными словами, в собственной речи дошкольники употребляются лишь слова в форме, усвоенной ими от окружающих. К примеру, форма слова в именительном падеже и в единственном числе употребляется вместо всех других падежных форм. Наиболее развитые дети употребляют две формы одного и такого же слова.

Третий уровень развития речи характеризуется смешением звуков, близких по артикуляционным, акустическим признакам. При этом развивается умение использовать слова с трудной слоговой структурой, но данный процесс идет с затруднениями, о чем говорит способность детей к перестановке слогов и звуков в речи [31, с. 70].

Часто наблюдается такое явление, как верное повторение ребёнком трёх, либо четырёхсложных слов. Но в самостоятельной речи дошкольники искажают те же слова, уменьшают численность слогов (пример – «дети сипили новика» – дети слепили снеговика). Огромное количество ошибок наблюдается в случаепередачизвуконаполняемости слов. Тут перестановка, а еще подмена слогов и звуков, сокращения при стечении согласных в слове («товотик» – животик). Соответствующими для данного уровня также являются персеверации слогов (пример – «хакист» – хоккеист; «вавалпотик» – водопроводчик), антиципации («астобус» – автобус, «лилисадист» – велосипедист), а еще добавление лишних звуков и слогов («лимонт» – лимон).

По мнению Р.Е. Левиной, на третьем уровне дети хоть и используют полную слоговую структуру слов, однако лишь в форме остаточного явления различаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса – «кобалса», сковородка – «соквоешка»). В сопоставлении со вторым уровнем речевого развития, в представленном случае наблюдается нарушение слоговой структуры слова, но имеет место быть реже, основным образом лишь при воспроизведении незнакомых слов [31].

На этот факт обращают еще интерес Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова. Данные авторы указывают на то, что искажения звукослоговой структуры слова у ребенка на третьем уровне заметны в иноязычных словах, в незнакомых, сложных, длинных, со стечением согласных (например, «художественный»). По мнению данных исследователей, при развитии речи этот дефект может постепенно пропасть, однако он всегда обнаруживает себяв ситуации столкновения ребенка с новой звукослоговой структурой слова [21].

Таким образом, в структуре общего недоразвития речи нередко наблюдаются нарушения слоговой структуры слов. Как правило, диапазон данных нарушений обширно варьируется: от незначительных трудностей до грубых нарушений.

Ссылка на основную публикацию