Особенности восстановительного обучения больных с проводниковой афазией

Коррекционно – педагогическая работа по преодолению афазии.

Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующего обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка (А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:

1. После завершения обследования больного, логопед определяет, какая область второго или третьего «функционального блока» мозга больного пострадала в результате инсульта или травмы, какие области мозга больного сохранены: у большинства больных с афазией оказываются сохранными функции правого полушария; при афазиях, возникающих при поражении височной или теменной долей левого полушария, прежде всего используются планирующие, программирующие и контролирующие функции левой лобной доли, обеспечивающие принцип сознательности восстановительного обучения. Именно сохранность функций правого полушария и третьего «функционального блока» левого полушария позволяет воспитать у больного установку на восстановление нарушенной речи. Продолжительность логопедических занятий с больными при всех формах афазии составляет два-три года систематических (в стационаре и амбулаторно) занятий. Однако нельзя информировать больного о столь долгом сроке восстановления функций речи.

2. Выбор приемов коррекционно-педагогической работы зависит от этапа, или стадии восстановления речевых функций. В первые дни после инсульта работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие на раннем этапе восстановления такие речевые расстройства как аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных парафазии при афферентной моторной афазии. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии — это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное, смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования за коррекцией литеральных или вербальных парафазии и т. п.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии — схема выбора способов артикуляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодоления импрессивного аграмматизма.

Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии, сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.

При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии сосудов головного мозга или обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5—6 летних детей (в большинстве случаев травматического происхождения) преодолеваются быстрее, чем у школьников и взрослых.
Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых особенностей больного, тесный личный контакт с ним, а также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в день, на поздних этапах — 30—40 минут не реже 3 раз в неделю. Для групповых занятий (три — пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и относительно одинаковой стадией восстановления речи время занятий 45—50 минут.

Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с тяжестью заболевания. На конкретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для работы по восстановлению речи.

Мозг обладает важным свойством – способностью к компенсации, это позволяет предположить, что возвращение больному с афазией речи в принципе возможно. Используют два вида компенсаторных механизмов: прямой и обходной пути. Соответственно в обучении применяют два вида направленного воздействия.

Первый вид – прямые растормаживающие методы работы. Используются на начальной стадии и рассчитаны на использование резервных возможностей. В результате поражения произошли нейродинамические изменения в КГМ (скорости, активность, координированность протекания нервных процессов). Данные методы способствуют выходу нервных клеток из состояния временного угнетения.

Второй вид направленного воздействия подразумевает компенсацию на основе перестройки способа реализации. Для этого привлекаются различные межфункциональные связи, причем те из них, которые не были ведущими до заболевания. Формирование «обходного» пути осуществляется за счет привлечения других афферентаций. Например, при преодолении артикуляторной апраксии часто используют оптико-тактильный метод. Подключаются оптико-тактильные внешние опоры, которые в онтогенезе были дополнительными, а не основными.

Прямые методы рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных хорошо упроченных навыков. Обходные методы предполагают произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Пострадавшая функция теперь будет реализовываться новым, непривычным для больного способом.

Принципы восстановительного обучения при афазии (Э.С. Бейн).

Учет этапа или стадии восстановления речевых функций.

На раннем этапе работа ведется при относительно пассивном участии больного. На более поздних этапах восстановления речи больному объясняют структуру, план занятия, поставленные перед ним задачи.

Учет первично – нарушенной предпосылки, нейропсихологического фактора, лежащего в основе той или иной формы афазии. Исходя из этого, ставятся дифференцированные задачи обучения и подбираются дифференцированные методы обучения.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи. Логопедическое воздействие при любой форме афазии направлено на все стороны речи, поскольку независимо от того, какая предпосылка нарушена, расстраиваются экспрессивная речь, понимание, чтение и письмо.

Восстановление словесных понятий.

При всех формах афазии больные затрудняются в выборе лексических средств языка. Наблюдаются бедность словарного запаса, вербальные парафазии.

Принцип контроля сформулирован П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном и А.Р.Лурией и исходит из положения, лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает сличение действия с программой и своевременное исправление ошибок. Лишь при понимании больным своих ошибок можно создать условия для контроля за речью, коррекцией вербальны, литеральных парафазий и планом повествования. Контроль за речью становится предметом сознания больного.
Принцип личностно-ориентированного подхода.

Больной на всех этапах испытывает чувство бессилия в преодолении речевых нарушений и изменении социального статуса. Преодоление состояния депрессии и воспитание в больном установки на восстановление речевой функции – первоочередная задача логопеда.

Принцип коммуникативной направленности.

Коррекционное обучение исходит из задач восстановления коммуникативной функции речи, а не устранения проявлений определенных симптомов. Необходимо максимально облегчить больному общение с людьми в разных ситуациях.
Принцип использования внешних опор.

Необходимо использовать систему развернутых внешних средств, которые программируют то или иное речевое действие, впоследствии содействуют его интериоризации и развивают самоконтроль у больных с афазией.

Восстанавливать необходимо не только нарушенные речевые функции, но и неречевые высшие функции, т.к. доказано стимулирующее влияние невербальной деятельности на речевую функцию.

Методические требования к материалу:

  • Материал не должен «загружать» внимание больного. Работа ведется на малом объеме и малом разнообразии материала. И только после относительного восстановления умения говорить и понимать объем материала увеличивается.
  • Сложность вербального материала должна соответствовать возможностям больного (фонетика, длина слов, длина фраз, текста).
  • Материал должен быть эмоционально насыщен. Следует опираться на личностные и профессиональные предпочтения больного. Тема занятия должна стимулировать положительные эмоции.

Эффективность восстановительного обучения при афазии зависит от следующих факторов:

  1. Место и объем очага поражения. При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии или травмы головы. Афазия у детей 5-6 лет преодолевается быстрее, чем у школьников и взрослых.
  2. Форма афазии и степень тяжести проявлений
  3. Наличие признаков левшества
  4. Сроки начала восстановительного обучения
  5. Общее соматическое состояние
  6. Возможность организации амбулаторных занятий
  7. Преморбидный уровень
  8. Взаимоотношения с родственниками

Все это факторы, обеспечивающие длительность, систематичность логопедических занятий.

Организация коррекционной работы.

Коррекционно-развивающая работа начинается с первых недель и дней после инсульта или после травмы по разрешению врача и под его контролем. Чем раньше началось восстановительное обучение, тем менее вероятна фиксация патологических симптомов. Восстановление речи – это длительный процесс упорных систематических занятий при максимальной настойчивости не только логопеда, но и самого больного.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых проявлений афазии у каждого конкретного больного, и т.д. на раннем этапе 2 раза в день по 10 -15 минут, на поздних каждый день или не менее трёх раз в неделю по 30 -40 минут. Возможны групповые занятия по 45 – 50 минут, но с одинаковыми нарушениями и не более 5 человек. Огромная роль принадлежит разъяснительной работе с близкими и родными больного.

Афазия. Коррекционная работа при афазии.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Афазия – это заболевание, для которого характерны проблемы с распознаванием речи и речевым общением, которые возникают вследствие повреждения участков мозга, отвечающих за речь. Афазия не является врожденным заболеванием. Она появляется внезапно после травм или заболеваний. Это может быть как травма головы, так и сердечный удар, инсульт, инфекция или маразм. Приобретенная афазия проявляется в виде полной или частичной неспособности воспринимать речь (устную и/или письменную) и говорить.

Существует различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация Вернике-Лихтгейма, лингвистические классификации Х.Хэда и других. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А.Р. Лурии, который различает шесть форм афазий: акустико-гностическую акустико-мнестическую (возникает при поражении височных отделов коры головного мозга), семантическую и афферентную моторную афазии (возникает при поражении нижних отделов коры головного мозга), эфферентную моторную и динамическую афазии (возникает при поражении премоторных заднелобных отделов коры головного мозга).

Направления коррекционной работы

Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1. Медицинское направление — прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей.

2.Логопедическое направление — непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

Как показывают наблюдения, в детском возрасте эффективность занятий выше, чем во взрослом. Как правило, у взрослых речь не удается восстановить полностью, а у детей можно достигнуть нормы, причем в достаточно короткие сроки.

Логопедические занятия рекомендуется начинать как можно раньше, чтобы предупредить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений.

Существуют общие положения для восстановления речи у детей с моторной и сенсорной афазией.

Восстановление речевой функции предусматривает использование различных приемов по растормаживанию сохранившихся элементов речевой системы. Одно из ведущих направлений в работе — восстановление пассивного и активного словарного запаса.

По форме проведения логопедические занятия должны носить в основном индивидуальный характер, так как дети резко отличаются друг от друга по своим речевым и личностным особенностям. Кроме того, восстановление речи всегда протекает у разных детей по-разному.

На протяжении всего времени логопедической работы необходима помощь родителей, воспитателей, близких ребенка: они должны продолжать восстановительную работу, контролировать ее, вселять в ребенка веру в его собственные силы.

Поскольку полученные на занятиях речевые навыки весьма неустойчивы и быстро утрачиваются, необходимо в течение всего срока обучения неоднократно повторять и закреплять усвоенное

Восстановление речи при афазии

При афазии логопедическая работа включает в себя следующие направления:

Отработка артикуляторных дифференцировок.

Обучение детей пониманию речи. Это направление сливается с первым, и к ним присоединяется работа над произношением слов, сходных по звучанию, но разных по смыслу (клубок — комок, удочка — уточка).

3. Отработка произношения слов разной слоговой структуры.

4. Активизация лексического запаса и преодоление имеющегося аграмматизма.

5. Формирование связной речи и воспитание навыков связного рассказывания.

6. Воспитание у ребенка навыка слухового контроля за собственной речью и речью окружающих.

7. Устранение нарушений чтения и письма.

Содержание логопедической работы при всех формах афазии зависит от этиологии и объема органического нарушения, а также от возраста ребенка.

Читайте также:  Пример практической работы по преодолению когнитивных нарушений при сочетанной форме афазии

С первых же занятий параллельно с развитием фонематического слуха следует проводить работу по формированию у детей навыков звукового анализа. Необходимо научить детей выделять названный звук в словах, где он находится в разных позициях.

Работа по развитию произносительных навыков отличается большим своеобразием. Начинать ее рекомендуется с отработки сохранных звуков, поскольку главная задача — оживить утраченную способность речедвигательного анализатора.

Следующий этап — восстановление отсутствующих звуков. При этом внимание ребенка фиксируют не только на акустической характеристике звука, но и на артикуляторной, а также графической (если ребенок школьного возраста). Большую пользу приносят упражнения в сопряженном (совместном с логопедом) и отраженном (вслед за логопедом) повторении автоматизированных речевых рядов. В дальнейшем эти ряды необходимо преобразовывать в слова и короткие предложения.

Если ребенок до появления афазии обучался в школе, в процессе восстановительной работы необходимо использовать сохранные навыки письменной речи. Поэтому цикл занятий рекомендуется проводить в письменной форме (ребенок записывает числовые ряды, слова и предложения в тетради).

В процессе восстановления письменной речи проводятся звуко-буквенный анализ состава слов, а также различные варианты упражнений типа: вставить в слове пропущенную букву; дополнить подпись под картинкой; закончить начатое слово; ответить (письменно) на вопрос и т. п.

На начальных этапах применяют неречевые формы работы, помогающие организации деятельности детей. Широко используются различные неречевые игры, срисовывание, лепка по образцу.

Медицинское направление

При афазии проводят в стационарное комплексное, поэтапное и дифференцированное лечение в зависимости от основного заболевания, формы афазии, возраста, соматического и неврологического статуса больного. Восстановительную логопедическую терапию при непрогрессирующих заболеваниях и резидуальных состояниях продолжают в поликлинике.

Инструментальные исследования при афазии

КТ-сканирование или МРТ обычно определяют локализацию и природу поражения головного мозга. Ангиография помогает в точном определении специфических сосудистых синдромов.

Наиболее частой причиной возникновения того или иного вида афазии является окклюзия сонных артерий, приводящая к нарушению кровотока в бассейне внутренней сонной и средней мозговой артерии. В симптоматике данного нарушения выделяют 4 стадии: I стадия – бессимптомная, при артериографии выявляют стеноз артерии, опасность которого – тромбоэмболия, II стадия – высокая степень сужения сосуда с интермиттирующей ишемией с синкопальными, длящимися несколько минут гемипарезами, афазией, нарушением походки и чувствительности (транзиторная ишемическая атака). Осложнения – тромбоз мелких мозговых сосудов; III стадия – полная окклюзия артерии, проявляющаяся внезапной апоплексией с потерей сознания, полной картиной апоплексического инсульта; IV стадия – остающиеся неврологические знаки после перенесенного инсульта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. М., 1982

Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии, М., 1989

Бурлакова М.К. Речи и афазия. М., 1997

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1979

Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л., 1968

Логопедия: учебник для студ. деф. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой – 5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,2008.-703 с.

Методика восстановительного обучения при моторных формах афазии

Ведущие принципы восстановительного обучения при афазии: восстановление речи как целостной психической деятельности; выбор приёмов коррекционно-педагогической работы в зависимости от этапа восстановления речевой функции и компенсаторных возможностей больного; комплексность коррекционного воздействия при различных формах афазии.

Цель, задачи, основные этапы и содержание восстановительного обучения при устранении различных форм афазии. Афферентная моторная афазия (преодоление нарушений кинестетического артикуляционного праксиса). Эфферентная моторная афазия (преодоление нарушений кинетического артикуляционного праксиса, восстановление чувства языка, преодоление патологической инертности в звене порождения слоговой структуры слова). Динамическая афазия (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования высказывания).

Методика восстановительного обучения при сенсорных формах афазии

Ведущие принципы восстановительного обучения при афазии: восстановление речи как целостной психической деятельности; выбор приёмов коррекционно-педагогической работы в зависимости от этапа восстановления речевой функции и компенсаторных возможностей больного; комплексность коррекционного воздействия при различных формах афазии.

Цель, задачи, основные этапы и содержание восстановительного обучения при устранении различных форм афазии. Акустико-гностическая афазия (восстановление фонематического восприятия и на этой основе формирование экспрессивной речи, чтения и письма). Акустико-мнестическая (преодоление нарушений слухоречевой памяти, амнестических трудностей, элементов экспрессивного аграмматизма, восстановление зрительных представлений о существенных признаках предмета). Семантическая афазия (преодоление импрессивного аграмматизма, пространственной дезориентации, уточнение и расширение лексического запаса, преодоление расстройств синтаксической стороны).

Условия, определяющие эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

12. Организация и содержание логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей разного возраста

Система коррекционно-образовательных учреждений специального назначения для детей с общим недоразвитием речи. Принципы отбора детей и комплектование групп. Организация работы медико-психолого-педагогической комиссии (МППК).

Рекомендации к зачислению детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в специальные дошкольные учреждения и школы. Организация коррекционной логопедической помощи в условиях специального обучения. Особенности организации коррекционной логопедической работы с дошкольниками и младшими школьниками с общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательного учреждений.

Психолого-педагогическое обоснование основных направлений коррекционного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Основные направления и содержание коррекционного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательных и коррекционных учреждений.

Специфика коррекционно-развивающих программ для детей дошкольного и школьного возраста. Принципы и методы группового обучения. Дифференцированный и индивидуальный подход и специфика его реализации. Учет клинико-психологических механизмов нарушения речевой деятельности.

Этапы, цель и задачи коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи. Содержание коррекционного обучения детей с различными уровнями недоразвития речи.

Методика логопедической работы по преодолению нарушений лексико-грамматической стороны речи при общем недоразвитии речи

Содержание, формы и приемы работы по преодолению нарушений лексико-грамматических нарушений и нарушений. Преодоление количественных и качественных нарушений словаря. Формирование умений изменять слово по грамматическим формам и словообразовательных умений.

Активизация речевого подражания у неговорящих детей. Методы и приемы развития понимания речи, значения и грамматической формы слова. Формирование однословных высказываний и предложений из аморфных слов-корней. Интегративная деятельность учителя-логопеда и воспитателя по закреплению сформированных речевых умений на занятиях разными видами детской деятельности.

Система коррекционной работы по преодолению лексических и грамматических нарушений у детей со вторым уровнем речевого развития. Увеличение объема пассивного и активного словаря, уточнение значения слов. Методы и приемы коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова, лексических и грамматических нарушений.

Преодоление количественных и качественных нарушений словаря у детей с третьим уровнем речевого развития. Формирование умений изменять слово по грамматическим формам и словообразовательных умений.

Коррекция нарушений связной речи при общем недоразвитии речи

Задачи, содержание и организация коррекционной работы по преодолению нарушений связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Принципы организации, методы и приемы логопедической работы по формированию связного высказывания.

Формирование ориентировки ребенка в смысловой цельности связного сообщения и в языковых средствах. Формирование правил смысловой и языковой организации текста при обучении детей первоначальному навыку связного говорения.

Формирование навыка построения повествовательного и описательного высказывания. Использование различных видов детской деятельности в логопедической работе над самостоятельным связным высказыванием у детей с общим недоразвитием речи.

15. Направления и содержание логопедической работы при фонетико-фонематическом недоразвитии речи

Система коррекционно-образовательных учреждений специального назначения для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Принципы отбора детей и комплектование групп. Организация работы медико-психолого-педагогической комиссии (МППК).

Рекомендации к зачислению детей дошкольного и младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в специальные дошкольные учреждения и школы. Организация коррекционной логопедической помощи в условиях специального обучения. Особенности организации коррекционной логопедической работы с дошкольниками и младшими школьниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях общеобразовательного учреждений.

Основные направления и содержание коррекционного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях общеобразовательных и коррекционных учреждений.

Методика восстановительного обучения при динамической афазии.

1. Растормаживание речи.

2. Восстановление предикативной речи.

3. Восстановление связной речи.

Обучение начинается с растормаживания речи. Работа над актуализацией слов-глаголов на этой стадии проводится на основе сохранной автоматизированной речи. С этой целью полезны упражнения, в которых актуализации глаголов помогают специально подобранные песни, стихотворения, пословицы, поговорки, каждая строка (или строфа) которых заканчивается высокочастотным словом-глаголом.

На этой же стадии обучения необходимо проведение специальной работы, способствующем растормаживанию движений. Для этого полезно начинать занятия (особенно в первый месяц обучения) с гимнастических упражнений (простые движения руками и ногами, ходьба и т.д.), выполнение которых сопровождается музыкой. Позже эти же упражнения больные выполняют под собственное пропевание мелодии, строго подчиняя движения ритму. На более поздних стадиях обучения эти упражнения используются в качестве активного отдыха на занятиях.

Особое внимание должно быть уделено восстановлению ритмикомелодического компонента речи, который нужно сначала материализовать (отбивание ритма слова или фразы рукой, затем – включение голоса, позже – пропевание слов и фраз и т. д.). Вначале работа должна быть сопряженной (одновременно с педагогом), позже – отраженной (повторение) и в конце – самостоятельной.

Для восстановления общей и речевой инициативы у больных нужно (по возможности) и на занятиях, и в быту создавать конфликтные ситуации, которые неизбежно побуждают больного к активному речевому поведению (т.е. ситуации, для выяснения которых больной должен задать вопрос).

Обучение больного с динамической афазией на первой стадии начинается с восстановления предикативной речи, иначе говоря, с актуализации глаголов. Для этого используется система приемов, ведущим приемом которой является работа над восстановлением многозначности слов, обозначающих действие: больной (сначала с помощью педагога и вспомогательной схемы, а потом самостоятельно) подбирает разные предикативные связи для одного и того же слова, обозначающего предмет или явление, или, наоборот, подбирает ряд предметных слов к слову, обозначающему действие. Вспомогательным средством для актуализации нужных слов могут служить соответствующие картинки.

Указанным способом нужно отработать как можно больше слов, обозначающих действия, предметы (явления), качества предмета, после чего опора на картинки снимается и та же работа проводится лишь с опорой на письменную схему связей слов.

Отрабатываемые сетки значений слов схематично записываются в тетради, затем составляются в устной и письменной форме различные по содержанию варианты предложений, в которых фигурирует один и тот же глагол, обозначающий одно и то же действие, но в разных контекстах.

Актуализации предикативных схем способствуют и упражнения, в которых от больного требуется найти слова, связанные с заданным словом по тому или другому признаку. Для этого больному даются две группы карточек с написанными на них словами. Карточки первой группы должны быть по величине больше, чем второй. К каждому слову из первой группы карточек больной должен подобрать слово из второй группы. Слово должно подбираться в соответствии с поставленной задачей, например, подобрать к заданному слову антоним или синоним. После этих упражнений можно перейти к более активной форме работы: находить заданные связи между словами в текстах (стихах, баснях, прозе) и подчеркивать их.

Очень полезны специальные упражнения по расширению значений глаголов, употреблению их по смыслу и т. д. С этой целью дается ряд однокоренных глаголов, разных по значению, к которым пациент должен найти соответствующую картинку.

Восстановление собственно связной речи является основной задачей второй стадии обучения.

Работа по восстановлению связной речи на второй стадии распадается на два этапа: на восстановление схемы отдельного устного предложения и на восстановление схемы целого высказывания, состоящего из отдельных, связанных общим сюжетом предложений.

На первом этапе используются в основном два метода восстановления устной фразы:

1) дополнение фразы до целого

2) вынесение линейной схемы фразы вовне с дальнейшей опорой на нее при конструировании устных предложений.

Первый метод помогает восстановлению активного включения в речь, с одной стороны, и умению подбирать соответствующие слова, используя знания, приобретенные на предыдущей стадии – с другой. Вначале работа по этому методу ведется при опоре на простые сюжетные картинки. После относительного упрочения заданного способа работы материализованные опоры убираются.

Для восстановления активной фразы используется 2-й метод – вынесение линейной схемы предложения. Больной получает задание составить предложение по сюжетной картинке (пли самостоятельно ответить на вопрос и т. д.), под картинкой выкладывается ряд пустых карточек-«фишек», каждая карточка обозначает одно (любое) слово, а все вместе они представляют собой вынесенную вовне линейную схему фразы. Фиксируя пальцем каждую карточку, больной ставится в условия, при которых он может восстановить схему предложения по данным внешним опорам. Постепенно карточки замещаются движениями пальца, воспроизводящими линейную схему предложения и выделяющими отдельные элементы фразы.

Материализация схемы предложения создает условия для активизации речевой деятельности, и больной, который не может самостоятельно включиться в речь, при опоре на карточки оказывается способным произнести фразу.

После восстановления у пациента способности к произнесению отдельных фраз можно переходить к работе над восстановлением высказывания, которое имеет значительно более сложную психологическую структуру, чем отдельное предложение (2-й этап): оно состоит из ряда взаимосвязанных предложений, объединенных единым замыслом, и может протекать лишь на основе создания и реализации общего плана с помощью предложений.

Прежде всего необходимо вынести вовне создание общего смыслового плана высказывания, значения слов и сами слова. Содержание высказывания (замысел) материализуется с помощью соответствующей сюжетной картинки (а позже может быть представлено в виде текста), на которой нужные значения слов представлены соответствующими ее элементами. К этой картинке должен быть приложен и соответствующий ряд слов, написанных на карточках.

Читайте также:  Дифференциальная диагностика дизартрии - таблица

Позже больного обучают составлению подробного плана на основе ранее написанного больным «укрупненного» плана самостоятельного пересказа текста. Больной должен каждый пункт плана развернуть, добавив к нему 2-3 новых пункта, поясняющих основную мысль, выраженную в главном пункте плана. Развертывание плана, приближающееся к подробному пересказу, помогает осуществить использование слов и готовых фраз из текста. Составленный таким образом подробный план к тексту и явится развернутым письменным изложением текста. Обучение составлению плана полезно вести на широком речевом материале.

Активизирует устную связную речь и метод «творческого домысливания», основанный на принципе недостающей информации (дополнения до целого).

Если больному дать серию картинок, объединенных единым сюжетом, с пропущенным конечным звеном (отсутствие последней картинки) или дать рассказ без конца, то тем самым создаются условия для активного поиска развязки и изложения ее в виде целого высказывания. Опорой для актуализации нужной схемы высказывания являются данные картинки или часть рассказа. Пропущенным звеном может быть также начало серии сюжетных картинок (или рассказа) или середина ее. Во всех этих случаях у больного имеется опора, облегчающая дополнение заданного сюжета до целого. Очень полезно тренировать речевую (и мыслительную) активность больного на заданиях, в которых требуется найти несколько вариантов «завязок» и «развязок» заданных сюжетов.

Формирование фонетических средств языка и процессов, тесно связанных с ними, у дошкольников с ОНР

Некоторые приемы и упражнения, направленные на развитие фонетических средств языка и других процессов, тесно связанных с ними.

Формирование фонетических средств языка и процессов, тесно связанных с ними, у дошкольников с ОНР

Учителя-логопеды знают, что при общем недоразвитии речи страдает речь как система в целом, т. е. нарушены фонетическая сторона речи, лексико-грамматическая и связная речь. Проблемы со стороны фонетических и фонематических процессов всегда выходят на первый план и видны невооруженным глазом. Зачастую жалобы родителей и педагогов первым делом связаны с тем, что ребенок плохо говорит. Имеется в виду, плохо произносит звуки, искажает слоговую структуру слова.

Именно проблемы со стороны фонетико-фонематической стороны речи препятствуют достаточной подготовки ребенка к обучению грамоте.

К фонетическим средствам языка относятся звуки, ударение (словесное и фразовое) и интонация. Механизмы фонетических средств языка очень сложны и тесно переплетаются с разными психическими функциями и процессами. Развитие фонетических и фонематических процессов, да и всех других речевых процессов, тесно связано с неречевыми процессами, такими как пространственная ориентировка, общая моторика и мелкая моторика пальцев рук, чувства темпа и ритма.

И, как правило, у всех детей с общим недоразвитием речи эти процессы тоже нарушены наряду с речевыми. Это, так называемые, вторичные дефекты.

Нарушения пространственной ориентировки выражаются в несформированном или недостаточно сформированном восприятии предметов в пространстве, восприятии предметов относительно друг друга и относительно себя.

Нарушение пространственной ориентировки влияет и на артикуляционную моторику. А именно, нарушение этих процессов влияет на правильное положение органов речи относительно друг друга при произношении конкретного звука. А так же данные нарушения влияют на восприятие звуков на слух: на восприятие количества звуков в слове, их последовательность, т. е. на фонематический слух и фонематическое восприятие.

Нарушения общей моторики выражаются в недостаточности объема, темпа, координации, переключаемости общих движений тела. Как это может влиять на речь? При данных нарушениях часто мы имеем ту же картину в плане артикуляционной моторики: недостаточный объем, темп, координация, переключаемость движений органов речи — нарушения артикуляционной моторики.

Значение развития мелкой моторики пальцев рук переоценить сложно. Об этом уже много написано и сказано. Все мы представляем важность данных функций в развитии речи в целом и обучении грамоте в частности.

Нарушения общих темпоритмических процессов влияют на развитие и нарушения слоговой структуры слова (пропуск, перестановка слогов), развитие голосовых процессов (высоты, силы голоса), темпоритмического оформления связного высказывания.

Вот некоторые приемы и упражнения, направленные на развитие фонетических средств языка и других процессов, тесно связанных с ними.

Массаж мышц лица массажным шариком

Массаж мимической мускулатуры позволяет нормализовать тонус и чувствительность мышц. Когда дети научаются выполнять эти упражнения, они могут делать это самостоятельно. Полезно рекомендовать и дома делать массаж с родителями.

Примечание: Массажный шарик индивидуальный для каждого ребенка хранится в отдельном закрытом контейнере. Перед занятием ребенок должен вымыть руки с мылом. После каждого занятия массажный шарик промывается раствором жавель солида, затем — водой с мылом , высушивается и упаковывается в контейнер.

1. Катать шарик по кругу сначала по одной щеке, затем — по другой в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем — в другую.

2. Аналогичные действия с надутыми щеками.

3. Катать шарик по расслабленным губам по кругу в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем — в другую.

4. Прокатывать шарик из стороны в сторону между носом и верхней губой в течение 10 секунд.

5. Прокатывать шарик под нижней губой из стороны в сторону в течение 10 секунд.

6. Катать шарик по кругу по подбородку в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем — в другую.

Пальчиковый тренинг с массажным шариком

1. Поиграть с шариком в прятки 3 — 5 раз. Прячь его сначала в одном кулачке, потом — в другом.

2. Рука прижата к поверхности стола, пальцы вместе. Шарик положить на кончики пальцев, накрыть его другой ладонью и катить от кончиков пальцев до запястья и обратно.

3. Прокатить шарик между ладонями от запястья к кончикам пальцев и обратно.

4. Одна рука лежит ладонью вверх, на ней — шарик. Другая ладонь очень крепко прижимает шарик сверху. Катать шарик по кругу между ладонями в течение 10 секунд. Затем позиция рук меняется.

5. Прижать шарик ладошкой к ковру и прокатывать вперед-назад, затем ладошку поменять.

6. Прокатывать шарик, скатывая его с тыльной стороны кисти правой руки, а затем — левой.

7. Кончиками пальцев одной руки ввинчивать шарик в середину ладошки другой руки, затем — руки поменять.

8. Сложить пальцы одной руки в щепоть и положить на кончики пальцев шарик, удерживая его, затем — руки поменять.

На упражнения постепенно накладываются чистоговорки, стихи, скороговорки. Можно и использовать при автоматизации звуков, проговаривать комбинации слогов и слова.

Ритмические рисунки с деревянными ложками под счет и музыку

Этот вид работы несет огромное коррекционное значение. Здесь задействованы многие функции и процессы. На все эти упражнения накладывается речевое сопровождение.

1. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу.

Например: два удара ложками подряд, пауза, один удар ложками, пауза, три удара ложками подряд. На начальном этапе можно выполнять под счет: раз-два, пауза, раз, пауза, раз-два-три.

2. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу с добавлением какого-либо движения под счет.

Например: раз-два — два удара ложками, три-четыре — два «крестика» (дети перекрещивают согнутые в локтях руки два раза).

3. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу с движениями и перемещением ложек в пространстве под счет.

Например: Дети сидят в кругу, держа ложки в согнутых в локтях руках. На счет раз-два-три-четыре делают четыре удара ложками. На счет пять-шесть — два «крестика». На счет семь кладут ложки на пол перед соседом справа (слева). На счет восемь берут ложки, лежащие, перед собой, садятся, выпрямив спину и держа ложки в согнутых в локтях руках.

На более позднем этапе работы можно наложить музыку на разученные ритмические рисунки и оформить ими любимые детьми песенки.

Ритмические движения с деревянными ложками под счет и музыку

(повторять по 3 — 4 раза, наращивая темп).

1. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — шаг вправо; два — приставить левую ногу; три — один удар ложками; четыре — присесть, держа ложки в согнутых в локтях вверх руках. Аналогично в левую сторону.

2. Те же движения, только шаги вперед и назад.

3. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки разведены в стороны, ноги вместе. На счет раз — шаг вправо; два — приставить левую ногу; три — руки вверх и один удар ложками над головой; четыре — руки развести в стороны. Аналогично в левую сторону.

4. Те же движения, только шаги вперед и назад.

5. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — шаг вправо; два — приставить левую ногу; три — подняться на носочки, один удар ложками над головой; четыре — руки в исходное положение, опуститься на стопы. Аналогично в левую сторону.

6. Те же движения, только шаги вперед и назад.

7. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — правая нога на пятку; два — правая нога на носок; три — поставить правую ногу в исходное положение; четыре — присесть и один удар ложками. Аналогично с левой ногой.

8. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — один удар ложками; два — один прыжок на двух ногах; три — шаг вправо; четыре — приставить левую ногу. Аналогично в левую сторону.

9. Те же движения, только шаги вперед и назад.

10. Исходное положение — в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз — руки вверх, один удар ложками над головой и шаг правой ногой в сторону; два — приставить левую ногу и развести руки в стороны; три — присесть и один удар ложками над головой; четыре — встать в исходное положение, только руки держать согнутыми в локтях перед собой. Аналогично в левую сторону.

Эти ритмические движения сначала следует разучить с детьми выполнять под счет. Далее выполнять многократно, наращивая темп. Когда дети хорошо усвоят все движения, то эти упражнения можно соединить в комплексы по три-четыре упражнения. А в дальнейшем на эти движения накладывается музыка. Можно использовать их как элементы танца и как динамические паузы на занятиях.

Логоритмические упражнения с деревянными ложками

1. Все перечисленные выше ритмические движения, наложенные на скороговорки, чистоговорки, логопедические речевки и стихи.

2. Рассказывание детьми скороговорок, чистоговорок, стихов, ударяя ложками на заданный звук.

Например: ударить ложками, когда произносишь или слышишь звуки Р и Рь.

Вез коРабль каРамель.

Сел коРабль в поРту на мель.

И матРосы тРи недели

каРамель на мели ели.

Два удара ложками.

Два удара ложками.

Два удара ложками.

Один удар ложками.

Варианты этого упражнения могут быть разными. Один ребенок рассказывает стихотворение, остальные дети слушая, ударяют ложками на заданный звук. Можно поделить детей на несколько команд и каждая команда ударяет ложками на свой звук.

3. Рассказывание детьми скороговорок, чистоговорок, стихов в парах с одновременной игрой на ложках. Заранее разучиваются движения.

Например: У двух детей в руках деревянные ложки. Дети стоят лицом друг к другу. Один ребенок (оба ребенка или дети по очереди) рассказывает скороговорку. Одновременно выполняются движения: один удар своими ложками; один удар ложкой в правой руке о ложку в правой руке друга; один удар своими ложками; один удар ложкой в левой руке о ложку в левой руке друга; один удар своими ложками; один удар обеими ложками о ложки друга. И так несколько раз. Одно движение выполняется на одно слово скороговорки. На последнем слове — три удара обеими ложками о ложки друга.

Элементы психогимнастики

Шесть изображений смайликов, показывающих разные эмоции (радость, грусть, удивление, злость, испуг) используются на всех видах занятий.

Вот некоторые упражнения.

На занятии по автоматизации звука, дети выбирают или вытягивают случайно один смайлик и произносят звуки или слоги, показывая заданную эмоцию.

На занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи и связной речи произносят соответственно словосочетания, предложения, скороговорки.

Чтение скороговорок с перемещением логического ударения

В данном виде работы дети несколько раз подряд повторяют одну и ту же скороговорку, закрепляя и совершенствуя звукопроизношение, и при этом не испытывают скуки и не теряют интерес. А так же учатся различать смысловые оттенки речи, рассуждая о том, как меняется смысл скороговорки с перемещением логического ударения на разные слова. В данном виде работы совершенствуется и выразительность речи.

Например: Прочитайте скороговорку, выделяя голосом главное слово. Какой смысл придается скороговорке, если это главное слово.

1. Если дождик, нужен зонтик.

Нужен зонтик, если дождик.

2 . Если дождик, нужен зонтик.

Нужен зонтик, если дождик.

3. Если дождик, нужен зонтик.

Нужен зонтик, если дождик.

Список использованной литературы:

1. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Методическое пособие. – М., ТЦ «Сфера», 2006 г.

Читайте также:  Работа с детьми 5-7 лет с сочетанным диагнозом Заикание + Стертая дизартрия

2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – М., 1997 г.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., «Просвещение», 1956 г.

4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., «Просвещение», 1981 г.

5. Забрамная С. Д., Костенко Ю. А. Развивающие занятия с детьми. – М., Институт общегуманитарных исследований, 2002 г.

6. Знакомьтесь: «Выразительное движение». Горшкова Е. – Ж. «Дошкольное воспитание», №9, 1999 г.

7. Использование элементов ритмики в логопедической работе. Из опыта работы. Шацких С. – Ж. «Дошкольное воспитание», №12, 1999 г.

8. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1995 г.

9. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы. Шигина Г. Ф., Попкова Е. Ю. – Ж. «Логопед», №5, 2008 г.

10. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001 г.

11. Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей. Микляева Н. В., Микляева Ю. В. – Ж. «Логопед», №5, 2008 г.

12. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников. Пожиленко Е. – Ж. «Дошкольное воспитание», №10, 1994 г.

13. Парамонова Л. Г., Ильина М. Н. Тесты для детей «Готов ли ваш ребенок к школе». Сборник тестов и развивающих упражнений. – М., 1998 г.

14. Подготовка к обучению грамоте детей пяти лет. Методические рекомендации под ред. Н. С. Варенцовой. – Минск, 1987 г.

15. Программа воспитания и обучения в детском саду. – под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Г. С. Комаровой. – 3-е издание, исправленное и дополненное. – М., 2005 г.

16. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. – М., 1993 г.

17. Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе с детьми. – М., 1987 г.

18. Уроки ритмики. Лифиц И. – Ж. «Дошкольное воспитание», №5, 1990 г.

19. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Сборник «Коррекция нарушений речи»/ под. ред. Г. В. Чиркиной. М., 2008.

20. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников: практическое пособие. – М., 2004 г.

21. Фомичева М. М. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1980 г.

Б . Фронтально – групповые занятия по формированию фонетических средств языка

Коррекционно-развивающие задачи обучения: формирование навыка громкой, неторопливой, выразительной, внятной речи; развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза; овладение правильным, четким, осознанным произношением звуков родного языка в словах различной слоговой структуры и раз­вернутых смысловых высказываниях.

О Методическая справка

Для нормализации фонетической стороны речи у детей данной категории необхо­дима коррекция не только недостатков звукопроизношения, но и так называемого фо­национного оформления речи. К последнему относятся: слишком тихий, смодулиро­ванный, сдавленный или невыразительный голос, скандированное произношение, наличие носового оттенка, ускоренный либо замедленный темп речи, слабо выражен­ное интонирование, отсутствие логического ударения, общая невнятность речи и пр. То есть дефекты голосоподачи: силы, длительности и высоты; нарушения темпа, темб­ра, интонирования и внятности речи.

Планируя задачи и содержание занятий по формированию фонетических средств языка, логопед должен учитывать наличие у воспитанников указанных фонационных отклонений, так как они нередко сопутствуют недостаткам звукопроизношения при аномалиях, объединенных термином «общее недоразвитие речи».

Э Методическая справка

Формирование правильного произношения обязательно предполагает восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. В свою очередь, точное слуховое вос­приятие невозможно без опоры на артикулирование. Однако слуховые и артикуляци­онные представления ребенка о каждом звуке речи не могут быть однозначными, если этот звук воспринимается и произносится недостаточно четко. Поэтому весь лексиче­ский материал занятий (слова, предложения, рассказы, стихи и пр.), в том числе сло­ги и слова для упражнений в совершенствовании фонематического восприятия и на­выков звукового анализа, должен состоять из правильно произносимых детьми звуков речи. На протяжении 58 фронтально-групповых занятий логопед ведет работу на мате­риале легко произносимых звуков речи: гласных и согласных раннего онтогенеза (М, Н, В, Ф, П, Б и пр.).

Только на заключительных 10 занятиях учебного года изучаются более сложные в акустическом и артикуляционном планах свистящие звуки (причем, только твердые варианты!). Остальные звуки речи: мягкие согласные, шипящие, Р, Л и пр., включа­ются в работу позже, в подготовительной группе. Уточним, что к моменту изучения на общих занятиях звуков С, 3, Ц, их произношение должно быть исправлено (уточнено, скорректировано и автоматизировано на уровне слов) у каждого из детей группы в про­цессе индивидуальной работы.

Только правильно произносимые детьми звуки могут четко, однозначно вос­приниматься детьми с общим недоразвитием речи и, следовательно, служить ба­зой для формирования полноценных навыков звукового анализа и синтеза, кото­рые, в свою очередь, обеспечивают грамотность чтения и письма.

Порядок изучения звуков на фронтально-групповых занятиях, предлагаемый нами, обусловлен особенностями фонематического восприятия у детей с общим недо­развитием речи. Легче всего ими воспринимаются, естественно, гласные звуки (А, У, И, О, Ы), затем следуют вокализованные согласные длительного произнесения (М, Н, В), за ними смычные согласные, произносимые коротко, оппозиционные по звонко­сти-глухости (Б-П, Д-Т, Г-К), и, наконец, – щелевые согласные, произносимые дли­тельно (X, С, Ф, 3).

Подчеркнем, что в старшей группе, при наличии у детей общего недоразвития речи (2-3-й уровень) рано выносить на общие занятия дифференцировку соглас­ных звуков речи по мягкости-твердости.

Повышению эффективности занятий по формированию фонетических средств язы­ка способствует использование пособий автора Т.А. Ткаченко: «Фонетические рассказы

с картинками» (6 альбомов на звуки ЛЬ, С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Л, Р), «Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап», «Формирование навыков звукового анализа и синтеза», «Развитие фонематического восприятия», «Логопеди­ческие упражнения» (издательства: «Владос», «Гном и Д», «Аркти», «ЭКСМО», 2004-2006 гг.).

О Методическая справка

Как показывает наш опыт, при овладении сложными навыками звукового анализа дети с общим недоразвитием речи нуждаются дополнительно к слуховой – в зрительной опоре. Такой опорой, универсальным вспомогательным средством, является специаль­ная авторская символика, а именно зрительные и жестовые символы звуков речи (см. пособия: «Специальные символы в подготовке детей к обучению грамоте», «Формиро­вание навыков звукового анализа и синтеза» (М.: «Гном и Д», 2000-2005 гг.).

Применение зрительных и жестовых символов звуков речи обеспечивает их многоаспектное восприятие, усиливает речевые кинестезии, ускоряет нормализацию про­изношения, расширяет поле готовности к обучению грамоте.

Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстает от нормы развитие главных составляющих речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.[10]

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР часто встречаемыми являются сложности в овладении звукопроизношением.

При проблемах фонематической стороны речи у детей с ОНР, по данным Т.А. Ткаченко, обнаруживается несколько положений:

– неполное разграничение и трудность в анализе лишь тех звуков, которые нарушены в произношении (самая легкая степень недоразвития);

– несформированность звукового анализа, слабое различение изрядного количества звуков, причисляемых к разным фонетическим группам при выработанном их произношении в устной речи;

– не дифференцирование звуков в слове, неумение выделить их из состава слова и определить порядок (тяжелая степень недоразвития).

Специфичность фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были описаны в трудах Р.Е. Левиной. Исследователь утверждает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи обладает фонематической неточностью и неустойчивым фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в начальном состоянии: поручение выделения конкретных звуков для ребенка с таким развитием речи в мотивационном и когнитивном отношении недоступна и неисполнима.

Артикуляция звуков носит смешанный характер, вызванный неокрепшей артикуляцией и слабыми способностями их слухового различения. Количество нарушенных звуков может быть намного больше, чем точно произносимых. В произношении содержатся противопоставления лишь гласных — согласных, некоторых взрывных — фрикативных, ротовых — носовых. Отличительным свойством речевого развития данного уровня является незначительная способность восприятия и повторения слоговой структуры слова.

Фонематическое состояние речи детей II уровня речевого развития отмечается существованием разнообразных искажений, смешений, замен; у них проблемы с дифференцированием мягких и твердых звуков, свистящих, шипящих, звонких и глухих, аффрикат. По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего наблюдается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего происходит йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из своеобразных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к овладению навыками звукового анализа и синтеза.

Проявляется разделение между умением четко произносить звуки в изолированном положении и их использованием в спонтанной речи.

Характерными сохраняются сложности в усвоении звуко-слоговой структуры. Часто при правильном повторении очертании слов страдает звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и отождествление слогов.

Третий уровень речевого развития отмечается наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Для детей III уровня речевого развития присуще неразграниченное произнесение звуков (свистящих, сонорных, шипящих), когда один звук заменяет сразу два или несколько звуков данной или схожей фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в незрелости процессов различении звуков.

К примеру, мягкий звук с, сам еще не слишком отчетливо произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по произношению. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки правильно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при выполнении простых действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, уменьшая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Разнообразие ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Долгое время специалисты обращали внимание на то, что речевые способности детей III уровня очень неодинаковы. Вследствие чего Т. Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития. Он отмечается сохранившимися явлениями не сильно проявленного общего недоразвития речи. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточная различение звуков. Отмечаются легкие нарушения слоговой структуры слов: повторы, перестановки звуков и слогов, элизии (отпадение звука), парафразии (нарушение речи, содержащийся в потере ее смысла и грамматического строя и использовании искусственно созданных слов), опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.

Показателем фонематического недоразвития является незавершенность процесса развития звуков, характеризующихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков проявляется в следующем:

– замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими р и л звуком ль и йот, с-ш или ф и т.д.);

– несформированность процесса различении звуков (вместо нескольких артикуляционно – близких звуков ребенок произносит невнятный звук, например, мягкий звук [ш] вместо [ш];

– некоторые звуки ребенок изолированно может произнести верно, но в речи не использует или заменяет. Например, ребенок безошибочно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи отмечается смешение звуков с и ш;

– отмечается нестойкое использование звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при частом повторении произносит различно.

Вывод. Таким образом, в ходе исследования мы пришли к выводу о главнейшей ценности звукового анализа структуры слова для эффективного овладения звуковой стороной речи детей с ОНР. Соответствующее времени выявление детей с фонематическим расстройством, верная классификация имеющихся расстройств устной речи и проведение соответствующего нарушению коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить в будущем отставания в овладении программным материалом.

Фонематическое восприятие является пропедевтическим этапом в формировании звукового анализа. Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит конкретные этапы развития. Существует определенный порядок овладения звукопроизношением.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет огромную роль для освоения навыками чтения и письма. Навыкам фонематического анализа нужно обучать, так как ребенок не может самостоятельно ими овладеть.

К концу 4 года в норме ребенок обязан различать все звуки, то есть у него должно быть развито фонематическое восприятие.

У детей с ОНР отмечается нарушение фонематической стороны речи. Неразличение фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

Поэтому дети с ОНР нуждаются в своевременной коррекционно-логопедической помощи по формированию навыков звукового анализа.

Дата добавления: 2015-07-13 ; Просмотров: 5610 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Ссылка на основную публикацию