Особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с ОНР

Развитие слухового восприятия детей дошкольного возраста с ОНР в ДОУ

Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития речи, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем. Слуховая система – одна из важнейших анализаторных систем. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире. Познание предметов и явлений тесно связано с восприятием звука как свойства предметов.

Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования устной речи. В настоящее время наблюдается неуклонный рост количества детей с различными отклонениями в речевом развитии, что, несомненно, влияет на подготовку детей к школьному обучению, а в дальнейшем и на качество усвоения школьных программ.

Исследования отечественных ученых Р. Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других показывают, что “недоразвитие фонематического восприятия, в будущем влечет за собой серьезные отклонения в формировании правильного звукопроизношения, а также письма и чтения (дислексия и дисграфия).

Известно, что ребенок обучается говорить со слуха. Он слышит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно его пониманию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор человека имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия. Уточним еще раз функциональные роли каждого из них.

Физический слух – наиболее элементарный уровень слуховой функции. Благодаря ему мы слышим различные звуки окружающего нас мира, которые глухие люди не слышат. Физический слух обеспечивается первичными полями слуховой коры мозга, называемыми также корковыми концами анализаторов.

Неречевой слух, неречевой слуховой гнозис, включая музыкальный, реализуется вторичными полями височной коры правого полушария мозга. Он открывает возможность различать всевозможные природные, предметные и музыкальные шумы.

Речевой слух или, иначе, речевой слуховой гнозис, – более высокого уровня, чем физический слух: это уровень фонетики. Такой слух можно обозначить и как фонетический. Место его локализации – вторичные поля височной коры левого полушария.

Можно иметь замечательный музыкальный слух и очень плохой речевой, то есть плохо понимать речь.

Фонематический слух – наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных.

При недостаточности фонематического слуха фонемы смешиваются, сливаются между собой в словах, да и сами слова нередко сливаются друг с другом. В результате слышимая речь плохо воспринимается (декодируется). Фонематический слух базируется на способности различать неречевые (природные и предметные) шумы, за которые ответственно правое полушарие мозга.

Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности – исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности. Слуховое восприятие начинается с акустического (слухового) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). Следовательно, акустико-перцептивное восприятие является основой для слухового восприятия, и эти процессы неразрывно связаны друг с другом.

Слуховой и речедвигательный анализаторы имеют большое значение для развития речи, становления второй сигнальной системы человека.

Умение сосредоточиться на звуке (акустическое (слуховое) внимание) – важная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы. Ее нужно развивать с первых лет жизни.

Развитие акустического внимания идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

Неречевые звуки играют значительную роль в ориентировке ребенка в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления источника звука (его локализация), помогает ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о приближении или удалении автомашины. Иными словами, хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять характер деятельности ребенка. В обычной жизни все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение – слухозрительно. Кроме того, уровень развития речевого слуха напрямую зависит от развития неречевого слуха детей, т.к. все характеристики неречевых звуков свойственны и для речевых.

Основное качество слуховых образов – предметная отнесенность. Игры на восприятие звука дают представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.

Природа – живая книга, с которой ребенок находится в непосредственном соприкосновение, развертывает широчайшие возможности для развития слухового восприятия. Дети познают окружающую действительность через собственный деятельности опыт. Деятельность детей в природном окружении (экскурсии, наблюдения, походы) дают возможность наблюдать за различными природными и бытовыми шумами, например шум ветра, звон капели, скрип снега. Как правило, организуя экскурсии в природу, педагоги ставят ограниченные задачи: например, познакомиться в подходящий для этого день ранней весны с первыми проталинами, свойствами снега, особенности состояния погоды и растительного мира. Однако в такие наблюдения целесообразно включать и задания направленные на развитие слухового восприятия. Например: идем в сад, ищем места, где уже растаял снег, где видна земля. Это и есть проталины. Присмотримся к ним: есть большие и маленькие, круглые и угловатые. Дети бегают, ищут, находят проталины. Присматриваемся к тому, что на них находится. Вот сухие бурые листья, давайте возьмем их и послушаем, как они звучат. Тем для таких наблюдений много.

Сосульки на крыше у южной стены дома, свисающие в виде роскошной ледяной бахромы. Как много понятий можно дать детям на этом оригинальном материале: блеск льда, радужные переливы его цветов в лучах солнца, размер сосулек, их длина и толщина, ощущение холода от обломанной сосульки, проникающее через теплые варежки, звонкое падение капель и лопающегося льда.

При наблюдении падающего зимой снега послушать его скрип, тишину безветренной погоды, крики птиц. и т.д

Каждая такая экскурсия, являющаяся для детей прогулкой, дает им массу впечатлений, восприятий, не предусмотренных вашим планом, но план необходимо точно наметить, с чем вы будете знакомить детей и в каком объеме. При планировании прогулок, экскурсий не забывайте включать задания на развитие слухового восприятия и слуховой памяти.

Для закрепления полученных детьми знаний в ходе проведенных экскурсий, прогулок целесообразно провести беседу, например:

Рассмотрите с детьми картинки, предложите произнести звуки, которые слышали сегодня на прогулке. Задайте детям вопросы:

• Чем отличаются звуки шуршание листьев в сухую погоду от сырой?
• Какие из предложенных картинок можно объединить одним звуком?
• Найди в доме предметы, с помощью чего ты смог бы изобразить услышанные сегодня звуки.
• Вспомни и произнеси другие звуки природы (это задание можно организовать в виде упражнения “Угадай, на что похож звук?”) В практической деятельности: нарисовать совместно с ребенком предметы окружающего мира и явления природы, звуки которых вы слышали во время совместной прогулки.

Кроме того для развития слухового восприятия необходимо включать совместную деятельность с детьми упражнения на развитие мелкой моторики, например:

Ветер северный подул:
“С-с-сс”, все листья
С липы сдул. (Пошевелить пальцами и подуть на них.)
Полетели, закружились
И на землю опустились.
Дождик стал по ним стучать:
“Кап-кап-кап, кап-кап-кап!” (Постучать пальцами по столу.)
Град по ним заколотил,
Листья все насквозь пробил. (Постучать кулаками по столу.)
Снег потом припорошил, (Плавные движения кистями рук вперед – назад.)
Одеялом их накрыл. (Ладони крепко прижать к столу.)

Закреплению навыков звукоразличения, способствует и специально организованная предметная среда в группе: уголок с различными свистящими, шумящими, гремящими, скрипящими шуршащими и т.п. предметами, каждый из которых имеет свой характерный “голос”, подборка аудиоматериалов.

В специально организованном уголке целесообразно разместитьпредметы, издающие различные звуки:

• банки из-под кофе, чая, соков, наполненные горохом, косточками, камешками, щепочками, песком;
• шуршание метелки из обрезков магнитофонной ленты, бумаги, полиэтилена и т.п.;
• шишки, шумящие морские раковины, стучащие палочки разной толщины из дерева разных пород;
• сосуды с разным количеством воды (наподобие ксилофона);
• свистки и дудочки из глины и дерева.
• аудиозаписи природных шумов и подборка игр к ним, например: “Кто кричит, что звучит?”,

Игры с этими звучащими предметами помогают детям открыть хорошо известные предметы с совершенно новой стороны. Знакомство детей со звучащими игрушками начинаю постепенно. На начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершать определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ

Развитие у ребенка способности различения на слух неречевых звуков проводится по таким направлениям:

• звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды и др.;
• звуки, которые издают животные и птицы: лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и т. д.;
• звуки, которые издают предметы и материалы: стук молотка, звон бокалов, скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и т. п.; транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудениесамолета и т. п.;
• звуки, которые издают различные звучащие игрушки: погремушки, свистульки, трещотки, пищалки;
• звуки детских музыкальных игрушек: колокольчик, барабан, бубен, дудочка, металлофон, гармошка, пианино и др.

Желательно ежедневно в группе проводить “Сказочные минутки”, где дети могли бы прослушивать различные аудио-сказки. В результате у детей развивается фонетический слух

Вместе с воспитателями в развитии слухового восприятия обязательно должны участвовать и родители. В нашем детском саду создана подборка проектов выходного дня, для родителей с детьми, по развитию неречевых звуков, таких какшум ветра, звон капели, скрип деревьев и т.д. С помощью этих проектов родители включаются в процесс развития слухового восприятия и экологического воспитания дошкольников.

Формирование акустико перцептивного гнозиса у детей будет успешной при объединении усилий воспитателей и родителей.

Тесное и комплексное взаимодействие специалистов способно обеспечить детям не только полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к успешному обучению в общеобразовательной школе.

Слуховое восприятие и его влияние на развитие речи ребенка

Одно из важнейших условий полноценного овладения речью – правильное слуховое восприятие окружающей действительности. И если с последним у ребенка возникают сложности, то это автоматически может сказаться на его умении говорить. Как этот вопрос раскрывается в логопедии? И как можно предотвратить появление такого отклонения — рассмотрим в данной публикации.

Общее недоразвитие речи: его физиология и проявления

Большое количество дефектов слухового восприятия образуется вкупе с общим недоразвитием речи (ОНР).

Основным признаком ОНР является нарушение функционирования всех элементов речевого аппарата

ОНР может сопровождаться отклонениями от нормы в звукопроизношении, грамматике, лексике, а также характеризоваться отсутствием связной речи.

В се это объясняется профильными специалистами проявлениями

• неразвитости нейрофизиологических структур,
• познавательных процессов,
• нарушениями психомоторного,
• эмоционального,
• социокультурного развития ребенка.

Кроме того, дети, страдающие ОНР, обладают массой отклонений психологического, слухового и звукового восприятия, что связано с нарушенным кровообращением и неправильным функционированием полушарий мозга.

В частности, исследователи отмечают, что, как правило, при таких нарушениях уровень активности правого полушария не соответствует возрастными нормативам, и часто нервные импульсы левого полушария мозга у дошколят симметрично отражаются в противоположном.

Тем не менее, доказано!

Неполная развитость слухового восприятия влечет за собой недоразвитость речевого навыка, причём основополагающим компонентом выделяется фонематический элемент.

Три уровня общего недоразвития речи

Выделяют три уровня, которым соответствуют разные степени речевых осложнений.

I уровень

Характеризуется фонематической неопределённостью. Артикуляция неустойчива, слуховое распознание звуков вызывает трудности. Слоговосприятие и их воспроизведение в системе слова ограничено. Интонации неточные, ударения расставляются неверно.

II уровень

Звуковосприятие все еще недостаточно, но уже различаются некоторые дифференцируемые фонемы. При этом неверная структура слога и некорректная его звуконаполняемость мешает понятному произношению слов.

III уровень

Характеризуется наличием допустимо развёрнутой речевой функции с понятными фразами, но с присутствием в ней лексико-грамматического, а также фонетического недоразвития. Ребёнок воспринимает конкретные звуки, но если их отдельное произношение уже не вызывает трудностей, то их применение в лексической единице не всегда успешно.

Этапы формирования звуковосприятия с учетом ОНР

1. Полное неумение дифференцировать звуки + ребенок не воспринимает обращенную к нему речь.
2. Малыш способен различить акустически отличающиеся фонемы, однако не в состоянии дифференцировать похожие. Наличие проблем в говорении объясняет иное понимание и ощущение речи, нежели у взрослого человека.
3. Дошкольник вычленяет звуки согласно их смыслоразличительным признакам. Кроме того, с объектом-предметом может сопоставляться как правильно, так и неправильно сказанное слово. Для данного этапа характерно сохранение косноязычия, однако все более явными становятся признаки корректного произношения.
4. Навыки говорения ребенка практически соответствуют его возрастной норме. Однако фонематическое дифференцирование по-прежнему недостаточно уверенное. Это проявляется в процессе освоения и произнесения еще неизвестных ему слов.
5. Происходит завершение процесса формирования фонематического восприятия: речь становится правильной. Главным показателем этого специалисты называют умение ребенка различать корректное произношение от некорректного.

Причиной проблем со слуховым восприятием в большинстве случаев называется неспособность ребенка дифференцировать звуки

В целом, специалисты придерживаются мнения, что недостаточное фонематическое восприятие может быть связано с неспособностью различать похожие по акустическим и артикуляционным признакам звуки. Дети активно взаимозаменяют их, а в результате само слово, его строение заметно искажаются.

Как развить слуховое восприятие у ребенка

По мнению профильных специалистов, помочь развить слух малышу поможет поддержание мелодичного окружения. Но во всем хороша мера, и не стоит перегибать палку, включая, к примеру, круглосуточно музыку.

Самое благоприятное воздействие оказывают голоса родителей и ближайших родственников, а также классика и мелодичные композиции.

Кроме того, слуховое восприятие прекрасно развивают звуки природы: дождя, пения птиц, дуновения ветра и прочее.

Вообще, очень полезно научить ребенка слышать, что происходит вокруг него, и, пожалуй, нет ничего лучше, чем делать это в естественных условиях.

Не стоит исключать и практические упражнения, они помогают развить не только слух, но и аналитический склад ума, креативное мышление, навыки запоминания.

Развить слуховое внимание поможет простая погремушка или детский музыкальный инструмент

Первое, что нужно сделать – научить определять малыша, где находится источник производимого шума или звука. Этот навык он начинает постигать уже на третий месяц своей жизни. Чтобы помочь ему в этой задаче, приобретите погремушку, которая издает приятный звук. С ее помощью, можно закрепить новое умение вашего малыша и добиться развития его слухового внимания.

Еще одна важная рекомендация по теме развития слухового восприятия заключается в том, что родителям нужно больше разговаривать со своим ребенком. Слыша родную речь, голос мамы, в голове у него начинают складываться речевые алгоритмы. Чуть позже возникает понимание, каким образом соединяются звуки.

Не исключайте из своего инструментария и музыкальные игрушки, которые помогают развить не только слуховое восприятие, но и формируют музыкальный вкус.

Как помочь ребенку развить слух, какие игры будут эффективны – смотрите в видео:

Заключение

Среди дошкольников часто встречаются случаи, когда слуховое восприятие имеет нарушения. Важно знать: даже незначительные отклонения такого характера способны нанести серьёзный ущерб речевой практике ребёнка. Обнаружив первые признаки ОНР, следует своевременно обратиться к специалисту за помощью, пока отклонения не привели к более серьёзным формам патологии: алалии, ринолалии, дизартрии.

Консультация «Развитие слухового внимания и восприятия у детей с ОНР»

Надежда Мокрушина
Консультация «Развитие слухового внимания и восприятия у детей с ОНР»

Основой для понимания смысла сказанного-является фонематический слух (различение звуков речи)При несформированностиречевогозвукоразличения ребенок воспринимает не то,что ему сказали,а то что он услышал. “Лес” превращается в “лист”или “лису” т. д.

Формирование речевого восприятия начинается с узнавания природных,музыкальных и бытовых шумов,голосов животных и людей,щебета птиц. При этом различение неречевых звуков должно сопровождаться развитием чувства ритма. С другой стороны эти упражнения полезно выполнять с закрытыми глазами. ,без опоры на зрение.

В логопедии разработаны и успешно применяются на практике специальные упражнения для формирования слухового внимания и восприятия,для формирования неречевого звукоразличения. Важно отнестись к этим упражнениям серьезно,уделить им столько времени и внимания. сколько понадобитьсяи при этом не забывать,что занятия должны быть еще и интересными для ребенка.

Хочется предложить несколько игр для свободной игровой импровизации.

1 Упражнение “Чудо-звуки”

Прослушайте с ребенком аудиозаписи природных звуков. Обсудите их-какие похожи,чем различаются,где их можно услышать,какие кажутся знакомыми и т. д.

Начинать нужно с прослушивания хорошо знакомых вам и ребенку звуков. Можно звуки разделить по сезонам и слушать их на прогулке. Зимой-скрип снега,весной -пение птиц,шум ветра. Летом-жужжание пчел,стрекотание кузнечиков. Осенью -шум дождя,шуршание листьев под ногами. В городской местности постоянный шум машин,трамваев,голоса людей и т. д.

2 Упражнение”Колокольный звон”

Малыш должен закрыть глаза и угадать где звенит колокольчикРебенок должен повернуться к тому месту,откуда слышен звук. Эту игру можно заменить на более веселый и сложный вариант-“жмурки”Где ребенок исполняет роль водящего.

3 упражнение”Что как звучит?”

сделайте с ребенком волшебную палочку постучите палочкой по предметам находящимся в доме. Пусть ребенок запомнит эти звуки и находит предметы,которые звучали по вашей просьбе. Более сложный вариант -узнавание звуков без опры на зрение.Ребенок отвечает на вопросы:”По какому предмету я постучала? А сейчас? Что звучит похоже?”

4 Упражнение “Угадай что звучало?”

Проанализируйте с ребенком бытоые шумы-звук шагов,телефонный звонок,скрип двери,тиканье часов,шум льющейся воды и т. д. Ребенок должен научиться узнавать эти звуки с открытыми и закрытыми глазами. Постепенно надо приучать ребенка удерживать в памяти “голоса” всех предметов доводя их количество до 7-10.

Попросите ребенка произнести слог,слово,гласный звук громко,потом тихо; протяжно,отрывисто ;высоким голосом,низким. Как вариант можно вспомнить каких-то сказочных персонажей и разыгрывайте небольшие диалоги,узнавайте героев по голосу,меняйтесь ролями.

Количество игр для развития слухового внимания большое. Эти игры не требуют особой подготовки,но ими можно заинтересовать ребенка и с помощью их у детей развивается слуховое внимание и фонематический слух. Играйте с детьми и от этого выиграете вы и ваш ребенок.

Дидактическая игра на развитие слухового внимания, дифференциацию неречевых звуков «Найди пару» Цель игры: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков. Возраст детей: от 1,5 лет Оборудование: 16 спичечных коробков,.

Консультация для родителей и воспитателей «Развитие слухового внимания и восприятия. Подборка игр и упражнений» Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях: -с одной стороны развивается восприятие обычных звуков, -с другой стороны – восприятие.

Методические рекомендации «Экспериментирование со звучащими предметами как средство развития слухового восприятия у детей» Экспериментирование со звучащими предметами – это особая форма активности детей, которая позволяет решать множество разных педагогических.

Накопление сенсорного опыта ребенка через развитие зрительного, слухового и тактильного восприятия, развитие мелкой моторики Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение.

Приложение к теме по самообразованию «Развитие слухового восприятия через прослушивания аудиозаписи» Приложение 1 Примеры игр и упражнений для развития слухового внимания Что слышно Цель: развитие умения прислушиваться и по звуку определять.

Проект для работы с детьми 5–7 лет «Внедрение эффективных методов развития слухового восприятия у детей» МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ «ПОДПОРОЖСКИЙ.

Развитие речевого внимания и фонематического слуха на первом этапе работы с детьми с ОНР Развитие речевого внимания и фонематического слуха на первом этапе работы с детьми с ОНР. Приступая к обследованию поступивших в сад детей,.

Развитие слухового восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта Развитие слухового восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта. Выполнила: учитель-дефектолог МБДОУ ДС №5 г. Челябинск Силантьева.

Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в системе подготовки к школьному обучению Для нормального развития ребенка необходима очень высокая степень сохранности слуха, а между тем наше ухо – очень хрупкий орган. Статистика.

Самообразование «Развитие слухового восприятия через прослушивание аудиозаписи» Слуховое восприятие — это. Человек с самого рождения существует в постоянном окружении многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется.

ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи (по Р.Е. Левиной). В зависимости от степени выраженности речевого дефекта выделяют четыре уровня речевого развития. Несмотря на сходство проявлений речевого дефекта при ОНР, указывающих на системную недостаточность всех компонентов речевой деятельности и даже при одном уровне их речевого развития, динамика преодоления речевого дефекта, особенности познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер, их поведения крайне различны.

Особенности познавательной сферы детей с ОНР

Особенности восприятия. Исследования слухового восприятия у данной категории детей выявили трудности восприятия раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии: слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур.

При некоторых клинических типах ОНР (моторная алалия) отмечается диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения, незначительное снижение тонального слуха, обусловленное специфическим состоянием коры головного мозга.

Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР не имеет различий. Однако при постепенном увеличении количества информативных признаков изображений (контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные), у детей с ОНР наблюдаются значительные затруднения, выявляется увеличение числа ошибок.

Особенно нарушенными при ОНР оказываются более высокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существенных признаков, соскальзывание на случайные, незначимые признаки.

Буквенный гнозис у детей с ОНР характеризуется тем, что они не могут правильно называть буквы печатного шрифта, данные в беспорядке; находить буквы, предъявляемые зрительно, среди ряда других; показывать буквы по заданному звуку; узнавать буквы в условиях зашумления, изображенные пунктирно, в неправильном положении и т.д. В большинстве случаев дети с ОНР к моменту поступления в школу имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса и только немногие из них готовы к овладению письмом.

Симультанный гнозис у детей с ОНР характеризуется фрагментарностью воспроизведения ситуаций, без установления взаимоотношений. В рассказах детей отсутствует смысловая целостность. Тексты соответствуют изображенной ситуации либо частично, либо полностью, но с искажением смысла, пропусков смыслоразличительных звеньев, отсутствием или дефицитарностью временных и причинно-следственных отношений.

Для детей с ОНР характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, которые проявляются при рисовании, конструировании, начальном овладении грамотой. Так при рисовании отмечается частичное соответствие изображению при наличии отдельных неточностей: замены и пропуски деталей изображения, искажения общего контура, нарушения направления движений, их персеверации и неправильное расположение фигур на листе бумаги. При рисовании по образцу и с натуры у части детей рисунки не соответствуют предъявленному изображению.

У большинства детей с ОНР отмечаются нарушения лицевого гнозиса, которые проявляются в нарушении опознания реальных лиц и их изображений.

Механизмы, обусловливающие особенности перцептивной деятельности детей с ОНР, связаны с нарушениями интегративной деятельности головного мозга, несогласованностью работы полушарий, наличием функциональной незрелости его коры, несоответствием развития ее электрической активности и регуляторных механизмов возрастному уровню, недоразвитием длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей. Выраженные локальные поражения и патологическая активность структур левого (вербального) полушария коры при ОНР сочетается с зеркальными локальными изменениями электрической активности в правом (невербальном) полушарии. Такое сочетанное поражение обоих полушарий обусловливает тяжесть клинической картины и трудности компенсации дефекта. При ОНР присутствует снижение эффективности познавательной деятельности, низкий уровень пластичности ЦНС, слабое развитие циклических процессов, через которые реализуются запись и считывание поступающей информации, затрудняется образование “нервных моделей” или репрезентаций взаимосвязанных во времени стимулов, без чего невозможно установление зависимостей между событиями окружающей среды, а следовательно — обучение и целенаправленное адаптивное поведение.

У детей 8-11 лет с общим недоразвитием речи имеется специфика функционирования нейрофизиологических механизмов зрительного восприятия. Структурно-функциональная организация процессов сенсорно-перцептивного анализа как вербальной, так и невербальной зрительной информации существенно отличается от таковой в норме и коррелирует с особенностями их познавательной деятельности. Условно можно выделить две группы детей с ОНР по состоянию их когнитивной сферы: с преимущественным дефицитом внимания и с преимущественным дефицитом памяти.

Для детей с дефицитом внимания свойственны слабая реактивность мозговых структур и недостаточность активационных процессов, что является следствием недостаточности механизмов не только вербальной, но и сенсорной систем. У таких детей наблюдаются незрелые процессы сенсорно-перцептивного анализа и анализа стимулов в вербальной системе в сочетании с повышенным вовлечением системы перцептивной и вербальной памяти.

Для детей с дефицитом памяти характерна недостаточность следообразования, что влияет на эффективность восприятия значимой информации и свидетельствует о недостаточности механизмов сличения информации с эталоном, о трудностях актуализации долговременной памяти и процессов семантического анализа; специфика зрительного восприятия ассоциируется с дисфункцией преимущественно диэнцефальных подкорковых образований и правополушарных височных структур мозга, что и обусловливает недостатки памяти и влияет на эффективность восприятия информации.

Учитывая тот факт, что для формирования полноценной речи и её развития необходима тесная связь слова с его чувственной основой, представляется весьма актуальной проблема детального изучения состояния тактильного, зрительного, двигательного, обонятельного и других видов восприятия у детей с патологией речи, а также задача использования сохранных функций для коррекции и компенсации речевых нарушений. Активизация чувственных ощущений способствует увеличению успешности называния предметов, повышению речевой активности, улучшению речевого восприятия. Актуальность подобных исследований отмечалось ещё Р.Е. Левиной, описавшей разные группы детей с речевым недоразвитием: дети с нарушенным слуховым восприятием, дети с нарушенным зрительным восприятием, дети с нарушениями психической активности. Во всех группах отмечаются нарушения мышления: малый запас понятий, их конкретность и ограниченность. У детей первых двух групп мышление страдает вторично. У детей третьей группы возможно первичное нарушение мышления, что проявляется в недостатках формирования логических операций.

Нарушения орального стереогноза при ОНР проявляются в трудностях опознания формы предметов, помещенных в рот (методика Р.Л. Рингеля). Нарушения пальцевого стереогноза обнаруживаются в виде нарушения опознания формы предметов без визуального контроля.

Дети с ОНР характеризуются недостаточной ритмичностью и дискоординацией движений, нарушением ориентации в схеме тела, общей незрелостью слухозрительных сенсорных функций, хаотичностью и аритмичностью движений, нарушениями запоминания, удержания и воспроизведения двигательной программы, трудностями в выполнении мелких дифференцированных движений, низким уровнем развития ритмического моторного ответа на неречевые стимулы при чётко выраженной доминантности зрительного восприятия ритма.

При ОНР отмечается истощаемость процессов внимания. Характерен низкий уровень распределения и концентрации внимания: период врабатываемости неустойчив, темп медленный, низкая продуктивность и точность работы. Значительно страдает устойчивость внимания. Медленный темп деятельности сочетается со значительным числом ошибок, что определяет невысокую точность реализации задания. Объем внимания не соответствует возрастным параметрам. Время выполнения задания может отвечать нормативным критериям, однако, допускается большое количество ошибок. Особенностью данной группы детей является недостаточное понимание инструкций к заданиям, а также неоднородность показателей внимания внутри группы. Характерным показателем расстройств произвольного внимания является отвлекаемость. Она присутствует при всех психических процессах, не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.

Память. Запоминание детьми речеслуховой информации замедленное, наблюдаются выраженные признаки снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В количественном отношении отмечается снижение объема слухоречевой памяти.

У детей с ОНР отмечается снижение запоминания вербального материала и продуктивности запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Дети часто забывают сложные инструкции (трех — четырех ступенчатые), элементы и последовательность предложенных заданий. Наблюдаются трудности слухового анализа ритмических групп, недостатки запоминания акустических образов, нарушения перевода акустических образов в зрительно-пространственные.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставится. Они быстро называют несколько запомнившихся моментов или действий но потом не предпринимают усилий, чтобы продолжить припоминание. Вместо того чтобы вспомнить, что им еще предлагалось, они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предложенного им задания.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает его эффективность.

Своеобразие зрительной памяти проявляется в снижении объема запоминания (1-2 стимула); инертности зрительных представлений; гетерономной интерференции (наложение зрительных образов).

Мышление. В настоящее время существуют разные точки зрения на состояние мышления при системных нарушениях речи.

Согласно одной из них сходство нарушения интеллекта при алалии и умственной отсталости. Такие авторы, как Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Березовский, М. Зееман считали, что нарушения мышления при алалии первично, так как это результат раннего органического поражения мозга, а нарушение речи — вторично.

Иной точки зрения придерживались Н. Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский, считавшие, что при системных нарушениях речи мышление нарушено вторично. Авторами не установлено положительной корреляции между состоянием речи и состоянием интеллекта. В.А.Ковшиков и Ю.А. Элькин, придерживаясь этой позиции, доказали, что при осуществлении операций невербального характера со знакомыми предметами дети с недоразвитием речи не испытывают затруднений, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. У части таких детей отмечается замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможен- ность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой).

Дальнейшее развитие логопедической теории и практики позволило систематизировать и обобщить представления о речевых и неречевых нарушениях в структуре познавательной деятельности детей с ОНР. Так Е.М. Мастюкова, О.Н. Усано- ва, Т.Н. Синякова указывают, что недоразвитие речи имеет сложное сочетание нарушений речи и других психических процессов. Количественные показатели развития невербального интеллекта у таких детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности.

Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская отмечают, что при недоразвитии речи наблюдается замедление развития всех психических функций. Познавательные процессы нарушаются на гностическом уровне, отмечается ослабленная способность к символизации, к овладению логическими операциями и низкое качество всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности характерна инертность, интеллектуальная пассивность, недостаточная оценка проблемных ситуаций. Речь для ребенка не является средством познания окружающего. В большей степени страдает вербальный интеллект, но возможны недостатки и невербального компонента.

А.Н. Корнев, предприняв попытку систематизировать психическое развитие детей с ОНР, доказать наличие трех основных механизмов недоразвития речи: неполноценность артикуляторного праксиса, когнитивный дефицит и дефицит языковой способности. Признаки дизонтогенеза психического развития таких детей проявляются в своеобразной асинхронии развития, в дисгармоничности развития мышления и интеллекта с дефицитом вербально-логических форм мышления, в дефиците коммуникативно-речевой компетенции, в своеобразных проявлениях эмоционально-волевой незрелости и в особых, специфичных формах социальной дезадаптации.

Т.Д. Барменкова состояние познавательной сферы детей с ОНР условно разделяет на четыре группы. Дети первой группы имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий детям с нормальным речевым развитием. Познавательная активность, интерес к заданию у них высоки, целенаправленность деятельности устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций у детей второй группы ниже возрастной нормы. Речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, у них ограничен объем кратковременной памяти, они не удерживают словесный ряд.

У детей третьей группы, целенаправленность деятельности нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности усвоения причинно-следственных связей. Однако, потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями сохранена, если им будет оказана помощь со стороны педагога.

У детей четвертой группы наблюдается недоразвитие логических операций. Логическая деятельность их крайне неустойчива, отсутствует планомерность, познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Обобщая имеющиеся данные, можно отметить, что у детей с системными нарушениями речи наглядно-действенное мышление развивается относительно благополучно. Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом осуществлятся без участия словесной регуляции. Но как только они переходят на следующую ступень в своем умственном развитии, наблюдается спад в их интеллектуальной деятельности. Так, например, они часто испытывают затруднения в сравнении двух и более признаков, с трудом восстанавливают последовательность событий, не удерживают в памяти словесный образ, нарушены счетные операции. Они с большим трудом усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, они отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

В операциях вербального мышления детям трудно строить умозаключения, хотя в большинстве случаев они устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей — языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Так составляя рассказ по серии сюжетных картинок они успешно справляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но не могут составить рассказ о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства.

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Они мало осведомлены об окружающем мире, у них отмечается неравномерность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения — т.е. основных операций мышления.

Воображение. У детей с ОНР от нормы. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточное развитие творческого воображения. Представления о предметах у них оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточен и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем тяжелее нарушение речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он часто оказывается беспомощным в создании новых образов. Их рисунки отличаются бедностью содержания, не могут выполнить рисунок по замыслу; затрудняются, если нужно придумать новую поделку или постройку. Воображение стереотипно. Оно проявляется в однообразных рисунках; медленном темпе создания объектов; недостаточной детализации воссоздаваемых образов. Для невербального творческого воображения характерен низкий уровень развития. Отмечаются стереотипные решения проблемных ситуаций, что говорит о недостаточно развитой оригинальности воображения у детей с ОНР.

У детей с ОНР недостаточно сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память, чем у нормально говорящих сверстников. Они малоактивны, не проявляют достаточной инициативы, это создает серьезные проблемы на их развитие и обучение.

Восстановление лексического состава речи у больных с разными формами афазий через формирование и расширение семантических полей

В нашей статье говорится об одной из важнейших причин нарушения вербальной коммуникации при афазии, и приведён пример занятия, направленного на восстановление лексического состава речи у больных с разными формами афазий через формирование и расширение семантических полей.

Слово играет важную роль в речевой коммуникации человека. Известно, что дефицит лексики при афазии и её качественное нарушение (нарушение многозначности слова, отчуждение смысла слова, изменение его объективной и субъективной частотности, нарушение грамматических функций и т.д.) являются одной из важнейших причин нарушения вербальной коммуникации при афазии.

Одним из направлений в исследовании нарушения в лексике при афазии является изучение нарушения глагола в речи больных. В литературе, посвященной проблемам афазии, неоднократно обсуждался вопрос о нарушении предикативной стороны речи при афазии, в частности о нарушении актуализации глагола при динамической и эфферентной моторной афазиях. А.Р. Лурия, Э.С. Бейн, Л.С. Цветкова и др. исследовали вопроса о роли и месте глагола в речи больных с афазией.

Общепризнанно, что предикативность речи имеет первостепенное значение для конструирования высказывания, а предикат, и прежде всего глагол, является конституирующим средством предложения. Глагол – его использование – нарушается прежде всего при тех формах афазии, при которых грубо нарушено построение высказывания (динамическая, эфферентная моторная афазии). Однако, доказано, что понимание и использование глагола – нарушаются и при других формах афазии. Значение вопроса о нарушении глагола – при каких формах афазии, как и почему он нарушается – велико не только для уточнения представлений об афазии, но и прежде всего для повышения эффективности восстановительной работы.

Из лингвистических работ известно, что глагол, являясь важнейшей лексико-грамматической группой в словаре человека, несёт две функции: номинативную (называя действие) и грамматическую (организуя предложение). В связи с такой двойственной природой глагола было обнаружено, что у больных с эфферентной моторной и акустико-мнестической афазиями актуализация глаголов нарушена. Это нарушение вызвано разными причинами. У больных с эфферентной моторной афазией это нарушение обусловлено моторными дефектами, патологической инертностью, дезорганизацией грамматической стороны речи. У больных с акустико-мнестической афазией трудности актуализации глаголов вызваны дефектами припоминания и выбора слов из семантического поля, которые могут быть связаны или с нарушением структуры поиска нужного слова, или с нарушением структуры семантического поля. Оказалось также, что при эфферентной моторной афазии нарушается, прежде всего, грамматическая функция глагола, а при акустико-мнестической – номинативная. Эти данные уточняют и развивают известную идею А.Р. Лурия и Р. Якобсона о нарушении синтагматической организации речи при поражении передней речевой зоны и парадигматической – при поражении задней.

Интересными явились данные, полученные в опытах со свободными и направленными ассоциациями, — о разнице в семантических полях как со стороны их количественной, так и качественной характеристики.

Оказалось, что у больных с эфферентной моторной афазией меньше семантических полей, но слов в каждом поле больше и границы между полями четкие. При акустико-мнестической афазии семантических полей больше, но слов в каждом поле меньше и нет четких границ между полями, наблюдается перескакивание с поля на поле, «вплетение» слов одного поля в другое. Эти данные можно рассматривать в целом как структурное изменение лексики при акустико-мнестической афазии, проявляющееся в расширении значения слова, приводящее к недифференцированности границ семантических полей, в дефектах тормозимости, проявляющиеся в нарушении селективности – всплывает одновременно несколько слов, становящиеся равновероятными при назывании предметов, и др.

Можно считать, что нарушение селективности внутри семантического поля при задании выбрать нужное слово и нарушение границ семантических полей связано с недифференцированностью всплывающих образов-эталонов, с элиминированием их отличительных признаков при их сличении со словом, что является одним из механизмов нарушения актуализации слова.

Так как известно, что связь слова с предметом опосредована через понятие или образ, то можно понять обнаруживающиеся при этой форме афазии такие симптомы, как отчуждение смысла слова при правильном его произнесении, трудности называния предмета, как следствие дезорганизации семантических полей слов, возникающих, в частности, из-за дефектов связей слова с образом и из-за дефектов самого предметного образа, а также возникающих в этой связи дефектов избирательности в процессе поиска нужного слова или понимания значения слова, субъективно воспринимаемого больными как более низкочастотное. Эти данные свидетельствуют и о качественном обеднении словаря при афазии.

Что же такое частотность слова при афазии? Изменяется ли она и, если да, то каким образом и почему?

Вопрос о частотности лексики при афазии является важным как для реабилитационной практической работы, так и для теории афазиологии. Часто лексика, которой обучают больных, подбирается без учёта частотности словаря, который является важной характеристикой коммуникативной насыщенности слова, его коммуникативной частотности. Проведенное Л.С. Цветковой экспериментальное исследование объективной и субъективной частотности у здоровых испытуемых и больных с акустико-мнестической и моторными формами афазии позволило оставить словарь субъективной частотности, отражающий структуру пассивного речевого запаса у больных с афазией и у здоровых испытуемых. Обработка лексического материала обоих словарей показала следующее:

• доля высокочастотных слов у больных с афазией резко снижена по сравнению с речевой нормой, как для активного, так и для пассивного запаса;
• высокочастотная лексика пассивного запаса у больных резко снижена за счет повышения процента низкочастотных слов и особенно пласта «нейтральной» частотности;
• для активного лексического словаря, выявленного по материалам спонтанной речи у больных с афазией, характерно большое качественное однообразие по сравнению с нормой.

Эти данные указывают на сужение словаря больных с афазий и на уменьшение в нем доли высокочастотных слов, субъективно воспринимаемых больными как более низкочастотные, а так же и на качественное обеднение словаря при афазии.

У больных с афазией, в отличие от здоровых испытуемых, было обнаружено бессистемное снижение частотности лексики, то есть они зачастую одинаково оценивали слова как редко встречающиеся, так и мало и хорошо знакомые. Более всего заниженной оказалась абстрактная лексика. Снижение высокочастотной лексики и замена её низкочастотной, явление бессистемного снижения лексики в пассивном словаре могут лежать в основе нарушения автоматизированного процесса актуализации слов в спонтанной речи и замене его произвольным и осознанным поиском слов, который имеет место в спонтанной речи больных с моторными и акустико-мнестической формами афазии.

Дифференцированность в методах работы при восстановлении лексического состава речи.

Лежащие в основе этих дефектов разные механизмы при разных формах афазии требуют дифференцированности используемых в восстановительной работе и методах.

Следует учитывать данные касающиеся нарушений лексики при афазии, и прежде всего факты, показавшие, что использование больными с афазией глагола в речи и его актуализация нарушается при всех формах афазии. При динамической и эфферентной моторной афазиях нарушается предикативная функция глагола, а при всех остальных формах – номинативная. Это значит, что при восстановительном обучении, во-первых нужно серьёзное внимание уделять вопросу восстановления глагольной лексики, поскольку глагол является организатором предложения, и во-вторых методы преодоления этого дефекта должны быть разными и зависеть от механизма дефекта «глагольной слабости».

Работая с больными, нужно специально подбирать словарь, на котором ведётся обучение. Подбор словаря должен учитывать эти его особенности при афазии. Высокочастотные слова в норме не могут служить основой для обучения устной речи больных, а должны стать его целью.

Знание о разном характере нарушения семантических полей, из которых происходит выбор нужного слова при разных формах афазии, требуют, во-первых, специальной работы над преодолением дефекта актуализации семантических полей, и во-вторых, дифференцированного методического подхода.

Так, при акустико-мнестической афазии требуются методы, которые способствовали бы количественному увеличению поля, снятию импульсивности (перескакивание) в переходе с одного поля на другое, а при эфферентной моторной и динамической формах афазии требуется снятие инертности в процессе актуализации слов из семантических полей. Работа над актуализацией семантических полей, над их количеством и содержанием прямо связана с восстановлением словаря больных, его активности, многозначности, и все это ведет к восстановлению продуктивной речи, и её коммуникативной функции.

Таким образом, исследование лексики при афазии показало, что при всех формах афазии слово нарушается как система многомерных связей (А.Р. Лурия), распадается внутреннее конструктивное единство различных его планов – выражение, звучание и значение. Оно нарушается и как фокус соединения лексических (внеязыковых), грамматических значений и предметной отнесенности, в первую очередь нарушается семантика слова, нарушается слово и как элемент семантического поля. Эти структурные дефекты слова находятся в прямой зависимости от формы афазии, то есть от первичного механизма ее возникновения. Это и ведёт к нарушению различных функций слова – лексических, грамматических и др., и прежде всего к дефектам коммуникативной функции речи.

Практический материал по восстановлению лексического состава речи через формирование и расширение семантических полей.

Предложенный нами вариант восстановления лексического состава речи при афазии включает в себя следующие направления:

• уточнение имеющегося словаря;
• активизация и накопления словаря через различные способы словообразования;
• формирование и расширение семантических полей и значений слов – глаголов, существительных, прилагательных, наречий;
• развитие валентностей слов;
• развитие функции словоизменения.

Восстановление лексического состава речи через формирование и расширение семантического поля слова «САД». Развитие валентностей слов и функций словоизменения.

• Прослушивание образца правильной речи (прослушивается 2 раза).

Я люблю гулять в старом саду. В саду много густых кустов смородины. Ягоды смородины спелые и сладкие. На высоком дереве поспевает сочная слива. Под сливой красуются астры с яркими лепестками. Хорошо отдохнуть на садовой скамейке около пестрой клумбы.

• Выделение главного слова.

Инструкция: Вспомните, где я люблю гулять летом? (Б. В саду)

Инструкция: Объясните, что такое «сад»? (Сад – участок земли, где выращивают фрукты, ягоды и цветы).

• Однокоренные слова (перед больным картинка с изображением сада).

Инструкция: Какие новые слова можно образовать от слова «сад»? (используются графические карточки)
Инструкция: Садовник и садовод – это одно и то же? Кого мы называем садовником? Кого садоводом?
Инструкция: Найдите среди этих слов, слова близкие по значению.

• Восстановление функции словоизменения.

Инструкция: К выделенным словам подобрать подходящие по смыслу слова.

САД ИНСТРУМЕНТ
САДИТЬ СТАРАТЕЛЬНЫЙ
САДОВЫЙ РАССАДУ
САДОВНИК СВЕЖАЯ
РАССАДА СТАРЫЙ

Инструкция: Давайте теперь сосчитаем.

Инструкция: Ответьте на вопросы одним словом (перед пациентом картинка с изображением сада).

Что ты видишь на картинке?
Откуда садовод возвращается вечером?
Где любят гулять дети летом?
Чем гордиться садовод?
О чем может рассказать садовод?

Инструкция: Прочитайте текст, вставьте вместо точек недостающие слова.

Летом я работал в … . Мы … кусты смородины и астр. Каждый день я поливал свои … .

Слова: сад, посадить, рассада, посадки.

Данное задание может быть предложено больному, как в письменном виде, так и в устном, когда больному предлагается прочесть текст и подставить карточки со словами.

• Работа над глагольной лексикой.

Инструкция: Ещё раз прочитайте текст и скажите, какие работы выполняют в саду? (сажают, поливают)
Инструкция: Что еще делают в саду? (поливают, собирают, снимают, растят)
Инструкция: Что бы Вы посадили в своем саду?

КУСТЫ
СЕМЕНА
САДИТЬ РАССАДУ
АСТРЫ
СМОРОДИНУ
СЛИВУ
СОРНЯКИ
Инструкция: Замените в словосочетаниях слова, обозначающие действия словами-синонимами.

Садить рассаду.
Снимать сливу.
Снимать смородину.

Инструкция: Выберите приставки, с помощью которых можно образовать новые слова от слова «садить».

ОТ- ПЕРЕ- ВЫ- ПРИ- ПОД-
ЗА- В- ПО- НА- ИЗ- ДО-

Инструкция: Составьте словосочетания с этими словами с помощью вопросов.

Отсадить (от чего?)
Пересадить (к чему?)
Пересадить (что?) КУСТЫ
Высадить (что?)
Засадить (чем?)

Методичка для логопедов. Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Составитель:
член ассоциации нейрореабилитологов России
логопед – афазиолог первой категории
отделения восстановительной медицины –
ранней нейрореабилитации
Республиканской Клинической Больницы
имени Г.Г. Куватова г Уфы
Фаткуллина Л.К.

Методические основы диагностики и коррекции речевых нарушений в работе логопеда со взрослыми

Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная).
Принципы построения программы восстановления.

Наиболее частыми последствиями инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства являются нарушения речевой функции. Знание принципов построения программы реабилитационной помощи позволяет проводить комплексное восстановительное лечение в остром и в раннем периоде. Как правило, логопедическая реабилитация сочетается с направленным фармакологическим воздействием. Эти мероприятия способствуют восстановлению речевого общения, социально-бытовой компетентности и помогают пациенту избежать последствий социальной депривации.

Логопед — афазиолог должен знать:

• основные методологические проблемы клинической афазиологии;
• клинику нарушений речи при основных видах афазии;
• особенности проведения нейропсихологическое обследование у пациентов, перенесших инсульт и черепно-мозговую травму или нейрохирургическое вмешательство;
• основы мультидисциплинарной нейрореабилитации;
• показания, противопоказания для различных видов логопедической коррекции восстановительного обучения;
• основы организации мультидисциплинарной реабилитации больных в современных условиях.

Логопед — афазиолог должен уметь:

• заполнить заключение обследования, записать план по восстановительному обучению;
• определить путь введения, оценить эффективность и безопасность проводимого восстановления;
• наметить объем дополнительных обследований в соответствии с прогнозом развития болезни, для уточнения диагноза и получения достоверного результата;
• собрать анамнез заболевания, приведшего к нарушению речи;
• провести полное и сокращенное нейропсихологическое обследование в зависимости от возможностей пациента;
• иметь представление о нейровизуализационных методах обследования с целью уточнения диагноза основного заболевания;
• ориентироваться в теоретическом аппарате и основных направлениях нейропсихологии, обосновывать взаимосвязь между расстройствами психических функций, эмоционально-личностной сферы, сознания и нарушениями в работе мозга;
• применять выше перечисленные знания для решения научных и практических задач;
• определить алгоритм речевой реабилитации пациента неврологического профиля.

Логопед — афазиолог должен владеть:

• основными подходами к анализу методологических проблем восстановления речи в современной афазиологии, приемами выбора и адаптации методов и методик исследования и восстановления;
• навыками планирования восстановительного обучения;
• правильным ведением протокола обследования;
• методами нейропсихологического обследования;
• интерпретацией результатов обследования;
• алгоритмом постановки логопедического заключения;
• понятийным аппаратом, приемами и методами восстановительного обучения;
• определения первичных и вторичных нарушений для решения задач профилактики и коррекции;
• современными процедурами и технологиями консультирования по вопросам восстановительного обучения;
• методами исследования, диагностики, профилактики и коррекции различных форм нарушений речи;
• современной отечественной классификацией афазий;
• методами коррекции различных форм нарушений ВПФ, используя стратегии поведенческих тренингов, использование БОС.

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная)

Восстановление речи в большинстве случаев не происходит спонтанно. Лечение больных с афазией не ограничивается обычной восстановительной терапией (лекарственные препараты, массаж, лечебная физкультура и пр.), они, как правило, нуждаются в длительной комплексной реабилитации.

Основной задачей речевой реабилитации является не только восстановление речи, но и социальная реадаптация. Раннее начало реабилитации способствует более полному восстановлению речевой функции и влияет на его темп.

Максимальная эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, при проведении реабилитационных мероприятий не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более. В ряде случаев постепенное улучшение речи продолжается и в сроки более 6 месяцев (вплоть до 2-5 лет).

Выбор конкретной технологии речевой реабилитации зависит от периода и этапа восстановления речевой функции. Задачи этапа реабилитации, определяемые индивидуальным планом (программой реабилитации), соответствуют характеру и степени нарушения речи.

В остром и раннем периоде восстановительная работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления от пациента требуется активное участие в реабилитации.

В остром периоде занятия логопеда — афазиолога заключаются в установлении контакта с больным, в нейропсихологическом обследовании, направленном на выявление его речевых, интеллектуальных возможностей, остаточных возможностей высших психических функций, изучении эмоционально-волевой сферы. В этот период занятия логопеда – афазиолога должны носить преимущественно психотерапевтический характер. Первое время занятия рекомендуется проводить шепотом.

К концу 3-й недели после инсульта в большинстве случаев вырисовывается основная форма афазии и начинается ранний восстановительный период (до 6 мес), когда ведется работа с конкретной формой афазии.

К методикам раннего этапа восстановления относятся:

— стимулирование понимания речи на слух (при разных формах афазии);

— растормаживание экспрессивной стороны речи при моторной афферентной и эфферентной афазии (автоматизированные речевые ряды, пословицы, песни, фразы с жестким контекстом, речевые задания побудительного характера, образцы речевых оборотов, необходимых для элементарного общения, чтение коротких фраз и стихов);

— методики предупреждения аграмматизма (телеграфный стиль) — стимулирование употребления в ответах глагольной лексики;

— методики стимулирования глобального чтения и письма

На поздних, резидуальных этапах восстановительного обучения более активно используется механизм компенсации; речевая функция не восстанавливается в прежнем виде, а меняет свое строение.

Практика показывает, что одна и та же форма афазии проявляется у разных людей по-разному в зависимости от их преморбидного образовательного и культурного уровня, знания языков, особенностей личности. Нередко у разных больных отмечаются на первый взгляд совершенно одинаковые речевые симптомы. Но, как показывает опыт, механизмы этих симптомов отличаются друг от друга. В подобных случаях, несмотря на схожесть речевых расстройств, должны применяться различные методы логопедической коррекции восстановительного обучения. Частные и индивидуальные задачи позднего и резидуального периода составляются для каждого больного исходя из степени тяжести и формы их речевого расстройства.

При сенсорной акустико-гностической афазии проводится работа по восстановлению фонематического слуха (дифференциация слов, контрастных по продолжительности слоговой структуры, ритму и звуковому рисунку, дифференциация на слух оппозиционных и близких по звучанию фонем), восстановлению лексического состава речи и преодолению экспрессивного аграмматизма, восстановлению чтения, письма.

При акустико-мнестической афазии работа логопеда направлена на восстановление слухоречевой памяти, письменного высказывания.

При семантической афазии ведется работа по преодолению импрессивного аграмматизма.

При моторной афферентной афазии усилия направлены на преодоление нарушений кинестетического гнозиса и праксиса, восстановление артикуляционной кинестетической основы речепроизводства, преодоление аграфий, восстановление высказывания.

При моторной эфферентной афазии коррекционная работа строится на привнесении извне программы и схемы речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и заканчивая восстановлением планирования фразы и текста.

При динамической афазии основной задачей коррекционной работы является преодоление инертности в речевом высказывании (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, восстановление грамматического структурирования: задания на восстановление порядка слов в деформированных предложениях, создание внешних программ высказывания, серии последовательных картинок, ведение диалогов по ключевым словам, пересказ текстов по вопросам и ключевым словам).

Логопедическая работа начинается по назначению врача, согласно федеральным стандартам ведения неврологических больных. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровождении. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нарушений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занимали определенный социальный статус и были активны в трудовой деятельности.

Особенно важным является взаимодействие врача, логопеда и психолога на протяжении всей работы с больным афазией. Необходимо учитывать то, что психоорганический тип изменения психических процессов характеризуется дефицитарностью психических функций различной степени, связанной с нарушением памяти, внимания, мышления, эмоционального состояния.

При общении с больным с афазией логопед должен способствовать реалистической оценке больным окружающей действительности, собственной работоспособности, сохранности профессиональных навыков, возможности вербального общения. К концу реабилитационного периода, когда создается точное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентировать больного на новые виды деятельности.

Основные усилия логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невозможность работы по специальности, где необходим вербальный контакт, некоторые больные обучаются различным трудовым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.

На всех этапах речевой реабилитации важнейшее значение имеет эмоциональный фактор. Больные постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в формировании положительной мотивации к занятиям, в правильном отношении к себе. Восстановление речи требует времени больше, чем улучшение общего состояния пациента. В течение первых двух лет после инсульта или черепно-мозговой травмы желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (1—2 мес), так и в поликлинике. Через каждые 2—3 месяца занятий делается небольшой перерыв (1—2 мес). Общая продолжительность логопедических занятий составляет 2—3 года.

Логопедическая работа при афазии – длительный и трудоемкий процесс, требующий сотрудничества врача, логопеда — афазиолога, пациента и его ближайшего окружения, причем восстановление речи должно проходить не эмпирически, а квалифицированно, на серьезном профессиональном уровне. Поэтому важен отбор больных для проведения интенсивного восстановительного лечения и обучения. Следует принимать во внимание прогностическое значение отдельных факторов, влияющих на эффективность восстановления (возраст, преморбидный уровень, мотивация, наличие признаков левшества, соматические заболевания и их динамика).

ВОССТАНОВЛЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ У БОЛЬНЫХ С РАЗНЫМИ ФОРМАМИ АФАЗИИ

Наиболее частым последствием инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства и др. (примерно в 40-50% от общего числа больных) являются нарушения речевой функ­ции, проявляющиеся в форме афазий и дизартрии, которые нередко сочетаются с патологией других высших психических функций (различными видами агнозий и апраксий), правосторонним гемипа-резом и психическими расстройствами. Последние связаны либо непосредственно с очаговой или общемозговой патологией, либо являются реакцией на дефект, т.е. на резко изменившийся социаль­ный статус и положение в семье. По выходе из острого состояния больной начинает оценивать свое положение: невозможность рече­вого общения, социально-бытовую некомпетентность, ограничение самостоятельного передвижения, и, наконец, неверие в возмож­ность возвращения к труду. Все это приводит к появлению депрес­сии, тяжелых невротических состояний, суицидальных мыслей и к целому ряду других психических расстройств, которые и являются причиной социальной депривации.

Согласно мировой статистике, в настоящее время отмечается стремительная тенденция к увеличению числа больных с инсуль­том, а также к их «омоложению». По данным ВОЗ, 30% больных составляют лица трудоспособного возраста (соотношение мужчин и женщин — 3:1). Криминогенная обстановка в стране, участие российских граждан в войнах в Афганистане, Армении, Азербай­джане, Таджикистане, Молдове, Грузии, Чечне значительно уве­личивают число больных с последствиями черепно-мозговой травмы. 75-80% больных, перенесших инсульт или получивших тяжелую черепно-мозговую травму, полностью утрачивают про­фессиональные навыки и трудоспособность. В результате нару­шения речи и расстройств двигательной сферы больные переводятся на инвалидность 1 или 2 группы без права работы. При этом важнейшим фактором при определении степени инвалидности является именно нарушение речи.

Эти факты и цифры наглядно показывают, насколько актуаль­ной и масштабной стала проблема оказания данному контингенту больных комплексной специализированной помощи, которая охва­тывала бы круг вопросов, связанных с лечением больных, макси­мальным восстановлением или компенсацией утраченных ими дви­гательных и высших психических функций. Чрезвычайно важное место в комплексе лечебно-восстановительных мероприятий зани­мает восстановительное обучение, включающее различные методы нейропсихологической, психологической, педагогической, соци­ально-психологической и других видов работы.

Основной целью восстановительного обучения больных с по­следствиями инсульта и черепно-мозговой травмы является пре­одоление афазии, дизартрии, а также неречевых агнозий и апрак-сий. Их методология и основные принципы определяются прежде всего тем, что указанные нарушения представляют собой следст­вие локальных поражений мозга. Отсутствие в этих случаях пер­вичных расстройств мышления, памяти, внимания, возникающих вследствие диффузных поражений мозга, обусловливают специ­фику используемых приемов работы. Кроме того, последние зави­сят от конкретных форм афазии, дизартрии, агнозии, апраксии, которые, в свою очередь, определяются характером очага пораже­ния, его размером и локализацией.

Эффективность нейрореабилитации обеспечивается комплек­сом мероприятий, охватывающим:

1) медикаментозное лечение;

2) ЛФК, массаж, физиотерапию;

3) восстановительное обучение, предполагающее индивидуаль­ную и групповую логотерапию, а также систему психолого-коррекционного воздействия;

4) мероприятия по социально-трудовой и социально-бытовой реабилитации;

5) психотерапию, в том числе и семейную.

Часть I работы посвящена описанию нарушений речи при раз­ных формах афазии и содержанию логопедической работы по их преодолению. В нее включены следующие разделы:

• Речевые статусы больных при разных формах афазии.

• Восстановительное обучение больных с разными формами афа­зии (типовые программы).

• Особенности динамики восстановления речевой функции при разных формах афазии на соответствующих этапах логопедиче­ской работы.

В части II, посвященной восстановлению так называемых не­речевых функций, следующие разделы:

1. Нарушения неречевых функций:

• Агнозии (зрительные, слуховые, тактильные).

• Неспецифические расстройства высших психических функций (изменения нейродинамики).

2. Восстановление неречевых функций, т.е. преодоление нару­шений:

• различных видов гнозиса и праксиса: предметного; буквенного; лицевого; цветового гнозиса;

• оптико-пространственной апрактогнозии; расстройств конструк­тивной деятельности;

• нарушений схемы тела;

• праксических и гностических функций, нарушенных по субдо­минантному типу;

3. Социально-психологические аспекты использования нерече­вой деятельности при афазии:

• Занятия с использованием предметно-практической деятельно­сти.

• Занятия с применением средств невербальной коммуникации.

ФОРМЫ АФАЗИИ

В результате локальных поражений мозга возникают тяжелые расстройства речи. Наиболее распространенными из них являются афазии. При афазиях проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающие все языковые уровни фонологии, включая фонетику, лексику и грамматику. Клинические картины афазий не­однородны. Различия между ними обусловлены прежде всего лока­лизацией очага поражения. Существуют так называемые речевые зоны мозга: задние отделы нижней лобной извилины, височные из­вилины, нижняя теменная область, а также зона, расположенная на стыке теменной, височной и затылочной областей левого доми­нантного полушария головного мозга.

В отечественной и зарубежной афазиологии существуют раз­личные классификационные системы афазических расстройств.

Наиболее распространенной среди них является классификация А.Р. Лурия. Согласно этой классификации существуют следующие формы афазий:

1. Моторная афазия афферентного типа.

2. Моторная афазия эфферентного типа.

3. Динамическая афазия.

4. Сенсорная (акустико-гностическая) афазия.

5. Акустико-мнестическая афазия.

6. Семантическая афазия.

В клинической практике принято также выделять амнестиче-скую и проводниковую афазии, входящие в классическую невроло­гическую классификацию.

Помимо локализации очага поражения и его размеров, специ­фику нарушения речи при каждой из форм афазии определяет сте­пень тяжести и этап заболевания. Важную роль играют также пато­генетические механизмы. Так, например, при сосудистых пораже­ниях головного мозга большое значение имеет характер нарушения мозгового кровообращения, степень выраженности нейродинамиче-ского компонента, состояние непострадавших участков мозга и т.д. При афазиях же, имеющих травматическую или опухолевую этио­логию, наиболее значимы тяжесть деструктивного дефекта, а также сроки и характер оперативного вмешательства. Определенное зна­чение имеют и преморбидные интеллектуально-характерологи­ческие черты личности больного.

Для понимания специфики речевого расстройства при той или иной форме афазии, а следовательно и для обеспечения дифферен­цированного подхода к их преодолению, чрезвычайно важно вы­явить механизм, или иначе, нарушенную предпосылку, обусловли­вающую характер афазиологического синдрома.

Все формы афазии возникают вследствие поражения теменной речевой зоны левого доминантного по речи (у правшей) полушария мозга. Приведенные ниже характеристики форм афазии соответст­вуют представлениям нейропсихологии, созданной А.Р. Лурия.

Афферентная моторная афазия обусловлена поражением нижних отделов постцентральной зоны мозга. Центральным рас­стройством является нарушение кинестетической афферентации про­извольных оральных движений. Больные теряют способность совер­шать по заданию те или иные движения языком, губами и другими органами артикуляции. Непроизвольно эти движения могут быть лег­ко выполнены ими, поскольку не имеется парезов, ограничивающих объем оральных движений. Это носит название оральной апраксии. Оральная апраксия лежит в основе артикуляционной апраксии, имеющей непосредственное отношение к произнесению звуков речи. Она проявляется в распаде отдельных артикуляционных поз или, иначе, артикулем. В устной речи больных в зависимости от степени грубости апраксии это проявляется в:

1) отсутствии артикулированной речи;

2) искаженном воспроизведении поз;

3) поисках артикуляции.

Вторично системно нарушены другие стороны речевой функции.

Эфферентная моторная афазия обусловлена поражением нижних отделов премоторной зоны. В норме она обеспечивает плавную смену одного орального или артикуляционного акта дру­гим, что необходимо для слияния артикуляций в сукцессивно по­следовательно организованные ряды— «кинетические двигатель­ные мелодии» (по терминологии А.Р. Лурия).

При очаговых поражениях премоторной зоны возникает пато­логическая инертность артикуляторных актов, появляются персеве­рации, препятствующие свободному переключению с одной арти­куляционной позы на другую. В результате речь больных становит­ся разорванной, сопровождается застреванием на отдельных фрагментах высказывания. Эти дефекты произносительной стороны речи вызывают системньге расстройства и других сторон речевой функции: чтения, письма, а частично и понимания речи. Таким об­разом, в отличие от афферентной моторной афазии, где артикуля­ционная апраксия относится к единичным позам, при эфферентной она относится к их сериям. Больные относительно легко произносят отдельные звуки, но испытывают существенные затруднения при произнесении слов и фраз.

При динамичной афазии имеет место поражение мозга в зад-нелобных отделах левого полушария, расположенных кпереди от «зоны Брока». Речевой дефект проявляется здесь главным образом в речевой аспонтанности и инактивности. В настоящее время выделе­ны два варианта динамической афазии (Т.В.Ахутина). Вариант I характеризуется преимущественным нарушением функции речевого программирования, в связи с чем больные пользуются в основном готовыми речевыми штампами, не требующими специальной «дея­тельности программирования». Их речь отличается бедностью, од­носложностью ответов в диалоге. При варианте II преобладают на­рушения функции грамматического структурирования: в речи боль­ных данной группы выражен экспрессивный аграмматизм, который проявляется в виде ошибок «согласования», а также явлений «теле­графного стиля». Произносительные трудности в обоих вариантах незначимы.

Сенсорная (акустико-гностическая) афазия возникает при поражении верхневисочных отделов так называемой зоны Вернике.

В качестве первичного дефекта рассматривается речевая слуховая агнозия, лежащая в основе нарушений фонетического слуха. Боль­ные теряют способность дифференцировать фонемы, т.е. выделять признаки звуков речи, несущих в языке смысло-различительные функции. Расстройства фонематического слуха, в свою очередь, обусловливают грубые нарушения импрессивной речи— понима­ния. Появляется феномен «отчуждения смысла слова», который ха­рактеризуется «расслоением» звуковой оболочки слова и обозна­чаемого им предмета. Звуки речи теряют для больного свое кон­стантное (стабильное) звучание и каждый раз воспринимаются искаженно, смешиваются между собой по тем или иным парамет­рам. В результате этой звуковой лабильности в экспрессивной речи больных появляются характерные дефекты: логорея (обилие рече­вой продукции) как результат «погони за ускользающим звуком», замены одних слов другими, одних звуков другими — вербальные и литеральные парафазии.

Акустико-мнестическая афазия обусловлена очагом пораже­ния, расположенным в средних и задних отделах височной области. В отличие от акустико-гностической (сенсорной) афазии, акустиче­ский дефект проявляется здесь не в сфере фонематического анализа, а в сфере слуховой мнестической деятельности. Больные теряют способность к удержанию в памяти воспринятой на слух информа­ции, проявляя тем самым слабость акустических следов. Наряду с этим у них обнаруживается сужение объема запоминания. Эти де­фекты приводят к определенным трудностям понимания разверну­тых текстов, требующих участия слухо-речевой памяти. В собст­венной речи больных с этой формой афазии основным симптомом афазии является словарный дефицит, связанный как с вторичным обеднением ассоциативных связей слова с другими словами данно­го семантического куста, так и с недостаточностью зрительных представлений о предмете.

Семантическая афазия возникает при поражении теменно-затылочных областей левого доминантного полушария. Основным проявлением речевой патологии при этом виде афазии является им-прессивный аграмматизм, т.е. неспособность понимать сложные логико-грамматические обороты речи. Этот дефект является, как правило, одним из видов более общего расстройства пространст­венного гнозиса, а именно, способности к симультанному синтезу. Поскольку во фразовой речи основными «деталями», связывающи­ми слова в единое целое (логико-грамматическую конструкцию), служат грамматические элементы слов, основную трудность для больных представляет выделение этих элементов из текста и пони­мание их смысловой роли, особенно пространственной (пространственные предлоги, наречия и т.д.). При этом способность к улавли­ванию формально-грамматических искажений (ошибок «согласова­ния») остается у этих больных сохранной.

Восстановление речевой функции при афазии носит поэтапный характер. Естественно, что на ранних стадиях заболевания, незави­симо от конкретной формы афазии, ставится задача включения главным образом непроизвольных, автоматизированных уровней речевой деятельности. В этот период наиболее эффективным ока­зывается использование автоматизированных речевых рядов, «оре-чевление» эмоционально значимых ситуаций, «оживление» речевых стереотипов, хорошо упроченных в прежней речевой практике.

Работа с больными, находящимися в острой стадии заболева­ния, должна быть строго дозирована в зависимости от особенностей общего состояния больного, носить щадящий, психотерапевтиче­ский характер. Кроме того, ставятся специальные задачи налажива­ния контакта с больным, вовлечения его в целенаправленную дея­тельность. Как правило, для этого используется метод беседы на различные близкие больному темы, а также методы, состоящие в подключении «неречевых» видов деятельности: простейшего кон­струирования, срисовывания, лепки из пластилина и т.д.

На последующих этапах заболевания восстановительное обуче­ние проводится с расчетом на все более активное, сознательное во­влечение больного в восстановительной процесс. Для этого приме­няются перестраивающие методики. Их использование невозможно без перевода работы на произвольный, осознанный уровень. Это не значит, что необходим полный отказ от опоры на речевые автома­тизмы, однако основной акцент делается на сознательное усвоение тех или иных приемов компенсации дефекта.

Восстановление речевой функции при любой из форм афазии требует системного подхода, т.е. подразумевает нормализацию всех нарушенных языковых уровней. Однако при каждой из афазических форм имеются и специфические задачи, связанные с преодолением первичного речевого дефекта.

Афферентная моторная афазия: восстановление артикуляци­онных схем отдельных звуков и, следовательно, устранение лите­ральных парафазии, возникающих на основе смешения близких по артикуляции звуков речи.

Эфферентная моторная афазия: восстановление способности к совершению серийных артикуляционных актов. Такая задача требует выработки переключения с одной артикулемы на другую, с одного фрагмента слова на другой. Это в свою очередь тесно связано с задачей восстановления кинетических двигательных мелодий слова и фразы, а также внутренней линейной синтаксиче­ской схемы фразы.

Сенсорная афазия: восстановление фонематического слуха, т.е. способность к дифференциации на слух близких по звучанию фо­нем, а на этой основе пониманию речи в целом.

Динамическая афазия: 1-ый вариант — восстановление функции речевого программирования; И-ой вариант— преодоление рас­стройств грамматического структурирования.

Акустико-мнестическая афазия: расширение слухо-речевой памяти, а также преодоление слабости следов воспринимаемой речи. Семантическая афазия: устранение импрессивного аграмма-тизма, т.е. восстановление способности к восприятию сложных ло­гико-грамматических оборотов речи.

Работа по преодолению вторичных расстройств понимания ре­чи, накоплению активного словаря, нормализации грамматической стороны речи, чтения, письма показана при всех формах афазии, поскольку в той или иной мере эти стороны речи страдают при ка­ждой из них. Объем этой работы определяется степенью выражен­ности того или иного дефекта, его удельным весом в общей клини­ческой картине данного случая афазии.

РЕЧЕВЫЕ СТАТУСЫ ПРИРАЗНЫХ ФОРМАХ АФАЗИИ

Следует иметь в виду определенную условность приводимых речевых статусов, поскольку на практике достаточно редко встре­чаются «чистые» случаи, строго укладывающиеся в стандартные клинические картины. Нельзя забывать и об индивидуальных осо­бенностях того или иного афазического синдрома. Описание имеющихся при этом конкретных диссоциаций не может быть пре­дусмотрено заранее.

В описания речевой функции больных входят рубрики, наибо­лее ярко отражающие, с одной стороны, системность дефекта (расстройства разных сторон речевой функции), а с другой, его спе­цифику, обусловленную нарушенной предпосылкой пострадавшего вида импрессивной или экспрессивной речи: спонтанная речь; рече­вые автоматизмы; повторная речь; диалогическая речь; называние; фраза по сюжетной картинке; пересказ текста; понимание речи; объем слухо-речевой памяти; состояние функции чтения, письма; состояние орального, артикуляционного и символического пракси-са. Последовательность этих рубрик варьирована в зависимости от формы афазии. В описаниях «моторных афазиях» на первый план выносится состояние артикуляционного праксиса, экспрессивная речь, а затем уже понимание речи, а в описаниях «сенсорных» — наоборот. В некоторых формах афазии описание тех или иных сто­рон вообще опущено как несущественное для данного синдрома.

Дата добавления: 2019-10-16 ; просмотров: 423 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ