Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи

«Таким образом, у дошкольников 4—5 лет с недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Изучение представлений дошкольников об отношении к ним выявлено отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38% детей, при этом отсутствие четкого осознания своих положительных и отрицательных качеств наблюдалось у 42% испытуемых.

Полученные в ходе применения данной методики экспериментальные материалы и их сопоставление с реальной ситуацией, наблюдаемой в группе, позволили выделить детей в три основные группы (по В. К. Котырло) в зависимости от их отношения к воспитателю.

I группа — эмоционально восприимчивые дети (58% четырехлетних детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко выраженная (положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что; порой приводит к эмоциональным переживаниям.

II группа — эмоционально невосприимчивые дети (27 % и 32 % детей соответственно). Для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Эти [дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом.

III группа — дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям (15% детей 4 лет и 17% детей 5 лет). Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Результаты экспериментального изучения характера и степени осознанности ребенком отношения к нему взрослых показали, что самооценка у детей довольно высокая. У трети испытуемых обеих экспериментальных групп преобладали представления об их весьма низкой оценке родителями, что не совпадало с реальной действительностью. Подобный факт, на наш взгляд, свидетельствует о неадекватном и весьма неустойчивом представлении детей об отношении к ним взрослых. У 23 % детей самооценка совпадала с представлением об их оценке родителями, что порой нс являлось объективным. Почти половина детей адекватно оценивали отношение к себе близких взрослых в соответствии с условиями семейного воспитания. При изучении представлений об оценке детей воспитателем было выявлено, что в большинстве случаев самооценка детей совпадала с оценкой воспитателя. Изучение отношения ко взрослым путем анализа детских рисунков проводилось в процессе двух серий (Экспериментов («Моя семья», «Мой воспитатель»). Было выявлено, что сфера взаимоотношений ребенка с родителями и воспитателем важна и положительно окрашена, практически все дети для своих рисунков вытирали предпочитаемые цвета бумаги Анализируя полученные результаты, считаем необходимым выделить следующие особенности выполнения экспериментальных заданий детьми с ОНР:

у большинства детей с недоразвитием речи преобладает низкая техника рисования;

в процессе рисования отсутствует словесный комментарий;

почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стойкое снижение интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о несформированности их изобразительных умений и навыков.

Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у подавляющего большинства детей экспериментальной группы.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми в естественных условиях во время режимных моментов и различных видов деятельности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у половины детей обеих возрастных групп: дети могут спокойно обратиться ко взрослому с просьбой, не вмешиваются в разговор старших, стараются не перебивать их, к воспитателю обращаются по имени и отчеству. У остальных детей культура общения не сформирована (обращение ко взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение уважительной дистанции, тон общения отличался резкостью). Кроме того. было установлено, что в общении с воспитателями дети обеих возрастных категорий используют менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с недоразвитием речи действуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошкольников, на статусное положение ребенка оказывает существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем).

В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжительны.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собственных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе общения.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.

Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Резюмируя результаты проведенного исследования, отметим, что наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Полученные данные убеждают нас в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Важно разработать соответствующие уровню их речевого и когнитивного развития методики коррекционно-педагогического воздействия, определить реальные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности посредством усиления коммуникативной направленности каждой из них». (Ребенок: Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши — М; Воронеж, 2001. — С. 95 —99.)

Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 — 7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

Значительная часть детей данной категории старается отгородиться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

Особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 16.04.2017 2017-04-16

Статья просмотрена: 2237 раз

Библиографическое описание:

Погодаева, А. В. Особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями / А. В. Погодаева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 15 (149). — С. 625-627. — URL: https://moluch.ru/archive/149/42261/ (дата обращения: 07.01.2021).

В статье рассматривается значение общения детей дошкольного возраста, этапы развития общения со сверстниками в онтогенезе, особенности общения со сверстниками при общем недоразвитии речи.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, дети с нарушениями речи, сверстники, общение, формы общения

Невозможно переоценить значение общения в жизни человека. Взаимодействуя между собой, люди обмениваются знаниями, идеями, интересами, чувствами. Успех и благополучие человека напрямую зависит от того, как будет выстраиваться это взаимодействие.

Вопросами особенностей общения детей занимались философы и социологи (К.Ясперс, И. С. Кон), психолингвисты (А. А. Леонтьев), психологи (А. А. Бодалев, Г. М. Андреева, Я. Л. Коломинский).

Общение как самостоятельную теоретическую проблему рассматривали в середине 60-х годов XX века Б. Г. Ананьев, Б. Д. Парыгин, дальнейшую разработку она нашла в трудах М. Н. Аникеевой, А. В. Киричук, Х. Й. Лийметс, А. В. Мудрика, К. Д. Радиной и др. Вышеперечисленные исследователи в основном рассматривали формирование коммуникативных умений у детей школьного возраста.

Задача изучения формирования навыков общения у дошкольников 3–7 лет определила признание самоценности дошкольного детства и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности. Основополагающей в этом вопросе является концепция деятельности А. Н. Леонтьева, а также психолого-педагогические исследования Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. Г. Нечаевой, Я. Л. Коломинского, А. И. Аржановой, М. И. Лисиной и др.

Несмотря на многообразие и вариативность исследований, посвященных общению, в настоящее время отсутствует единый подход к определению и характеристике этого феномена.

Так, А. А. Леонтьев определяет общение как «систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» [2].

Р. С. Немов рассматривал общения как «обмен информацией между людьми, их взаимодействие» [4].

Согласно определению М. И. Лисиной, общение — «это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [3].

Безусловно решающее значение общение имеет для развития ребенка, являясь одним из важнейших факторов его психического развития. Общение со взрослым определяет развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Именно общение со сверстниками дает возможность отметить множество действий и обращений, которые не встречаются при общении со взрослыми. Контакты со сверстниками эмоционально насыщенные, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом. Кроме того, в общении со сверстниками, дети не соблюдают нормы и правила, которых необходимо придерживаться, общаясь со взрослым.

На протяжении дошкольного детства общение детей друг с другом изменяется по содержанию потребностей, мотивам и средствам общения. Этапы развития общения детей, по аналогии со сферой общения со взрослым, Е. О. Смирнова называет формами общения дошкольников со сверстниками.

Первый этап охватывает период от 2 до 4 лет, когда сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. Дошкольнику, прежде всего, необходимо привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик сверстника. Как правило, действия, желания, настроения партнера ребенок не замечает, а воспринимает в нем лишь отношение к себе. На втором этапе (4 года) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, его признании и уважении. Содержанием общения на рассматриваемом этапе становится совместная игровая деятельность. В возрасте 6–7 лет у детей наблюдается внеситуативно-деловая форма общения, устойчивые избирательные предпочтения [5].

В современной коррекционной педагогике существует мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами речевой патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи (далее ОНР). Опираясь на результаты исследования Е. Г. Федосеевой, можно говорить о том, что для старших дошкольников с речевыми нарушениями характерна ситуативно-деловая форма общения, что является нормой для дошкольников 2–4 лет без речевых нарушений. У малой части детей с нарушениями речи отмечается преобладание внеситуативно-познавательной формы общения [1].

Помимо системных нарушений речи, у детей с ОНР задерживается развитие психических процессов, не формируются навыки коммуникации. Все это не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, не позволяет развернуться процессу общения.

Осуществлению полноценного общения препятствуют бедность и недифференцированность словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, несовершенство связной речи. Обозначенные особенности развития речи снижают потребность в общении. Трудности общения детей с ОНР проявляются в несформированности основных форм коммуникации, снижении потребности в общении. Кроме того, у таких детей имеются особенности поведения: наблюдается негативизм. Дети не заинтересованы в контакте, не ориентируются в ситуации общения.

Дети с ОНР не выполняют норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, т. е. у них оказывается не сформированной сама культура общения. Это проявляется в бесцеремонности со взрослыми, отсутствии чувства дистанции, крикливых, резких интонациях. Дети используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении с ровесниками.

И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсупова исследовали взаимосвязь личностного развития и коммуникации дошкольников с ОНР. Проведенное исследование позволило выделить три группы детей в зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта.

Читайте также:  Основные направления подготовки к письму старших дошкольников с ОНР

У детей первой группы не отмечается переживания речевого дефекта. При взаимодействии со взрослыми и сверстниками трудностей не наблюдается. Дошкольники широко используют невербальные средства общения, активно вступают в диалог, часто задают друг другу вопросы. Дети второй группы испытывают трудности в установлении контакта с окружающими и не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуаций, которые требуют использования речи. В игре используют невербальные средства общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дошкольники этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако если к ним обратиться, они смогут поддерживать общение. Дети могут проявить активность, поддержать начатое общение в том случае, если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия собеседника. Дети третьей группы замкнуты, агрессивны, имеют заниженную самооценку. Часто являются инициаторами конфликтных ситуаций. Для них характерен речевой негативизм, при котором дошкольники отказываются говорить или говорят неохотно и крайне мало. Дети избегают общения с окружающими, предпочитают скорее вступить в общение со взрослым, чем со сверстником. Дошкольники редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками что-либо обсудить. Наиболее употребляемый тип высказывания — вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. При попытке сверстников привлечь их к совместной деятельности остаются безучастными, не поддерживают начатое общение. Дошкольники действуют молча, не учитывают невербальный контекст ситуации [6].

В результате исследования О. С. Павловой было установлено, что в коллективе детей с недоразвитием речи действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Наблюдается высокий уровень благоприятности взаимоотношений среди сверстников, число «предпочитаемых» и «принятых» дошкольников значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Необходимо отметить, что дети, плохо владеющие коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха в различных видах деятельности. Они чаще всего оказываются среди «непринятых» и «изолированных». Их игровые умения развиты слабо, игра носит манипулятивный характер. Попытки общения таких детей со сверстниками не приводят к успеху, зачастую заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых» [1].

Успех во всех видах детской деятельности, необходимый уровень сформированности коммуникативных умений (дошкольники способны слушать и понимать обращенную к ним речь, четко излагать свои мысли), наличие положительных черт характера, безусловно обеспечивают лидерство. В игре такие дети наиболее активны: они предлагают сюжет, распределяют роли, нередко берут на себя «главные роли», подавляя при этом инициативу сверстников.

Степень тяжести речевого дефекта тесто связана с положением дошкольника в группе сверстников. Сравнительно хорошо развитую речь имеют дошкольники, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений.

Дети с положительными качествами личности, хорошим поведением встречаются среди детей, занимающих неблагоприятное положение. Но у них имеется более тяжелое речевое нарушение, которое и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Дошкольники с ОНР часто не могут дать ответа о мотивах выбора собеседника. Они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру, а на выбор и оценку его педагогом.

Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина выделяют четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению.

К первой группе относятся дети, которые не имеют осознанного мотива выбора. Они не могут ответить на вопрос о причинах положительного отношения к партнеру. Вторую группу составляют дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику. Третья группа включает в себя дошкольников, которые при выборе партнера по общению опираются на его положительное поведение в группе. Дети четвертой группы объясняют свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяют положительные качества партнера [1].

Таким образом, детям с ОНР свойственны устойчивые и выраженные нарушения общения. Наличие речевого дефекта препятствует становлению у детей полноценных коммуникативных связей с окружающими, а также может приводить к изоляции в группе сверстников. В связи с этим требуется специальная коррекционная работа по целенаправленному развитию навыков общения у данной категории детей.

  1. Денисова О. А., Захарова Т. В., Поникарова В. Н. и др. Детская логопсихология: учебник для вузов. — М.: Владос, 2015. ̶ 161 с.
  2. Леонтьев, А. А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 3-е изд. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. — 368 с.
  3. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. — Питер, 2009. — 320 с.
  4. Немов, Р. С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р. А. Немов. — 5-е изд. — М.: Гуманитар. изд. Центр Владос, 2008. — 687 с.
  5. Смирнова, Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер, 2009. — 304 с.
  6. Логопсихология: учебно-методическое пособие / авт.-сост. С. В. Лауткина. — Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2007. — 173 с.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: В анализе содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками в психологических исследованиях приводятся различные типологии.

Статья:

Для отечественной психологии общение – не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговремен­ные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению. По выражению В.А. Петровского, «в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми»[]. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Следует отметить, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками в отечественной и зарубежной психологии были исследованы в разных аспектах: в аспекте исследования ведущих видов деятельности (Д. Б. Годовикова, А. И. Донцов, Я. Л. Коломинский), личностных особенностей участников взаимоотношений (Т. Е. Иванов, А. М. Счастная, Т. А. Репина,), формирования самосознания (Р. Бернс, Л. С. Карташова, Н. Я. Михайленко, Н. И. Кустова), влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей (С. В. Корницкая) и других. В этих исследованиях выделяется ряд психологических особенностей взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу. Так, Е. В. Субботский считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью[].

В анализе содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками в психологических исследованиях приводятся различные типологии. Так, Е. О. Смирнова и В. Г. Утробина выделяют пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы отношений дошкольников к сверстникам []. Т. А. Репина подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые» []. А. Г. Рузская выделяет аффективно-личностные, деловые и информационно-позитивные типы связей, устанавливаемые между сверстниками []. Е. В. Субботский считает, что отношения дошкольников делятся на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации. Особо им были исследованы партнерские отношения как отношения, в ходе которых ребенок и окружающие его люди выполняют одинаковые или сходные программы, не будучи связанными какими-либо внешними узами [].

В работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками, рассматривается вопрос об объекте деятельности в сфере общения где говорится, что «предметом этой деятельности явля­ется другой человек-товарищ-сверстник, как человек» []

Анализу предмета общения ребенка со взрослыми и сверстниками посвящена работа М. И. Лиси­ной, где сверстник, как и взрослый, является предметом коммуникативной деятельности. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особен­ностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными [].

Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведен­ных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской. В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений []. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение – это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника[].

Изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников посвящены работы Т.В.Антоновой, Т.А.Репиной и Л.А.Рояк []. Т.А.Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А.Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В.Антонова исследовала возрастные проявления общения.

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализиро­ваны в книге Я. Л. Коломинского []

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований [].

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.

Таким образом, среди исследований взаимоотношений детей можно выделить два основных теоретических подхода:

– концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

– концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

Изучив литературу, мы определили, что существует большое количество определений понятия «общение». Но, в основном, придерживаются определения, которое даёт М.И. Лисина: «общение – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [].

Общение со сверстниками – это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, совершенно отличная от общения с взрослыми.

О.А. Белобрыкина выделила 4 отличительные особенности общения. Первая – это яркая эмоциональная насыщенность общения со сверстниками. Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жёстких норм и правил. Третья особенность – преобладание инициативных высказываний над ответными. Четвёртая особенность заключается в том, что общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям [].

Рассматривая общение старших дошкольников, следует отметить:

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Уровень построения игры становится достаточно высоким. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно – дружно – вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи – основа коллективизма и товарищества. В зарождающейся трудовой, учебной, художественной и других видах деятельности дошкольник имеет возможность более полно осознать себя, свои умения, потенциальные способности. Преобладают в данном возрасте устойчивые диады и в то же время появляются объединения, включающие в себя более 3 человек. []. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы: в 5 лет – 43 %, 6 лет – 58 % [], хотя отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звезд» и «непринятых». Значимыми характеристиками «звезд» в этом возрасте выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. «Непринятых» детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Взаимоотношения дошкольников 5-го года жизни определяются, главным образом, наличием или отсутствием у ребенка нравственных качеств, которые имеют важное значение для всей группы: дети 6-го года предпочитают сверстников, исходя, главным образом, из осмысления дружеского отношения с ними. У них наблюдается стремление к дифференцированным характеристикам партнеров.

Читайте также:  Работа над правильным употреблением предлогов

Уровень благополучия взаимоотношений в группах детей высок. При этом наиболее удовлетворены отношениями «звезды», наименее «принятые». В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. При этом положительные оценки сверстников значительно превышают отрицательные. Появляются «оценочные звезды», отмечается критическая пристрастность к детям противоположного пола, особенно у девочек.

Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя, и видит пристрастно-положительно. Позже, на 6-м году, он начинает видеть и сверстника, но уже, прежде всего, недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, опенкам. Проявляется также потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.

Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Выраженность потребностей в межличностном общении с возрастом увеличивается.

У некоторых детей 6-7-го гола жизни складывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая. Содержанием общения становятся не только типы конкретных ситуаций, но и обобщенные представления детей об окружающем. Дети способны к сравнению разных позиций. Увеличивается интенсивность, широта круга общения. Возрастает избирательность межличностных отношений, особенно на 6-м году жизни, т. е. у большинства старших дошкольников имеются уже сложившиеся предпочтения, сложившийся круг желаемого общения. Эти показатели у девочек в 2 раза больше, чем у мальчиков [].

Таким образом, рассматривая межличностные отношения детей дошкольного возраста, можно констатировать, что в дошкольном возрасте формируется довольно сложная и относительно устойчивая система межличностных отношений, определяемая совместным пребыванием детей в детском саду. Потребность во взаимопонимании – отличительная особенность личностной формы общения.

Основную роль в общении играет речь. Именно поэтому дети с ОНР имеют определенные трудности в развитии навыков общения. Они малоактивны, инициативы в общении обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В.В. Коржавиной (2001г.) отмечается, что:

– у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно – потребностной сферы;

-имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

-преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [6, С. 67 Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль: «Академия развития», 2009. – 210 с.];

Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям в деятельности общения. Востокова Н. Н. отмечает: «… без связной речи, сильно страдает коммуникативная функция ребёнка, …дети неинициативны, замкнуты в себе из-за неумения сформулировать свои мысли – это и сковывает их общение …» [] Все это затрудняет процесс межличностного взаимодействия детей.

Все знают, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, и здесь общение становится частью и условием её. В игровой деятельности непрерывно возникают ситуации требующие согласования действии, проявления доброжелательного отношения к партнёрам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. Именно это позволяет нам утверждать о целесообразности включения детей с общим недоразвитием речи в игровую деятельность, в результате которой будут развиваться и функция речи, и навыки коммуникации.

Особенности поведения детей с общим недоразвитием речи

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей.

Поведенческая сторона у детей с общим недоразвитием речи является особой проблемой, т.к. это затрудняет процесс коррекции имеющихся у них нарушений, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Речевые нарушения являются достаточно распространенными среди различных отклонений в развитии личности. Они либо выступают как самостоятельный первичный дефект, либо сопутствуют другим формам патологии развития.

Современные исследования указывают на рост числа детей, имеющих разнообразные по своим проявлениям и степенип тяжести отклонения в формировании и развитии речи. наиболее часто встречающимся нарушением является общее недоразвитите речи. Среди детей, посещающих логопедические занятия в нашем Центре, они составляют примерно 70% от общего количества.

Общее недоразвитие речи, имеющее в разных случаях различную природу дефекта, характеризуются общностью типичных проявлений.

Как известно, недоразвитие речи подразделяется Р.Е. Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей исследователями отмечены психолого-педагогические особенности.

Дети с первым уровнем развития практически безречевые, их характеризует негативизм, отсутствие форм и средств общения. Социальная адаптация детей в связи с этим затруднена.

Дети совторым уровнем развититя имеют уже определенный словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями. Их общая и речевая активность выше, чем у детей с первым уровнем, но по-прежнему их характеризует недостаточная устойчивость внимания, трудности его распределения, слабость мнестической деятельности и т.д. Дети могут быть самотически ослаблены, они имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.

Дети с третьим уровнем развития, достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что прочвляется при попытках пользования развернутой связной речью.

Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.

Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи. Однако дети с ОНР малоактивны, , инициативы в общении они обычно не проявляют. В Исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

  • у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
  • имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
  • преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей.

У детей с общим недоразвитием речи (особенно I и II уровня) затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может привести к дисбалансу в поведении.

Актуальность данной проблемы обусловлена недостаточной разработанностью вопросов, касающихся особенностей поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, способов коррекции имеющихся у них нарушений, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Говоря об особенностях поведения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, следует отметить, что их поведение носит агрессивный характер. В то же время выявлено, что такие дети боятся агресии, у них имеется потребность в защите. Практически у всех детей с ОНР наблюдается наличие высокой потребности (возможно, неудовлетворенной) в общении. Поведение детей носит гиперактивный характер, имеется двигательная расторможенность, импульсивность, сниженный уровень самоконтроля, общая тревожность, дети испытывают негативное отношение к ситуации проверки знаний, достижений, возможностей, у некоторых детей низкая фмзиологическая сопротивляемость стрессу. Некоторые дети прибывают в состоянии эмоциональной напряженности, которая зачастую является ситуативной.

На занятиях многие дети быстро утомляются начинают вертеться, разговаривать на отвлеченные темы, т.е. перестают воспринимать материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимакют, а иногда и не могут повторить ответ за логопедом.

Таким образом, в поведении детей дошкольного возраста вследствие ограниченных возможностей психо-речевого развития отмечается ряд особенностей: конфликтность, агрессивность, вспыльчивость либо пассивность и замкнутость.

Поведение детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, также имеет ряд отличительных особенностей.

Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова в результате исследований, отмечают некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников I-II классов с общим недоразвитием речи.

В отличии от детей с нормой речевого развития многим детям с ОНР свойственна пассивность, сенситивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

У учеников первых классов с ОНР наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций.

Как правило, нарушения устной речи при ее недоразвитии ведет к нарушениям письма и чтения у младших школьников.

К. Беккер, М. Совак выделяют две группы нарушения поведения при дефектах письменной речи.

  • У детей первой группы отмечается нежелание учмться, школьные страхи, замкнутость, неорганизованность, медлительность, нервозность, которые могут сопровождаться такими психосоматическими явлениями как астенизация, нарушение питания, недержание мочи.
  • У детей второй группы наблюдается непослушание, агрессивность к окружающим в школе и дома.

Таким образом, нарушения речи не только снижают и ухудшают работоспособность ребенка, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрфилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей личностного развития.

Значительные улучшения результатов логопедического воздействия наблюдается при параллельной работе логопеда с психологом. Занятия психолога активизируют потребность ребенка в общении, снимают тревожность, агрессивность поведения, повышают уверенность в себе и в своем успехе.

В связи с этим диагностическая и коррекционная работа с детьми, имеющими речевую патологию, в нашем Центре осуществляется комплексно, что дает возможность повысить эффективность коррекционной работы.

Логофобия. Страх говорить

Логофобия или страх говорить — это навязчивый страх речи при тяжелых нарушениях речи, чаще всего при заикании. Говорящий испытывает чувство стыда перед своим дефектом речи, беспокоится о том, какое впечатление произведёт на окружающих, боится запнуться.
При возникновении логофобии у человека формируется неуверенность в себе, снижается самооценка. Постепенно сужается круг общения, ограничивается зона комфорта. Это, в свою очередь, является фактором возникновения психоэмоционального напряжения, которое может как усиливать заикание или саму логофобию, так и вызывать другие расстройства невротического круга.

Как правило, логофобия развивается в следующем порядке:

  • Страх при говорении (непосредственно в ситуации речи);
  • Страх при приближении ситуации (ожидание неудачи);
  • Страх при мысли о ситуации (возможно, ситуации и не будет, но страх уже есть).

В клинической картине заикания логофобия занимает определенное место. Выделяют три основные формы заикания. Для каждой из форм логофобия имеет своё значение.

  • Невротическое заикание (логоневроз)

Данный тип заикания вызван психогенными причинами, т.е. психотравмой острого (например, испуг) или хронического характера. В данном случае страх речи является одним из основных механизмов, поддерживающих нарушение речи. Вызванный психотравмой, логоневроз формирует страх говорения, который, в свою очередь, является вторичным фактором появления заикания в ситуации волнения. Чем больше человек боится, тем сильнее заикается. Чем сильнее заикается — тем сильнее боится. Постепенно формируется порочный круг. Подтверждением того, что логофобия (вторично) провоцирует заикание, служат примеры, когда дома в комфортной привычной обстановке с близкими людьми человек перестаёт заикаться. В ситуации же общения с незнакомыми людьми, выступлений на публике заикание усиливается.

  • Неврозоподобное заикание

Возникает в результате сосудистых, органических и других поражений центральной нервной системы. При такой форме заикания также может возникать логофобия. В данном случае логофобия будет усложнять общую картину и снижать эффективность лечения. При длительном развитии логофобии такое заикание может перетечь в следующую форму:

  • Смешанное заикание

Это по сути «два в одном», когда первично заикание диагностировалось как неврозоподобное, но со временем при воздействии дополнительных стрессовых факторов на ослабленную нервную систему возникло невротическое «наслоение». Такое заикание имеет характеристики обеих форм заикания. Поддаётся коррекции сложнее, чем первые два. Безусловно, не последнюю роль в формировании такой двойственной природы заикания играет логофобия.

Лечение логофобии (страхе говорить)

Поскольку мы имеем дело с двумя компонентами заикания — эмоциональной реакцией личности на дефект речи и самим дефектом речи, терапия должна осуществляться в двух направлениях:

  • Нормализация темпа, ритма и плавности речи, уменьшение речевых судорог. Это работа с логопедом-дефектологом — над функционированием артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата. При необходимости (как правило, при неврозоподобной форме) — сопровождение врача-невролога.
  • Гармонизация психоэмоционального фона, избавление от иррационального страха говорения. Это преимущественно психологическая часть работы, поэтому ее осуществляет квалифицированный психолог или психотерапевт.
  • Высокую эффективность при логофобии показывает метод Томатис, так как избавляет клиентов от чувства тревожности, что очень важно при коррекции данного нарушения.

Следует помнить, что это лишь общая базовая схема лечения заикания в Санкт-Петербурге. Соотношение компонентов терапии будет меняться в зависимости от формы заикания. А достоверно определить ее может только квалифицированный логопед-дефектолог при тщательной диагностике. Он же даст направление к врачу-неврологу и к психологу, если это будет необходимо.
Для коррекции логофобии или страхе говорить запишитесь на консультацию к специалисту по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму записи на сайте.

Читайте также:  Общее недоразвитие речи как вид системного речевого нарушения

Логофобия в клинической картине заикания

В статье идет речь о диагностике заикающихся подростков и взрослых, выявлении логофобии и других вторичных личностных изменений, которые учитываются при определении степени тяжести заикания. Рассматриваются тестовые методики, как дополнительный метод диагностики логофобии.

Логофобия в клинической картине заикания

Использование тестовых методик в диагностике логофобии у подростков и взрослых

Сталкиваясь с обследованием заикающихся подростков и взрослых, немаловажно уделить внимание выявлению логофобии и вторичных психологических изменений в состоянии обследуемого, так как выявление психических симптомов играет важную роль при определении степени тяжести заикания.

Это особенно актуально при диагностике лиц призывного возраста, проходящих военно-врачебную комиссию, а также для дальнейшего планирования комплексной медико-психолого-логопедической реабилитации.

Если рассматривать клиническую картину заикания, то можно выделить две группы нарушений, выступающих на первый план:

  1. это собственно речевые нарушения — судороги речевых мышц (артикуляционные, голосовые и дыхательные);
  2. расстройства в психоэмоциональной сфере — вторичные личностные изменения, которые возникают у заикающегося в результате затруднения речевого общения. Эти изменения проявляются в виде логофобии, звукофобии, болезненной фиксации на заикании, многочисленных речевых и двигательных уловках, поведенческих особенностях.

Рассмотрим подробнее, как проявляются особенности в психоэмоциональной сфере и в поведении заикающегося.

Непосредственно в процессе беседы с обследуемым, как правило, обращают на себя внимание двигательные и речевые уловки.

Двигательные уловки

Двигательные уловки представляют собой сознательные действия которые сопровождают речь и носят маскировочный характер ( пациент шмыгает носом, потирает нос, переступает с ноги на ногу, двигает плечами, прикрывает рот рукой, трогает волосы, расстегивает и застегивает пуговицу и т. д.).

Многие заикающиеся отмечают, что им становится легче говорить совершая какое-либо действие, однако такой эффект возникает из-за отвлечения от речи.

У некоторых пациентов двигательные уловки настолько сложны, что напоминают ритуал.

Речевые уловки

К речевым уловкам относятся эмболы или эмболофразия — слова или звукосочетания, лишенные смысловой нагрузки, которые заикающиеся произносят перед трудными звуками, либо чтобы заполнить паузы в речи.

Также к речевым уловкам можно отнести сознательное изменение лексико-грамматического строя речи. Предвидя речевую судорогу заикающийся меняет местами слова во фразе, заменяет слово синонимом. Преимущественно это наблюдается у подростков и взрослых.

Звукофобия

При обследовании выявляем у пациента наличие «трудных звуков» и избегание произнесения слов начинающихся на эти звуки. Чаще всего, этими «трудными звуками» являются согласные, при произнесении которых неизбежно возникают запинки в речи.

Избегая определенных звуков, пациент может заменять слова, подбирать синонимы, менять слова местами, произнесение этих звуков может сопровождаться сопутствующими движениями, двигательными уловками.

Если у пациента есть страх перед произнесением сложных для него звуков, то это свидетельствует о звукофобии.

Логофобия

У многих заикающихся, начиная с подросткового возраста, а иногда и раньше, появляется боязнь речевого общения — логофобия. Проявляется логофобия навязчивыми переживаниями и страхом возникновения речевых судорог.

Страх перед речевым общением приводит к увеличению запинок в речи, а последние способствуют нарастанию страха перед речью.

При логофобии характерно:

  1. Избегание речевых нагрузок, ограничение речевых контактов (пассивная форма компенсации).
  2. Возникновение страха перед речью при воспоминаниях о речевых неудачах в прошлом.
  3. Появление страха перед речью при одной мысли о необходимости речевого общения. В таком состоянии заикающиеся часто говорят не то, что им хотелось бы сказать, а лишь то, что легче произнести.
  4. У некоторых заикающихся может отмечаться явление гиперкомпенсации, проявляющееся в чрезмерной навязчивости в общении и даже агрессии.
  5. Появляются определенные ситуации (общение со сверстниками, лицами противоположного пола, звонки по телефону, общение с малознакомыми людьми и т.д.) в которых усиливается страх перед речью. Это приводит к ограничению общения и избеганию неприятных “речевых” ситуаций.
  6. Учащиеся часто отказываются от устных ответов перед классом и переходят на письменные ответы, либо отвечают после уроков.
  7. Возникновение невротических реакций в результате постоянных затруднений в речи.
  8. У взрослых заикающихся может появиться чувство неполноценности, которое сопровождается сниженным настроением, постоянным ситуационным страхом перед речью, некоторые полностью отказываются от речевого общения.

Тестовые методики как дополнительный метод в выявлении логофобии

Чтобы провести обследование наиболее эффективно, кроме наблюдения и беседы как дополнительный диагностический инструмент, целесообразно использование тестовых методик.

Тестовая методика «Речевой опросник»

Автором данной методики является Миссуловин Л. Я. Методика рассчитана на выявление наличия и определения уровня логофобии у пациента.

В опроснике предлагаются 40 предложений разбитые на 10 групп, которые необходимо завершить одним из четырех предложенных стандартизированных ответов.

В процессе беседы с обследуемым выясняем в каких ситуациях, обстоятельствах, при общении с какими людьми труднее всего говорить. После проведенной беседы, даем обследуемому заполнить тестовую методику «Речевой опросник» (см. приложение1).

Даем тесты обследуемому, и разъясняем, что в конце каждого предложения необходимо поставить цифру соответствующую одному из наиболее подходящих вариантов ответов .

1. …я говорю спокойно и без затруднений.
2. …я говорю с незначительными запинками.
3. …мне говорить трудно.
4. …мне говорить очень трудно.
В предложениях 15, 20, 25, 32 в четвертом варианте пре¬дусмотрен ответ отказ от речи («я говорить отказываюсь»)

Результаты оцениваются следующим образом:

Ответ12345
ключ1233

По каждому блоку рече¬вых ситуаций суммируются полученные баллы. Уровень логофобии определяется по наибольшей сумме баллов .

Ситуация речевого общения12 3 45 6 78 9 10
Уровень логофобии(РЗ) без логофобии1 уровень логофобииII уровень логофобииIII уровень логофобии
Сумма баллов

Интерпретация результатов, уровни логофобического синдрома у обследуемых.

1. Если преобладает сумма баллов в первой группе вопросов, то результат трактуется как наличие речевых затруднений без логофобии (РЗ).

2. I уровень логофобии. Психологическое реагирование на заикание но¬сит невыраженный характер, пациент немного стесняется своей речи .

3. II уровень логофобии. Обследуемый боится говорить во многих ситуациях речевого общения, по возможности старается избегать речи в официальной обстановке. Выбирает магазины самообслужи¬вания. При необходимости пользуется телефоном, отмечая выраженные затруднения по I варианту (легче ответить на звонок) .

4. III уровень логофобии. Пациент практически инвалидизирован. В лю¬бых ситуациях речевого общения отмечается выраженный страх перед речью.

Нередко в связи с этим не учится и не работает. Круг общения резко ограничен семьей (в семье также возможна определенная избирательность в системе общения). Друзей, знакомых, как правило, не имеет. Людей противоположного пола обычно сторонится.

Если пациент испытывает речевые затруднения в ситуациях из первой группы вопросов «Речь наедине с собой», то это говорит о том, что речевое нарушение имеет выраженную органическую основу.

Если обследуемый не преувеличивает тяжесть своего состояния т.е. без аггравации (что возможно при обследовании лиц, направленных военкоматом), визуальное наблюдение специалиста совпадает с его самооценкой и, соответствует уровню логофобии, выявленному с помощью тестовой методики «Речевой опросник».

Опросник для оценки речевой тревоги Р. Эриксона адаптированный В.А.Калягиным и Л.Н.Мацько

Этот опросник можно использовать при диагностике школьников, подростков и взрослых, он позволяет определить степень выраженности переживаний заикающихся по поводу собственной речи.

Опросник состоит из 24 суждений, на каждое суждение необходимо дать один из двух ответов да «+» или нет «-». (см. приложение 2).

Дается инструкция: прочитайте каждое утверждение теста и поставьте рядом с ним знак «+», если вы согласны с этим утверждением, и знак « — », если не согласны.

При обработке результатов мы подсчитываем количество совпавших ответов с ключом. Одно совпадение с ключом соответствует одному баллу. Далее суммируем общее количество баллов.

Ключ к интерпретации результатов по методике речевой тревожности
Р. Эриксона в адаптации В.А. Калягина—Л.Н. Мацько

Логофобия, проблемы речи

Логофобия – тревожное расстройство, при котором человек боится говорить.

Речь – главное средство коммуникации. Вербальное общение позволяет человеку выстраивать отношения с другими людьми, добиваться успеха, быть интересной личностью и полноценным членом общества. Но всё это оказывается под угрозой, если присутствует такое нарушение речи, как заикание.

При данном недуге человек непроизвольно повторяет или растягивает слоги и слова, а также делает частые остановки. Способность гладко и бегло говорить утрачивается. Из-за явного дефекта в речи человек неспособен нормально коммуницировать с окружающими.

  • 1 Заболевание
    • 1.1 Логофобия и невротическое заикание
    • 1.2 Логофобия и неврозоподобное заикание
    • 1.3 Логофобия и смешанное заикание
  • 2 Причины страха
  • 3 Логофобия и ребёнок
  • 4 Лечение логофобии
  • 5 Правитель Англии Георг VI – король c проблемой речи


Логофобия не означает полного отказа говорить. Боязнь способна повлиять на стиль речи человека и на смысл сказанного. Чувствуя, что может начать заикаться, логофоб или произносит совсем не то, что планировал сказать, или, пытаясь «заговорить» напрашивающийся мышечный спазм, переполняет свою речь различными оборотами.

Логофобия и заикание взаимосвязаны, но специалист, работающий на устранение проблемы, должен чётко различать, что в общем расстройстве является причиной, а что — следствием.

Заболевание

Логофобия и невротическое заикание

Невротическое заикание возникает после сильной психологической травмы и относится к невротическим состояниям. В данном случае именно сам страх говорить провоцирует нарушение речи. Чем сильнее человек волнуется, тем сложнее ему выражать свои мысли.

Бывает достаточно трудно разорвать замкнутый круг, в котором логофобия провоцирует заикание, а заикание усиливает страх произносить речь. При невротическом расстройстве в кругу близких родственников человек может спокойно и чётко говорить, а при посторонних людях в дыхательно-вокальной мускулатуре появляются спазмы.

Логофобия и неврозоподобное заикание

Неврозоподобное заикание возникает при органических патологиях головного мозга. Здесь логофобия становится следствием заикания. Человек стесняется своей неблагозвучной речи, неловкость и стыд постепенно перерастают в полное нежелание говорить.

Логофобия и смешанное заикание

В данном случае изначально диагностируется неврозоподобное заикание. Под воздействием различных стрессовых ситуаций и дополнительной нагрузки на слабую нервную систему появляется и невротическое заикание. На определённом этапе у человека формируется логофобия и провоцирует ещё большее нарушение речи и, соответственно, усиливает страх перед говорением.

Причины страха

  1. Человек боится, что его слова будут не поняты. Говорящий беспокоится о том, что или не сможет правильно донести свою мысль, или слушатель не поймёт неразборчивую, затруднённую речь.
  2. Логофоб опасается насмешек, позора, критики и другой негативной реакции посторонних людей.
  3. Присутствует страх быть отвергнутым. Человека очень угнетает тот факт, что из-за дефекта речи он становится неинтересным собеседником. Видеть, как окружающие невольно ищут общения с другими, довольно тяжело. Чтобы избежать разочарования, некоторые логофобы предпочитают одиночество.
  4. Установка на молчание. Данная установка может быть личным решением, а может быть внушена. Если ребёнка в детстве грубо обрывали на полуслове, позорили за сказанное, угрозами заставляли молчать, то в подсознании закрепляется страх произносить какие-либо слова. Человек может пребывать в уверенности, что он вообще не способен произнести что-то стоящее внимания.
  5. Галитоз – неприятный запах изо рта, возникающий при заболеваниях ротовой полости или при заболеваниях органов пищеварения.

Три стадии развития логофобии:

  1. На начальном этапе беспокойство овладевает человеком во время произнесения речи.
  2. Вспоминая негативный опыт, логофоб предвидит свою неспособность высказаться и испытывает страх перед началом разговора.
  3. Постепенно человека начинает пугать даже мысль о том, что придётся разговаривать.

Логофобия и ребёнок

В большинстве случаев комплекс неполноценности закрепляется ещё в детстве. Вряд ли школьник с проблемной речью избежал прозвища «заика». Ярлыки и насмешки приводят к тому, что ребёнок стесняется отвечать на уроках и не хочет контактировать со сверстниками. Начинают возникать проблемы в отношениях с учителями и одноклассниками, что затрудняет весь процесс обучения.

К проблеме заикания следует относиться серьёзно. Ребёнок не «перерастёт» нарушение речи. Как только родитель стал замечать характерные для данного недуга признаки, нужно обращаться к логопеду.

Самая большая ошибка – ругать малыша за неправильное или нечёткое произношение слов. Именно это может положить начало развитию логофобии.

Если в присутствии посторонних людей ребёнок стал хранить молчание и не желает отвечать на вопросы, пора обращаться к психологу. Возможно, начали проявляться первые признаки тревожного расстройства.

Очень важно то, как родитель говорит с ребёнком, страдающим нарушением речи. Мама и папа должны обратить внимание на свою манеру разговора. От быстрой речи придётся отказаться. Следует говорить спокойно и медленно. Это позволит ребёнку отвечать в таком же умеренном темпе. Чем медленнее человек говорит, тем меньше затруднений испытывает.

Нужно всегда давать малышу возможность высказаться. Родитель должен терпеливо и внимательно выслушать ребёнка. Сосредоточить внимание следует именно на смысле слов, а не на том, как они произнесены.

На эмоциональное состояние малыша и на его речь положительно влияют вечерние беседы в спокойной, расслабляющей обстановке. Разговор должен проходить в виде обсуждения. Прямых вопросов, критики и замечаний следует избегать.

Многие родители, пытаясь не заострять внимание ребёнка на недуге, умышленно не упоминают о заикании. Тема становится запретной. Однако это не правильно. Малыш должен смело говорить о своих трудностях и обсуждать с родителями свои речевые проблемы.

Лечение логофобии

При лечении данного вида фобии работа ведётся в двух направлениях: стабилизация психоэмоционального состояния пациента (работа с психологом или психотерапевтом) и коррекция речи (работа с логопедом). Так как заикание связано с неврозами или с нарушениями в работе центральной нервной системы, в лечении может активно участвовать и невролог.

Как решиться сказать слово?
Есть несколько приёмов, которые помогут человеку на какое-то время отвлечься от страха.

  1. Во время беседы следует смотреть собеседнику в глаза. Мозг должен сосредоточиться именно на удерживании взгляда, а не на том, как прозвучит речь.
  2. Говорить нужно на выдохе, сделав ударение на первый слог.
  3. Если слова «застревают» в горле, стоит выдохнуть и повторить попытку (не отводя от собеседника глаз).
  4. Если попытка удалась, следует продолжить свою мысль.

Правитель Англии Георг VI – король c проблемой речи

Король Англии Георг VI, коронованный 12 мая 1937 года, страдал заиканием, которое могло стоить ему английского трона. Плохая координация гортани и диафрагмы, связанные с этим недугом комплекс и страх делали выступление на публике невозможным. Правление Георга VI выпало на тяжёлое предвоенное и военное время.

Избежать публичных речей, важных сообщений и участия в переговорах было невозможно. Только благодаря помощи недипломированного психолога Лайонела Лога и упорной работе король смог научиться контролировать тревожность и выступать перед слушателями. Это помогло закрепиться на престоле и успешно править страной.

В 2010 вышел фильм «Король говорит!», об избавлении короля Георга VI от заикания

Ссылка на основную публикацию