Основные этапы и методы развития дыхательной функции у дошкольников с заиканием

Особенности речевого дыхания и приемы его формирования у детей с заиканием

Разделы: Логопедия

Особенности речевого дыхания и приемы его формирования у детей с заиканием.

Одним из постоянных признаков заикания является нарушение речевого дыхания. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у детей с заиканием выражается в следующих показателях:

  • недостаточный объем выдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания;
  • укороченный речевой выдох;
  • несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией.

Нарушение речевого дыхания порождает прерывистость, судорожность речи. Вдох может быть слишком коротким, как и выдох. У детей с заиканием в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание становится аритмичным. Часто объема выдыхаемого воздуха не хватает на произношение целой фразы, речь прерывается, а в середине слова делается судорожный вдох. Часто заикающиеся вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Бывает “утечка воздуха” – речевой вдох делается носом, сразу же следует выдох, и речь становится “задавленной”, так как используется только остаточный воздух.

Неправильным считается дыхание, в процессе которого происходит подъем грудной клетки и втягивание живота на вдохе. Плохая осанка также играет серьезную роль в затруднении дыхания. Устранить эти затруднения помогает регулярное выполнение дыхательных упражнений.

Работа по формированию речевого дыхания включает в себя следующие этапы:

  • расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот),
  • формирование длительного фонационного выдоха,
  • формирование речевого выдоха.

Формирование речевого выдоха имеет принципиальное значение для организации плавной речи. Известно, что плавность речи – это целостное непрерывное артикулирование интонационно-логически завершенного отрезка высказывания в процессе одного непрерывного выдоха.

Учитывая то, что у заикающихся отмечается поверхностное, недостаточно регулярное дыхание, при котором мышцы грудной клетки, особенно мышцы верхнего плечевого пояса, находятся в состоянии излишнего напряжения, большинство практиков использует в коррекции заикания постановку диафрагмально-реберного дыхания, которое часто называют диафрагмальным. При этом типе дыхания особое значение имеет работа мышц брюшного пресса.

Постановку диафрагмально-реберного дыхания начинают в положении лежа. Оптимально, чтобы постановка диафрагмального дыхания проводилась на фоне мышечного расслабления.

В дальнейшем для тренировки диафрагмального дыхания, его силы и длительности используют различные игровые приемы.

При этом должны быть учтены следующие методические указания:

Дыхательные упражнения должны быть организованы таким образом, чтобы ребенок не фиксировал внимание на процессе вдоха и выдоха.

Все упражнения организуются в виде игры так, чтобы ребенок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох.

Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнением двух основных движений: руки из положения “в стороны” движутся “к переду” с обхватом грудной клетки, или из положения “вверху” движутся вниз. Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

Большинство упражнений для детей дошкольного возраста включают выдох с артикуляцией согласных (в основном щелевых) или фонацией гласных звуков, что позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.

Следует соблюдать основные требования для эффективного проведения занятий.

Во-первых, воздух в помещении должен быть чистым, средней влажности.

Во-вторых, одежда не должна стеснять движений.

В-третьих, не рекомендуется заниматься сразу после приема пищи.

В-четвертых, лучше заниматься, когда эмоциональное состояние ребенка является уравновешенным и ребенок не утомлен.

Работа над дыханием строится по принципу перехода от беззвучной тренировки к усложнению ее за счет введения звуков, слогов, слов, фраз.

Постановка диафрагмального дыхания – одна из важных задач в режиме ограничения речи. Необходимо научить ребенка делать глубокий ровный вдох и длительный выдох, не заостряя внимания на моментах вдоха и выдоха.

Движение должно стать произвольным. Вдыхать нужно бесшумно. Целесообразно приучать детей делать вдох ртом, через немного приоткрытые губы (легкая улыбка). При этом язык спокойно лежит на дне рта, открывая доступ воздушной струе. Легкая улыбка позволяет снять мышечное напряжение и является естественным началом свободной речи. Контролировать правильное речевое дыхание поможет собственная ладонь, если положить ее на область диафрагмы, т.е. между грудной клеткой и животом. При вдохе стенка живота приподнимается, нижняя часть грудной клетки расширяется. При выдохе мышцы живота и грудной клетки сокращаются. Вдох короткий, легкий. Выдох длительный, плавный (1:10, 1:15).

И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская [2] обращают внимание на то, что очень важно приучить заикающихся детей не задерживать дыхание, а сразу же после речевого вдоха начинать говорить на длительном плавном выдохе, чтобы избежать “утечки воздуха”. Паузу в 2 секунды необходимо выдерживать перед следующим вдохом. Необходимо следить, чтобы при вдохе поза была свободной, плечи опущены.

И.П. Козлянинова, Э.М. Чарели [3] выделяют следующие принципы гигиены занятий по формированию речевого дыхания:

  • осознанность выполнения упражнений;
  • постепенность, систематичность (основа принципа – переход от простого к сложному, от легкого к трудному);
  • повторность (упражнение, выполненное один раз, не вызывает каких-либо устойчивых и существенных изменений. При постоянной тренировке развивается автоматизм);
  • индивидуальный подход (в работе над речевым дыханием следует учитывать возраст ребенка, состояние дыхательного аппарата, общее состояние здоровья);

В качестве более дифференцированной методики, рассчитанной на подростков и взрослых, можно также использовать элементы парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.

В 1972 году ВНИИ Государственной патентной экспертизы впервые в истории отечественной музыки выдал А.Н. Стрельниковой свидетельство на право исключительного пользования лечебной дыхательной гимнастикой, зарегистрировав ее официальное авторское название: “Способ лечения болезней, связанных с потерей голоса”.

Справедливости ради надо отметить, что дыхательная гимнастика – детище двух поколений семьи Стрельниковых – матери, Александры Северовны, и дочери, Александры Николаевны.

В последнее время положение дел решительно изменилось, и в современную терапевтическую практику уверенно входит все больше и больше дыхательных гимнастик – от индийской хатха-йоги и китайского цигуна до реабилитационных дыхательных комплексов западных медицинских школ, волевой ликвидации глубокого дыхания по Бутейко и методике дыхания через аппарат Фролова. Каждый из перечисленных методов – а это далеко не полный перечень дыхательных упражнений – по-своему хорош, правда, бытует мнение, что избыток дыхательных методик и реабилитационных программ свидетельствует. об отсутствии надежного и эффективного метода диагностики нарушений функции дыхания.

Критерии выбора дыхательных упражнений так и не разработаны, и вплоть до сегодняшнего дня медики действуют вслепую, руководствуясь не столько объективными показаниями пациента, сколько интуицией и клиническим опытом. Например, та же дыхательная гимнастика йогов дает потрясающие результаты, однако этот комплекс упражнений в свое время был разработан в расчете на годы и годы ежедневных многочасовых занятий, поскольку йога – это не физкультура, а образ жизни и мысли.

Дыхательная гимнастика, созданная Александрой Северовной и Александрой Николаевной Стрельниковыми, выделяется на фоне упомянутых выше методик, во-первых, простотой; во-вторых, доступностью; в-третьих, эффективностью. Иными словами, гимнастика Стрельниковых дает максимальный результат при минимальных вложениях и за рекордно короткий срок! И сторонники, и противники метода Стрельниковой признают: комплекс дыхательных упражнений, разработанный в свое время для реабилитации певцов, безусловно помогает избавиться от целого ряда заболеваний: от астмы и неврозов до диатеза и заикания.

Гимнастику Стрельниковой нередко называют парадоксальной. Само слово происходит от греческого paradoxos и применительно к науке обозначает неожиданное, непривычное явление, в корне не соответствующее общепринятым представлениям. И это действительно так! Сама Александра Николаевна неоднократно повторяла: “Да, наша гимнастика парадоксальна, потому что мы делаем в момент движений, сжимающих грудную клетку!” [4]

Мы часто употребляем в речи фразеологические выражения, общее значение которого не определяется суммой значений входящих в него слов. Судя по всему, Александра Николаевна задумалась над тем, что может означать применительно к ее разработкам широко известное выражение “затаить дыхание” и пришла к выводу, что затаенный вдох, свойственный нам в минуты душевного волнения, напряжения и даже испуга, собственно говоря, и должен лечь в основу всех ее дыхательных упражнений. Попутно была выведена феноменальная закономерность: тренировки шли легко и свободно только в том случае, если затаенные вдохи выполнялись на счет “4” и (или) “8”. Совершенно иная картина складывалась при выполнении упражнений, например, на счет “5” и “10”. Вот почему Александра Николаевна считала этот счет физиологичным, утверждая, что именно поэтому все музыкальные фразы песен и танцев идут на счет “8”, “16”, “32”.

Еще одним ноу-хау Стрельниковых стал так называемый эмоциональный вдох, понимаемый ими как активное действие – то самое действие, которое приносило ценнейшую информацию нашим древним предкам, “внюхивавшимся” в окружающий их мир. Гимнастика Стрельниковой – это возврат к дыханию перволюдей, дыханию с естественным, предельно активным, “взволнованным” вдохом!

Как дышать? Ртом или носом? Этот вопрос решается в индивидуальном порядке, однако есть и свои особенности. Нужно иметь в виду, что вдох ртом предполагает занятия только в специально подготовленном для выполнения дыхательных упражнений помещении, при вдохе носом требования к внешним условиям менее жесткие. Сама Александра Николаевна считала, что “. вдох ртом можно тренировать только в чистом и сухом помещении. Делать его надо точно, иначе горло сохнет. И еще вдох ртом более поверхностный и идет шире, чем вдох носом. Вдох же носом идет глубже, не боится холода и пыли и к тому же отлично избавляет от насморка. Поэтому мы начали тренировать вдох носом. И он получился такой же эмоциональный, как вдох ртом:”[4]

Занимайтесь дыхательной гимнастикой систематически и соблюдайте простые рекомендации разработчиков методики.

  1. Никогда не занимайтесь гимнастикой мимоходом!
  2. Идеально, если вы выполняете упражнения за час до сна!
  3. Делая упражнения, думайте только о вдохе и не стесняйтесь шумных звуков!
  4. Проявляйте максимальную заинтересованность и эмоциональность!
  5. Движение, движение и еще раз – движение!
  6. Соблюдайте одновременность вдохов и движений!
  7. Главный принцип дыхательной гимнастики: ” Активный вдох – пассивный выдох!”
  8. Следите за тем, чтобы вдох всегда был несколько громче выдоха!
  9. Норма движений-вдохов определяется индивидуально, однако их общее число должно быть кратным 2, 4, 8, 16, 32!
  10. Делайте именно столько вдохов, сколько даются вам без труда, то есть свободно, комфортно и легко!

Идеальная продолжительность дыхательной гимнастики 35-37 минут! Сокращать время занятий не рекомендуется, однако при его хронической нехватке можно дышать по Стрельниковой хотя бы полчаса в день (даже четверть часа ежедневных занятий благотворно скажется на вашем здоровье)!

Учитесь в игре и приобщайте к упражнениям малышей! Дети с превеликим удовольствием играют в дикарей, танцующих вокруг костра, особенно если упражнения идут в музыкальном сопровождении. Не торопите малышей, следите за темпом выполнения упражнений, который должен быть гораздо более медленным, чем для взрослых. Изобразите им котенка, показывающего коготки и пытающегося поймать воробышка!

Парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой активно используется в лечении заикания, будучи адаптирована для различных возрастов. Для детей она рекомендует несколько замедлить темп выполнения упражнений и по возможности выполнять их под музыку. Лучше всего использовать эту методику в групповых занятиях. Важное значение приобретают приемы внушения, эмоционально-образного воздействия на ребенка. Ребенок должен живо вообразить предлагаемые логопедом ситуации. Продемонстрируйте сами каждое упражнение. Введение игрового начала облегчает проведение занятий, усиливает заинтересованность детей.

Реальная помощь больному ребенку будет заключаться в приобщении его к гимнастике Стрельниковой, которая дает феноменальные результаты именно в сочетании с логопедическими самоупражнениями. Полезны все 6ез исключения упражнения дыхательного комплекса, но уделите особое внимание “Насосу” и “Полуприседу”. О необыкновенной эффективности упражнения “Насос” не раз говорила Александра Николаевна. Она считала, что в некоторых случаях достаточно недели (и меньше!) занятий в режиме 1500-2000 движений-вдохов, разумеется, не подряд, а с перерывами для отдыха, – и сразу же станет легче говорить. Вторым по значимости упражнением будет “Полуприсед-2”, когда вес тела переносится на переднюю ногу, а задняя нога только касается пола. Не нужно пугаться, если после урока начнется сухой кашель. Со временем это пройдет. И ни в коем случае не старайтесь откашляться или высморкаться с усилием. Дышите до тех вер, пока не пойдет мокрота.

Таким образом, дыхательная гимнастика Стрельниковой оказывает положительное воздействие на весь организм человека.

  1. Дыхательная гимнастика Стрельниковой – это активный подход к здоровью.
  2. Дыхательная гимнастика Стрельниковой – первый шаг к здоровому образу жизни.
  3. Дыхательная гимнастика Стрельниковой – ваш собственный путь к здоровью и ваша индивидуальная оздоровительная программа.
  4. Дыхательная гимнастика Стрельниковой – качественно новое отношение к дыханию и группе крови.
  5. Дыхательная гимнастика Стрельниковой – прекрасная тренировка практически всех групп мышц.
  6. Дыхательная гимнастика Стрельниковой – идеальное дополнение к циклическим упражнениям: ходьбе, бегу, плаванию.
  7. Дыхательная гимнастика Стрельниковой – это простота, доступность и необязательность дорогостоящей экипировки.
  8. Дыхательная гимнастика Стрельниковой – это высокая эффективность, не требующая месяцев, а тем более лет занятий.
  9. Дыхательная гимнастика Стрельниковой – идеальная тренировка мышечной системы детей и взрослых.

Список литературы:

  • Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. – М.: В. Секачев. – 1998.
  • Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л, Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. – М.: Просвещение. – 1993.
  • Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Тайны нашего голоса. – Екатеринбург. – 1992.
  • Лавров Н.Н. Дыхание по Стрельниковой. – Ростов-на-Дону. – Феникс. – 2003.
  • Морозова Н.Ю. Как преодолеть заикание.- Эксмо-пресс. – 2002.
  • Одинцова Т.С. Заикание у детей. – Ростов-на-Дону. – Феникс. – 2000.
  • Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. – С-Пб.: Союз. – 2001.
  • Селиверстов В.И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. – М.: Владос.- 1994.
  • Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой – М.: Метафора. – 2003.
  • Гимнастика для речевого аппарата: комплекс упражнений от заикания

    Заикание или логоневроз — проблема произношения, с которой сталкиваются около 15% детей и взрослых. Заболевание характеризуется спазмическими остановками речевого потока, и вызывает массу комплексов у пациентов.

    Лечение заболевания эффективно с использованием методик артикуляционной и дыхательной гимнастик.

    В этой статье рассмотрим комплекс логопедических упражнений и артикуляционной гимнастики для формирования и развития речевого дыхания у заикающихся, лечения и последующего устранения заикания у взрослых, преодоления логоневроза детей и подростков.

    В чем заключаются цели и задачи логопедической коррекции?

    Правильная речь относится к основным признакам успешного человека. Поставленное произношение звуков облегчает коммуникацию.

    Поэтому важно еще в детском возрасте обратить пристальное внимание на корректную работу речевого аппарата и органов дыхания.

    Верное произношение звуков речи зависит в первую очередь от подвижности органов речи, таких как:

    • язык;
    • губы;
    • нижняя челюсть;
    • мягкое небо.

    Помимо подвижности необходимо соблюдать корректное расположение вышеперечисленных органов по отношению друг к другу.

    Артикуляционная гимнастика призвана совершенствовать именно моторику языка, губ и челюсти, приобретать навык корректного расположения органов при воспроизведении звуков.

    Упражнения для избавления от заикания также укрепляют мышечную функцию органов, благодаря чему произношение становится более четким и внятным.

    Поскольку звуковое воспроизведение невозможно без дыхания, то его ритм и интенсивность также определяют чистое произношение. Задача дыхательной гимнастики — наработка четкого ритма и баланса вдоха-выдоха в речи.

    Одной из основных причин возникновения логоневроза называют сбой дыхания при артикуляции. Поэтому оба вида гимнастик, как артикуляционная, так и (в особенности) дыхательная широко применимы в терапии заикания.

    Какие именно виды логоневроза поддаются исправлению?

    Заикание является следствием судорог как мышц речевого аппарата, так и дыхательных. Различают несколько классификаций видов речевой проблемы.

    В зависимости от разновидности судорог определяют:

    • тонический логоневроз с длительной судорогой органов речи и дыхания;
    • клоническое заикание с картковременными, но частыми сбоями работы мышц;
    • смешанный, сочетающий в себе оба упомянутых вида спазмов и встречающийся в практике логопеда наиболее часто.

    Основные типы логоневроза по месту возникновения спазмов:

    • голосовое, при котором спазмируются гортань, голосовые складки или мышцы шеи.
    • дыхательное характеризуется спазмом речевого аппарата на вдохе или выдохе;
    • артикуляционное — в процессе возникновения судороги охватывают рот и челюсть в целом, язык или мягкое небо.

    Кроме того, специалисты выделяют типы заикания по причине их возникновения.

    Зачастую логоневроз становится результатом сильного стресса, испуга или иного яркого эмоционального всплеска. Это так называемое невротическое заикание.

    Артикуляционная и дыхательная гимнастики эффективны при любых перечисленных видах логоневроза, поскольку способствуют:

    • укреплению мышц;
    • регуляции дыхательного ритма;
    • расслаблению органов речи, что приводит к снятию спазма.

    В некоторых случаях заикание обусловлено травмами или нарушениями работы мозга. Еще одной причиной выступает наследственный фактор. Данные ситуации относятся к неврозоподобному заболеванию.

    При этом виде необходимо прибегнуть к дополнительному медикаментозному вмешательству. Тем не менее гимнастику назначают в качестве сопутствующей терапии.

    В последнее время дефектологи склоняются к мысли, что данное деление архаично. Иногда фактическую причину логопедической проблемы установить весьма затруднительно. В ряде ситуаций анамнез объединяет несколько факторов, спровоцировавших заболевание.

    В каком возрасте возможно применение?

    Применение методик целесообразно начинать при первых же признаках возникновения заболевания. Такая терапия окажется эффективнее, и избавление от проблемы наступит быстрее. Впрочем занятия следует проводить при любой стадии заболевания.

    Согласно наблюдениям, проще всего вылечить логоневроз в детском возрасте 2-4 лет. У подростков задача несколько затрудняется, поскольку течение заболевания усугубляется психо-эмоциональными особенностями пубертатного периода.

    Как это ни парадоксально, взрослые пациенты сложнее адаптируются к ритму занятий, быстрее утомляются в процессе тренировки.

    Гимнастики назначают независимо от возраста пациента. Результативность их применения зависит от систематичности и частоты проведения.

    Противопоказания для заикающихся взрослых и детей дошкольного и школьного возраста

    Абсолютного медицинского запрета на проведение гимнастики не существует, все препятствующие проведению факторы носят временный характер. Зарядку артикуляции проводить запрещено при любых инфекционных и воспалительных заболеваниях ротовой полости. При ОРВИ, ОРЗ, стоматите, герпесе занятия рекомендуется отложить.

    Аналогичная ситуация с дыхательной гимнастикой. Помимо этого проводить ее необходимо при соблюдении следующих условий:

  • в хорошо проветренном помещении;
  • не на голодный желудок и не сразу же после принятия пищи. Оптимальный временной промежуток — спустя два часа после еды;
  • прием пищи после занятия допустим через час, чтобы мышцы брюшной полости и диафрагмы успокоились и отдохнули;
  • в процессе тренировки следует наблюдать за состоянием пациента, поскольку частые глубокие вдохи способны вызвать головокружения.
  • В остальном гимнастика не имеет негативных последствий для пациента. Разумеется, что его физическое состояние должно позволять ему совершать упражнения, предписанные логопедом.

    • логопедическом массаже и технике его проведения;
    • логоритмичесмких приемах коррекции проблемы.

    Дыхательная гимнастика для формирования правильного речевого дыхания

    Все упражнения при логоневрозе применяются как для взрослых пациентов, так и для детей.

    Категория упражнений против заикания направлена на выработку корректного сочетания вдоха и выдоха с произносимыми звуками. Во время проведения занятия тренируется напевность, плавность произношения.

    Как правильно дышать при заикании, чтобы не заикаться?

    «Цветочный магазин»

    Пациент представляет себя перед витриной магазина цветов. Одна его рука находится на животе, вторая в свободном положении сбоку.

    Делая короткий интенсивный вдох через нос, он «нюхает цветок». При этом живот выдвигается вперед.

    После секундной задержки дыхания, продолжительный выдох «пфффф» следует через ротовую полость, живот и диафрагма уходят назад.

    «Свеча»

    Тонкая полоска бумаги шириной около 5 см представляет собой пламя свечи. Пациенту необходимо дуть на нее максимально продолжительное время.

    «Певец»

    Следует пропеть гласные звуки, потом их сочетание (ааауууу, оооооуууу и т.д.), сочетание сонорных согласных и гласных (лааа, мооо и т.д.). Затем пение выполняется с повышением и понижением громкости звука.

    Психологические на развитие голоса

    Логоневроз связан с психосоматикой, неустойчивой нервной системой, стрессами и волнениями, которые провоцируют мышечный и дыхательный спазм. При проведении тренировки важно, чтобы ребенок или взрослый был спокоен и расслаблен.

    Для этого отлично подойдет дыхательное упражнение, с которого рекомендуется начинать занятие: необходимо принять удобную позу, закрыть глаза. Сделать глубокий продолжительный вдох через нос. Задержать дыхание на несколько секунд, досчитав до пяти и также глубоко выдохнуть. Повторив нехитрый прием пять-семь раз пациент настроится на дальнейшую практику.

    Действенные результаты дает медитация. Приняв комфортную позу необходимо расслабиться и закрыть глаза, представив нечто приятное.

    Спокойная музыка или звуки природы на фоне помогут достигнуть умиротворения быстрее. Глубоко вздохнуть и протянуть на выдохе продолжительное «ммммм».

    Метод Стрельниковой

    Популярностью среди логопедов пользуется авторская методика А.Н. Стрельниковой. Упражнения легки в исполнении, что позволяет заниматься самостоятельно в домашних условиях. Упражнения направлены на активизацию функций диафрагмы, координацию ритма дыхания.

    Читайте также:  Профилактика рецидивов в комплексной системе преодоления заикания
    «Ладошки»

    При выполнении пациент может стоять или сидеть. Руки согнуты в локтях, ладони раскрыты.

    На резком вдохе следует совершить движение кистями, иммитирующее ловлю воздуха, быстро сжимая их в кулаки. После этого происходит длительный плавный выдох.

    Чередование вдохов и выдохов по следующей схеме: 4 подхода подряд, после чего 4 секунды перерыва.

    «Погончики»

    Выполняется стоя. Руки сжаты в кулаки и находятся на уровне пояса. Выполняя короткий вдох выпрямлять руки несколькими толчками, как бы продвигая воздух вниз, при этом совершая еще несколько коротких вдохов.

    «Насос»

    Исходное положение — стоя, ноги на ширине плеч. На вдохе совершить наклон, на выдохе вернуться в исходное положение.

    Видео о развитии речевого дыхания при заикании:

    Артикуляционная

    Занятия для подвижности нижней челюсти

    Занятия с укреплением мышц нижней челюсти — начало комплекса упражнений артикуляционной направленности:

    1. Широко открывать и закрывать рот, сохраняя неподвижный спокойный язык. Выполнение как свободно, так и с сопротивлением в виде руки, положенной по подбородок.
    2. Движение челюстью вперед-назад.
    3. Движение челюстью влево-вправо.

    Зарядка для губ

    Следующий этап — зарядка для губ, часто в работу также включаются щеки:

  • Растянуть губы в широкую улыбку, удерживая положение в течение 10 секунд. Две вариации упражнения — когда зубы видны и когда нет.
  • Вытянуть губы вперед в виде трубочки. Задержать положение 10 секунд. Также два вида исполнения с плотно сомкнутыми губами и с видимостью зубов в получившемся отверстии.
  • Следующее упражнение тренирует как губы, так и нижнюю челюсть. Растянув губы в улыбке, раскрыть рот и зафиксировать положение на 5-10 секунд, после чего закрыть.
  • Для укрепления мышц языка

    Оновной комплекс тренировки направлен на укрепление языковых мышц:

    1. Улыбнувшись и слегка приоткрыв рот положить расслабленный плоский язык на нижнюю губу. Верхней ритмично покусывать его произнося «пя-пя-пя».
    2. Щелчки языком от неба, имтируя цоканье копыт лошади, приоткрыв рот.
    3. Широким языком облизать губы по кругу начиная с верхней.
    4. Улыбнувшись и приоткрыв рот, «чистить» языком верхние зубы изнутри, затем снаружи, потом нижние зубы. Челюсть при этом должна оставаться неподвижной.
    5. Немного растянув губы и приоткрыв рот погладить кончиком языка небо по направлению вперед-назад.

    Полезные знания про артикуляционную гимнастику в видео:

    Плюсы и минусы методов и применение в домашних условиях

    Занятия артикуляционной и дыхательной гимнастикой показывают высокую результативность в практике. Поэтому в подавляющем большинстве случаев пациентам с логоневрозом рекомендуют тренировки.

    Как в виде самостоятельной терапии, так и в поддержку медикаментозному лечению, методики облегчают течение заболевания и способствуют полной нормализации речи.

    Еще одним преимуществом является простота применения методов. Изучив их и выработав корректное исполнение со специалистом, пациент может заниматься самостоятельно без посещения кабинета врача.

    Дыхательная гимнастика положительно влияет не только на состояние мышц речевого аппарата, но и на психологическое состояние, облегчая стресс и успокаивая тренирующегося. Правильное дыхание и поступление кислорода в кору головного мозга активирует его работу и способствует улучшению общего здоровья пациента.

    К минусам гимнастик можно отнести разве что необходимость систематических тренировок. Невозможно достичь видимых результатов после пары упражнений. Для излечения необходимо упорно и усердно заниматься. Видимый эффект прослеживается спустя 2-3 месяца постоянных тренировок.

    Еще один недостаток — это невозможность исцеления от неврозоподобного заикания с применением только консервативного метода. Приема лекарств в подобном случае не избежать.

    Принимая во внимание все преимущества и результативность гимнастик, неудивительно, что неврологи прописывают их пациентам с логоневрозом помимо других медикаментозных и терапевтических способов лечения.

    Для неопытного пациента начинать занятия лучше с опытным специалистом по логопедии. Однако в дальнейшем тренировки допустимо проводить самостоятельно. Эффективность от этого не снизится.

    Этапы работы по развитию дыхательной функции и речевого дыхания у детей с нарушениями речи

    Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г.

    Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Под ред. Л.И. Беляковой. – М.: Книголюб, 2004. – 56 с. (Логопедические технологии.)

    Методическое пособие является итогом совместной научно-практической работы преподавателей кафедры логопедии МПГУ и педагогов ГДОУ № 2246 (заведующая Н.А. Трохина) Северного окружного управления Московского комитета образования. В апробации методики развития речевого дыхания у дошкольников с патологией речи приняли участие педагоги Г.В. Прокопенко, М.Л. Воронцова.

    Обучение по этой методике позволяет детям с заиканием усваивать правила использования плавности речевого высказывания, детям с дизартрией, ринолалией и алалией помогает нормализовать голос, интонационную выразительность речи в целом, способствует правильному программированию речевого высказывания.

    Адресовано педагогам, осуществляющим коррекционную работу с детьми, имеющими речевые нарушения. Педагогическая технология развития речевого дыхания окажет помощь студентам логопедических отделений вузов в овладении специальностью.

    Содержание

    Введение. 2

    Этапы работы по развитию дыхательной функции и речевого дыхания у детей с нарушениями речи. 4

    I этап Подготовка к развитию грудобрюшного типа дыхания по традиционной методике. 4

    II этап Развитие грудобрюшного типа дыхания с включением элементов дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой. 6

    Первый комплекс упражнений. 6

    Второй комплекс упражнений. 9

    Третий комплекс упражнений. 12

    III этап Развитие фонационного выдоха. 14

    IV этап Развитие речевого дыхания. 16

    Первый комплекс упражнений. 16

    Второй комплекс упражнений. 16

    Третий комплекс упражнений. 17

    Четвертый комплекс упражнений. 18

    Пятый комплекс упражнений. 18

    V этап Развитие речевого дыхания в процессе произнесения прозаического текста. 20

    Перечень музыкальных произведений, рекомендованных для использования на занятиях по развитию дыхания у детей с нарушениями речи (размер дву- и четырехдольный, темп умеренный) 21

    Список рекомендуемой литературы.. 21

    Введение

    Дыхание – одна из функций жизнеобеспечения человека. Процесс физиологического дыхания в норме осуществляется ритмично, глубина дыхания соответствует потребностям организма в кислороде. Вдох является более активной фазой дыхания, чем выдох. При вдохе мышцы диафрагмы сокращаются, оттесняя органы брюшной полости в живот, увеличивая тем самым объем грудной клетки, что способствует наполнению легких воздухом. При выдохе мышца диафрагмы расслабляется. Вместе с межреберными мышцами, которые поднимают и опускают грудную клетку, диафрагма поднимается кверху и сжимает легкие. Диафрагма участвует в дыхании, являясь главной движущей силой в его обеспечении.

    Различают три типа дыхания: верхнереберный, грудной, грудобрюшной (он же диафрагмально-реберный). При любом типе дыхания диафрагма обязательно задействована, однако, доля ее участия разная. Наименее физиологически оптимальным является ключичное дыхание, так как нижние доли легких участвуют при этом неполностью.

    У детей по мере физического развития постепенно формируется наиболее оптимальный тип дыхания – грудобрюшной.

    Детям с нарушениями речи, а также соматически ослабленным детям для развития грудобрюшного типа дыхания требуется обучение и активизация физиологической роли диафрагмальной мышцы с помощью специальных коррекционных физических упражнений.

    Известно, что наряду с основной биологической функцией газообмена, органы дыхания осуществляют также и голосообразовательную функцию.

    Дыхание в процессе речи, или так называемое речевое дыхание, по сравнению с физиологическим дыханием в спокойном состоянии имеет существенные отли­чия, обусловленные особыми требованиями, предъявляемыми к дыхательному акту во время речи.

    В норме перед началом речи делается быстрый и более глубокий, чем в покое, вдох. Нормальный «речевой вдох» характеризуется наличием определенного количества воздуха, способного обеспечить поддержание подскладочного давления и правильного голосоведения. Большое значение для озвучивания связного высказывания имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Время выдоха удлиняется настолько, насколько необходимо звучание голоса при непрерывном произнесении интонационно и логически завершенного отрезка высказывания (так называемый речевой выдох).

    В ходе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, следовательно, вырабатываются и специфические «речевые» движения диафрагмы. В процессе устной речи диафрагма многократно производит тонко дифференцированные колебательные движения, обеспечивающие речевое дыхание и звукопроизношение.

    Таким образом, речевое дыхание представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит – семантическому, лексико-грамматическому и интонационному наполнению высказывания.

    Развитие речевого дыхания у ребенка начинается параллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. на ранней стадии речевого онтогенеза идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе устной речи.

    В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого развития одновременно формируется связная речь и речевое дыхание. У здоровых детей в 4-6-летнем возрасте, не имеющих речевой патологии, грудобрюшное и речевое дыхание находятся в стадии интенсивного формирования. У детей без речевой патологии к пяти годам наблюдается в основном грудобрюшной тип дыхания, хотя нередко (после бега, при волнении, в разговоре со взрослым и т.д.) они могут дышать всей грудью, даже поднимая плечи. Простые речевые задачи реализуются ими на фоне сформированного речевого выдоха. В процессе одного речевого выдоха они произносят простые трех-, че-тырехсловные фразы с общеупотребительной лексикой. Стихотворные тексты с короткими строками произносятся детьми в старшем дошкольном возрасте, как правило, с использованием речевого дыхания.

    Усложнение речевой задачи детьми 5-6 лет в виде четырех- , пяти- и шестисловных фраз с новой лексикой приводит к нарушению речевого дыхания. Усложнение содержания высказывания как в семантическом, так и в лексико-грамматическом плане разрушает речевой выдох: появляются дополнительные вдохи, задержки дыхания, т.е. высказывание прерывается и, соответственно, не имеет интонационной завершенности.

    Произнесение фразы детьми 10 лет, как и взрослыми людьми, в спокойном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растягивается во времени соответственно длине высказывания. Таким образом, к 10 годам происходит формирование речевого дыхания, которое начинает соответствовать синтагматическому делению текстов, т.е. становление речевого дыхания завершается.

    Физиологическое дыхание детей с речевыми нарушениями имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, верхнереберного типа, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при физической и эмоциональной нагрузке. Объем легких у таких детей существенно ниже возрастной нормы.

    Если речевое дыхание в онтогенезе формируется у детей без отклонений в развитии спонтанно по мере становления речевой функции, то у детей с речевыми нарушениями оно развивается патологически.

    В процессе речевого высказывания у них отмечаются задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи.

    Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата и нарушения речевого выдоха, у таких детей отмечается недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, а также укороченный и нерационально используемый речевой выдох. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания – как на вдохе, так и на выдохе.

    Таким образом, дошкольникам с речевой патологией прежде всего необходимо развивать объем легких, а в среднем и старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

    Этапы работы по развитию дыхательной функции и речевого дыхания у детей с нарушениями речи

    Работа включает пять этапов, которые должны проходить в строгой последовательности. Продолжительность каждого этапа регламентируется только результатами работы. В то же время в пособии указывается средняя длительность этапов, в которую, согласно нашему опыту, «укладывается» приобретение дыхательных навыков у большинства детей 5-6 лет с речевыми нарушениями.

    Перед началом тренировки необходимо не только обследовать детей у педиатра и невропатолога, но и проконсультировать у отоларинголога, чтобы получить заключение о проходимости носовых ходов и состоянии их слизистой оболочки. Дети с острыми респираторными заболеваниями, ринитом, аденоидами не включаются в состав группы.

    Логопеду желательно проверить дыхательную функцию детей при их поступлении в дошкольное учреждение, затем повторить процедуру в середине и в конце года.

    Для проведения обследования рекомендуется использовать приборы «Пикфлоуметр» и «Спирометр детский». С помощью «Пикфлоуметра» определяется объемная пиковая скорость форсированного выдоха, с помощью «Спирометра» – объем воздуха в легких. Полученные данные заносятся в карту обследования детей и позволяют объективно оценить динамику жизненной емкости легких в процессе занятий.

    Обучение проводится как с помощью известных методических приемов, так и с использованием разработанной нами методики, которая включает отдельные положения парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.

    Желательно, чтобы в группе одновременно занимались не более 7-8 человек.

    Дата добавления: 2018-06-27 ; просмотров: 295 ;

    Независимый сайт о заикании

    Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками

    Как уже указывалось, непостоянство проявлений заикания порождает у специалистов надежду найти средство или способ удержать, закрепить и расширить возможности свободной речи, которые имеются у каждого заикающегося: будь то при определенной форме речевой деятельности или при определенной речевой ситуации. Отсюда цель — найти приемы, способы, средства, которые позволили бы перевести зачатки свободной речи у заикающихся из области узких, особых для них условий в обстановку естественного общения с окружающими людьми. Этим объясняются попытки создать разные системы постепенных, последовательно усложняемых речевых упражнений, которые служили бы в качестве переходного мостика от легких для заикающегося условий речи к более трудным. Поэтому, объединяющим разные методики логопедических занятий с заикающимися можно считать общее стремление реализовать в практике принципы систематичности и последовательности. Разный подход к выбору речевой деятельности и речевых ситуаций, использование разных вспомогательных средств или приемов; разный возраст заикающихся — это то, что отличает разные методики логопедического воздействия на заикающихся.

    Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста — Н.А.Власова и Е.Ф.Рау построили нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда и рекомендованная ими последовательность: 1) отраженная речь; 2) заученные фразы; 3) пересказ по картинке; 4) ответы на вопросы; 5) спонтанная речь. При этом авторами рекомендуются обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.

    Н.А.Власова различает 7 «видов речи», которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками: 1) сопряженная речь; 2) отраженная речь; 3) ответы на вопросы по знакомой картинке; 4) самостоятельное описание знакомых картинок; 5) пересказ прослушанного небольшого рассказа; 6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам); 7) нормальная речь (беседа, просьбы) и т.д.

    Е.Ф.Рау видит задачу логопедической работы в том, «чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию» . Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

    Первый этап — ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стишков. Широко используется декламация.

    Второй этап — проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

    Третий этап — завершающий, детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

    Методики Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау характеризуются определенной схожестью — в основу положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам последовательной системы коррекции речи заикающихся дошкольников.

    На протяжении многих лет предложенная методика была одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. И в настоящее время многие ее элементы и модификации используются логопедами.

    Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности в свое время была предложена Н.А.Чевелевой . Автор исходит из психологической концепции, что развитие связанной речи ребенка идет от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями). Поэтому последовательность речевых упражнений усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям. Этот переход достигается у ребенка, по мнению автора, в последовательности, предусматривающей различное отношение речи ребенка к его деятельности во времени. Отсюда «основная линия нарастания сложности самостоятельной речи» включает в себя следующие ее формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

    С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии «постепенного усложнения объектов деятельности» через усложнение числа «отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки».

    Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов.

    1) Пропедевтический (4 занятия). Основная цель — привить детям навыки организованного поведения. Одновременно дети приучаются слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм. У самих детей временное ограничение речи.

    2) Сопровождающая речь (16 занятий). В этом периоде допускается собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора при этом обеспечивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет и постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей; односложные, краткие и полные, развернутые ответы).

    3) Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого периода дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или часть ее). Регулируя (постепенно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, постепенно уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постепенный переход к контекстной речи.

    4) Предваряющая речь (8 занятий). Здесь наряду с сопровождающей и завершающей речью активизируется более сложная форма речи — предваряющая, когда ребенок рассказывает, что он намерен делать. Развивается умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Дети учатся планировать свою работу, заранее называют и объясняют каждое действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети учатся произносить несколько связанных по смыслу фраз, пользоваться фразами сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этом периоде от них требуется умение логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

    5) Закрепление навыков самостоятельной речи (5 занятий). В этот период предусматривается закрепление полученных ранее навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети рассказывают о всем процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы, отвечают на вопросы, высказываются по собственному желанию и т.д.

    Таким образом, в методике, предложенной Н.А.Чевелевой, реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одного из видов деятельности ребенка-дошкольника. Автором методически обоснованы и описаны этапы этой последовательной работы. Здесь хорошо показаны возможности того, как на одном разделе «Программы воспитания и обучения в детском саду» (а именно в процессе ручной деятельности) можно осуществлять коррекционную работу по преодолению заикания у детей.

    С.А.Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения в целом программы средней, старшей и подготовительной группы детского сада. Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях (как основной форме образовательной работы в детском саду) по принятым разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

    Работа с детьми по всем разделам «Программы» подчиняется цели перевоспитания речи заикающихся. Поэтому автор ставит перед логопедом две задачи: программные и коррекционные, которые распределены по учебным кварталам (или соответственно по четырем этапам последовательно усложняемой коррекционной работы).

    При прохождении программы с заикающимися детьми в массовом детском саду предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей. К ним относятся: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановка некоторых программных задач и тем, удлинение сроков изучения более трудных занятий и др.

    Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь короткими, точными фразами в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

    Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая фраза, распространенная фраза, конструирование вариантов фраз, грамматическое оформление фраз, построение сложноподчиненных конструкций, переход к составлению рассказов. Изменяется и подбор программного материала и последовательность в его изучении. Если в первом квартале на всех занятиях дети соприкасаются с одними и теми же предметами, то во втором — предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по принципу общности темы и назначению.

    Читайте также:  Формирование лексической стороны речи у детей с ОНР 3 уровня

    Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре и по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа, пересказа. Увеличивается речевая практика детей в сложной контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и темы занятий приближаются к уровню массового детского сада.

    Коррекционные задачи четвертого квартала- направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается словарная работа и работа над фразой, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на конкретные и общие вопросы логопеда, на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. В этот период коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные положения, уточнения.

    Вся коррекционная работа с заикающимися детьми в течение года осуществляется логопедом и воспитателем.

    Как видим, методики Н.А.Чевелевой и С.А.Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея предложена профессором Р.Е.Левиной). Только Н.А.Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С.А.Миронова — в процессе развития речи детей при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать совершенно правильным в логопедической практике.

    Методика Селиверстова В.И. преимущественно рассчитана для логопедической работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных условиях). По сути является комплексной системой логопедических занятий с детьми , так как предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых) приемов логопедической работы с ними. Автор исходит из основной позиции — работа логопеда всегда должна быть творческой, поисковой. Не может быть жестких сроков и одинаковых задач для всех без исключения заикающихся. Проявления заикания у каждого ребенка разные, разными оказываются и его способности на логопедических занятиях, и потому необходим в каждом конкретном случае разный подход в поиске наиболее эффективных приемов преодоления заикания.

    В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми выделяются три периода (подготовительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной стороны, от разной степени самостоятельности речи, ее подготовленности, структурой сложности, громкости и ритмичности; а с другой стороны — от разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение.

    В зависимости от уровня свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребенка в условиях логопедической работы с группами детей.

    Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами «Программы воспитания и обучения в детском саду» и, прежде всего, с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника. Логопедические занятия строятся с опорой на активную сознательность и участие детей в процессе работы над своей речью и поведением. На занятиях широко используются наглядные пособия и технические средства обучения (в частности — магнитофон). Родители ребенка поставлены в условия обязательных и активных помощников логопеда в проводимых занятиях.

    В современных методиках логопедических занятий с заикающимися детьми в последние годы все больше обращается внимание на возможность использования различных игр с коррекционными целями. Игр, известных в практике дошкольного воспитания, модифицированных или даже придуманных логопедами.

    В частности Г.А.Волкова разработала систему использования игр (дидактических, с пением, подвижных, игр-драматизаций, творческих игр) с заикающимися детьми 4—5, 5—6, 6—7 лет на разных этапах последовательных логопедических занятий: на этапе молчания (4—6 дней) и шепотной речи (10 дней); сопряженной (4—5 недель) и отраженной речи (4—5 недель); вопросно-ответной речи (8—10 недель); самостоятельной речи (8—14 недель) и на этапе закрепления активного поведения и свободного общения детей.

    В предложенной системе различных игр, по мнению автора, «дети усваивают правила поведения в игровых, мнимых ситуациях, но отражающих реальные, жизненные явления и отношения людей. И усвоенные формы взаимоотношений способствуют перестройке поведения и речи заикающихся детей и устранению дефекта».

    Интересные игры и игровые приемы предложены также для логопедических занятий с заикающимися детьми И.Г.Выгодской, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской . Игры и игровые приемы в соответствии с задачами последовательных этапов логопедических занятий с детьми способствуют здесь проведению расслабляющих упражнений (релаксации), режима относительного молчания; воспитанию правильного речевого дыхания; общению короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения.

    В пособии предложена система целенаправленных игровых приемов и ситуаций, которые, по мнению авторов, «формируют у детей навыки самостоятельной речи, помогая им переходить от общения словами на первом этапе работы к развернутым высказываниям на завершающих курс занятиях».

    В.И. Селиверстов “Заикание у детей”

    Это интересно:

    Большинство заикающихся в процессе речевого общения испытывают чувство тревоги, неуверенность, страх. Им свойственна нарушение равнове-сия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, повы-шенная эмоциональность. Любые, даже незначительные стрессовые ситуации становятся избыточными для их нервной системы, вызывают нервное напря-жение и усиливают внешние проявления заикания. Известно, что многие заикающиеся говорят свободно, когда они спокойны. А состояние спокойствия в основном обеспечивается общим мышечным расслаблением. И наоборот, чем больше расслаблены мышцы, тем глубже состояние общего покоя. Эмоциональное возбуждение ослабевает при достаточно полном расслаблении мышц.

    Хорошая дикция — основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного (речевого) аппарата, особенно от подвижных его частей — языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки. Чтобы добиться четкости произношения, необходимо развивать артикуляционный аппарат при помощи специальных упражнений (артикуляционной гимнастики). Эти упражнения помогают создать нервно-мышечный фон для выработки точных и координированных движений, необходимых для звучания полноценного голоса, ясной и четкой дикции, предотвратить патологическое развитие движений артикуляции, а также снять излишнюю напряженность артикуляционной и мимической мускулатуры, выработать необходимые мышечные движения для свободного владения и управления частями артикуляционного аппарата.

    Теоретические подходы к осмыслению проблемы обучения детей с общим недоразвитием речи

    Современные дети живут в мощном потоке информации, вместо живой бабушкиной сказки – кассеты с видеофильмами. Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно – примитивная речь – всё это создаёт предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы не менее опасной, чем экологическая. Эта негативная тенденция ведёт, к сожалению, к увеличению количества детей с нарушениями речи.

    На формирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени – это период от 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа отбирает эту возможность, «закрывая» речевую зону коры головного мозга. Дошкольный возраст является сензитивным для речевой функции.

    Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включается в неё в качестве частных моментов, так как это только средства, только абстрактно выделенные стороны. Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, является собственно связная речь.

    В отношении развития речи у ребёнка Ж.Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой, основная линия развития ведёт от эгоцентрической речи, при которой ребёнок строит свою речь со своей точки зрения, без учёта слушателя, социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя.

    Согласно концепции Л.С.Выготского, развитие речи ребёнка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации.

    Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства и деятельности (А.А.Леонтьев, М.И.Лисина) определяет актуальность использования игры, как основного вида деятельности дошкольника, в качестве модели диалогической речи. С целью изучения особенностей развития связной речи у детей с ОНР проводились под руководством Г.В.Чиркиной. Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений.

    Выявленные проблемы в связной речи у детей с ОНР в различной степени препятствовали осуществлению полноценного общения. В свою очередь нарушение коммуникативной функции выразилось в несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь). Указанные речевые затруднения оказали отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками.

    Над проблемой развития связной речи работали О.С.Ушакова, В.В.Гербова, Л.П.Федоренко, А.М.Бородич и др. Данные авторы раскрывали проблему с точки зрения ребёнка без психоречевой патологии.

    Цель данного исследования состоит в следующем:

    • Сопоставить, на основании изучения исследований в области развития связной речи у детей, структуру, характеристику и особенности развития связного высказывания у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.
    • Изучив имеющиеся в литературе методы и приёмы формирования связной речи, отобрать, уточнить, конкретизировать и систематизировать наиболее приемлемые для использования в коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР.

    Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психологической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединённых отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое

    По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

    В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. (А.М.Шахнарович, В.Н.Овчинников, Д.Слобин, А.В.Горелов, В.Н.Овчинников, Н.А.Краевская , А.А.Люблинская).

    В преддошкольном периоде речь ребёнка, выступая как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с ребёнком вне непосредственного контакта со взрослым.

    В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи.

    Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развёрнутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны её содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребёнка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

    Вопросы формирования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием подробно рассматривались в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко и др.

    Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях детей уже в возрасте 2-3 лет (23,28).

    В 5-6 лет ребёнок начинает овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н.Гвоздев, В.К.Лотарев и др.)

    К 4-5 годам снижается ситуативная речь, становится доступным простое описание предмета и повествование, а на 7 году жизни и короткие рассуждения (36).

    Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится:

    • формирование специальных мотивов;
    • сформированность различных видов контроля и самоконтроля;
    • возникновение регулирующей, планирующей функции речи;
    • познавательные возможности;
    • усвоение соответствующих синтаксических средств построения развёрнутого сообщения: важно отметь, что овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированности словаря и грамматического строя речи.

    Многие исследователи подчёркивают важность работы над предложениями разной структуры (А.Г.Зикеев, К.В.Комаров, Л.П.Федоренко и др.).

    Современная концепция дошкольного образования предполагает использование личностно ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и устремлений. Это вызывает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии.

    В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-развивающей работы привлёк сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы (Е.Н.Винарская, О.Е.Грибов, Л.Н.Ефименкова, Л.Г.Соловьёва, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская) в качестве основного дефекта детей с ОНР стали называть дефицитарность языковой способности.

    Некоторые исследователи, придерживающиеся данного подхода, связывают с ней достаточную эффективность коррекционно-педагогической работы (Е.Д.Божович, О.Е.Грибова, Л.Н.Ефименкова, В.В.Юртайкин), т.е. считают, что причиной последнего является неполная адекватность применяемых методик и способов коррекционно-педагогического воздействия характеру дефекта детей с ОНР.

    У детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными сами задатки развития языковой способности (ЯС). В качестве таковых Т.Б.Глезерман (1983) называет ряд факторов, с помощью которых развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. То есть нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР (Б.М.Гриншпун, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Е.Н.Мастюкова, Г.В.Гуровец, Г.С.Гуменная, Л.Н.Ефименкова и др.)

    Однако, признав в качестве основного дефекта детей с ОНР нарушение языковой способности, коррекционная педагогика столкнулась с проблемой: «Что следует считать механизмом компенсации данного дефекта?»

    Всё зависит от подхода к пониманию сущности языковой способности. Ученые выдвигают:

    • нейрофизиологический подход (Т.Б.Глезерман, М.Е.Хватцев и др.);
    • психологический подход (Е.Д.Божович, О.С.Ушаков и др.);
    • психолингвистический подход (А.А.Леонтьев) ;
    • педагогический подход (Л.А.Головчиц, Л.Н.Ефименкова, Л.П.Носкова и др.)

    Афанасьева Ирина Юрьевна,
    учитель-логопед,
    МБДОУ детский сад
    комбинированного вида №10 «Ивушка»,
    г. Ессентуки

    Особенности и основные подходы к результативному решению проблемы обучении рассказыванию детей с общим недоразвитием речи
    статья по развитию речи (старшая, подготовительная группа) по теме

    Умение составлять такие рассказы самостоятельно, соблюдая при этом все необходимые нормы (грамотность, структуру, целостность и пр.) есть по определению А. М. Леушиной, «высшее достижение речевого развития дошкольника». При составлении рассказа речь ребенка должна быть содержательной, развернутой, логичной, последовательной, связной, грамотной, лексически точной, фонетически четкой.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Обучение рассказыванию детей с ОНР21.63 КБ

    Предварительный просмотр:

    Особенности и основные подходы к результативному решению проблемы обучении рассказыванию детей с общим недоразвитием речи

    В жизни современного человека речь имеет грандиозное значение. Можно выделить три ее основные функции.

    1. Во-первых, речь наиболее совершенное – емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция.
    2. Во-вторых, речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного сознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная (интрапсихическая) функция речи.
    3. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи.
    В первом случае речь выступает как устная: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем – перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

    Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества.

    Сегодня мы говорим о развитии связной речи.

    Связную речь в норме характеризуют следующие особенности:

    – развернутость,
    – произвольность,
    – логичность,
    – непрерываемость,
    – программированность.

    Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают:

    – недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями,
    – узкое восприятие действительности,
    – нехватка речевых средств,
    – трудности планирования монолога.

    Исследования различных авторов показывают, что дети с общим недоразвитием речи при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств необходимо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.

    Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Ребинштейна, Л. В. Эльконина, А. М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал Л. С. Выготский, а также педагоги В. К. Воробьева и В. П. Глухов.

    Работу по формированию связной речи рекомендуется проводить в течение всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении и в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана. Т. А. Ткаченко предлагает следующий порядок работы в старшей группе:

    · Воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия. (Дети сидят полукругом, логопед предлагает всем смотреть внимательно на то, что сейчас произойдет. В группу входят мальчик и девочка, с которыми логопед оговорил заранее, какие действия необходимо им произвести. Мальчик берет кубики и строит башню на ковре, девочка кормит куклу, сидящую на стульчике. Когда мальчик и девочка выполнили действия, логопед задает вопросы, на которые просит отвечать полно и точно).

    · Составление рассказа по демонстрируемому действию.

    · Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа (компьютера, магнитной доски и т.д.) Чтение рассказа сопровождается последовательным показом персонажей.

    · Пересказ с использованием сюжетных картинок.
    · Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
    · Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки.
    · Составление рассказа по одной сюжетной картинке.
    · «Пересказ с картинками» Повтор каждого предложения с заменой картинки на слово.

    К этим видам рассказывания добавляется описание, а также сравнение предметов и объектов, но проводить их с помощью вспомогательных средств.

    Экспериментальные данные подтверждают, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают затруднения, связанные:

    – с самостоятельным определением при рассмотрении предмета его главных признаков и свойств;
    – установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
    – удержанием в памяти этой последовательности.

    Для предупреждения данных трудностей разработаны схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и др.

    При проведении фронтальных занятий по формированию связной речи Т. А. Ткаченко предлагает учитывать следующие принципы:

    1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала (от простых фраз к сложным, от 3-словных к 4-словным, от фраз к рассказу).
    2. Постоянная активизация в ходе занятия детей (особенно из слабой группы), но только на уровне фразовых ответов.
    3. Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки деятельности детей. Акцентирование внимания на их успехах и достижениях с целью повышения речевой активности.
    4. Определенная последовательность опроса детей при рассказывании (сначала вызываются дети из сильной подгруппы, затем из средней).
    5. Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой группы на индивидуальные логопедические занятия. (На групповом занятии такие дети выступают только по достижении ими среднего уровня. Одновременно это является стимулом в обучении).

    В работе воспитателя группы для детей с общим недоразвитием речи Т.А. Ткаченко советует вначале использовать те виды работ, которые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи (это касается старших групп). Ими могут быть:

    · Чтение и разбор коротких рассказов и сказок.
    · Рассматривание сюжетных картинок.
    · Рассматривание объектов и предметов.
    · Беседа по картине, а так же можно использовать те виды работ для логопеда, указанные выше.

    Однако, как говорит Т. А. Ткаченко, для достижения большего обучающего эффекта целесообразно на занятиях воспитателя переходить к новому виду рассказывания после отработки его на занятиях логопеда.

    К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с ОНР способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, наблюдениям действий и пр. – то есть к самостоятельным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

    Дети, посещающие подготовительную группу детского сада, делятся на подгруппы:

    К первой группе относятся дети с высоким уровнем сформированности связной речи. При обучении этих детей педагоги рекомендуют переходить от репродуктивных форм связной речи к ее инициативным формам. К ним относится творческое рассказывание, которое в коррекционной педагогике считается наиболее сложным. Ткаченко рекомендует использовать следующие виды творческого рассказывания:

    – Составление рассказа с добавлением последующих событий.
    – Составление рассказа с заменой объекта.
    – Составление рассказа с заменой действующего лица.
    – Составление рассказа с добавлением предыдущих событий.
    – Составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.
    – Составление рассказа с добавлением объекта.
    – Составление рассказа с добавлением действующего лица.
    – Составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.
    – Составление рассказа с изменением результата действия.
    – Составление рассказа со сменой времени действия.

    Каждый вид рассказывания проиллюстрирован в пособии Т. А. Ткаченко «Обучение детей творческому рассказывании по картинам». К каждой картине составлена таблица, в которую заложены основные параметры работы над творческим рассказом.

    Умение составлять такие рассказы самостоятельно, соблюдая при этом все необходимые нормы (грамотность, структуру, целостность и пр.) есть по определению А. М. Леушиной, «высшее достижение речевого развития дошкольника». При составлении рассказа речь ребенка должна быть содержательной, развернутой, логичной, последовательной, связной, грамотной, лексически точной, фонетически четкой.

    Работа по обучению каждому виду творческого рассказывания по сюжетной картине состоит из 6 этапов:

    1. Анализ содержания картины.

    Начальный этап работы по картине включает в себя установление:

    · места действия,
    · времени действия,
    · свойств объектов и предметов,
    · целей действия каждого персонажа,
    · причинно-следственных связей между объектами и явлениями и пр.

    Во время ответов на вопросы взрослый следит за четкостью, аргументированностью, полным и грамотным построением ребенком всех предложений. При необходимости взрослый исправляет нечеткости высказываний ребенка, выражая свое несогласие с ним… («А может быть, так лучше?»)

    2. Активизация психических процессов, необходимых для творческого рассказывания.

    Большое значение для воспитания навыков творческого рассказывания имеет подготовка психологической базы, а именно развитие:

    · интереса,
    · внимания,
    · памяти,
    · инициативы,
    · воображения,
    · мышления и др.

    Активизировать названные процессы можно с помощью вопросов и заданий, причем, помимо их содержания, важна форма, то, как они предлагаются.

    Известно, что во время индивидуальных занятий ребенок, целиком ориентированный на взрослого, невольно копирует его психологический настрой. Поэтому педагогу, особенно на данном этапе работы, желательно самому проявить активность, собранность, эмоциональность и заинтересованность.

    3. Составление исходного рассказа по картине.
    Цель данного этапа – на доступном материале выработать, закрепить либо улучшить у ребенка навык составления связного рассказа, чтобы затем перенести этот навык на творческий рассказ. Благодаря наличию наглядной опоры в виде сюжетной картины, ребенку намного проще составить исходный рассказ, чем творческий.

    Перед составлением рассказа взрослый объясняет, что будет записывать каждое правильно составленное предложение в таблицу, которая дана вместе с картинкой. Получившуюся историю можно будет прочитать родственникам, друзьям и знакомым. Таким образом, запись рассказа явится дополнительным источником положительной мотивации для его составления. При составлении рассказа взрослый следит за его связностью, последовательностью, объяснением причинно-следственных взаимосвязей (не только что и когда происходит, но и почему).

    Во время формулирования предложений рассказа взрослый при необходимости помогает ребенку, исправлять неточности, добавляет слова и выражения.

    4. Планирование творческого рассказа
    От успеха работы на данном этапе зависит достижение главной цели по воспитанию навыков творческого рассказывания. Эта работа заключается:

    · в трансформации сюжета в соответствии с видом творческого рассказывания,
    · обсуждении замысла,
    · выборе зачина, кульминации, развязки (начала, середины, конца истории),
    · составлении предикативной цепочки (перечень глаголов, соответствующих последовательно разворачиваемым действиям и называемым ребенком с целью составления программы, плана развернутого высказывания),

    · построении плана изложения (можно в графическом варианте),
    · установлении объекта для прямой речи,
    · придумывании заголовка к рассказу.

    При планировании рассказа взрослый вначале объясняет ребенку задачу изменения сюжета картины (она может заключаться в добавлении последующих событий, замене объекта, изменении времени действия и пр.). В каждом конкретном случае трансформации сюжета соответствует виду творческого рассказывания, указанному в верхней части таблицы к картине.

    При уточнении замысла ребенок пользуется вначале внутренней речью. Она, в отличие от внешней, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Причем в первую очередь во внутренних высказываниях сокращаются подлежащие и остаются сказуемые (предикаты). Осознание и последовательное называние всех действий в предполагаемом рассказе (т. е. составление «предикативной цепочки») активизирует и направляет мысль ребенка и, в конечном итоге, облегчает составление им творческого рассказа.

    Полезно, если до составления творческого рассказа ребенок придумает для него своё название, чтобы в ходе рассказывания соотносить содержание с заглавием.

    Если планируемый рассказ оказывается слишком объемным для запоминания, можно предложить ребенку составить его графический план (изобразить с помощью рисунков-символов основные этапы повествования).

    5. Составление творческого рассказа с учетом всех необходимых языковых средств.

    Качество речи при составлении творческого рассказа определяется наличием:

    · точных слов,
    · образных сравнений,
    · грамотных, четких предложений,
    · связей предложения и частей рассказа,
    · выразительности,
    · интонирования,
    · акцентирования наиболее знакомых слов,
    · плавности речи,
    · фонетической четкости каждой фразы.

    Взрослому рекомендуется записать рассказ ребенка, чтобы затем обсудить и оценить его. При записи рассказа взрослый не должен подменять речь ребенка своими словами. Вначале следует исправить ошибки ребенка, устранить неточности высказываний, добиться правильного построения фраз и только затем записывать их.

    6. Анализ и оценка творческого рассказа.

    Рассказ анализируется и оценивается взрослым в соответствии с требованиями, указанными в предыдущих пяти этапах.

    Для ребенка очень важны такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого. По этой причине оценки «плохо», «не очень хорошо» и т.п. заменены в таблицах более мягкими. Но мягкость оценок не исключает разумной требовательности взрослого. Она мобилизует ребенка, заставляет его активно перестраиваться, стимулирует поиск наилучших замыслов и речевых средств.

    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Консультация для педагогов. В материале кратко описана система работы по обучению дошкольников с ОНР связной монологической речи, предлагаются игры и игровые приемы, позволяющие активизировать д.

    В консультации приводятся примеры использования нетрадициоонного материала для обучения детей грамотеИспользование занимательного наглядного материала в работе с дошкольниками – один из залогов .

    В статье рассматриваются компоненты, необходимые для полноценной подготовки детей с недоразвитием всех составляющих языковой системы к обучению грамоте.

    В ДАННОЙ ПРЕЗЕНТАЦИИ ПРЕДСТАВЛЕН МЕХАНИЗМ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ, ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.КРАТКАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР.

    Педагогическая технология обучения пересказу детей с общим недоразвитием речи.

    Речь, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего его последующего вербального развития. От своевременного появления этой функ.

    В статье рассмотрены особенности организации специального обучения математике для детей с нарушениями речевого развития (ОНР).

    Научно – теоретические основы изучения проблемы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

    Автор: Пользователь скрыл имя, 17 Декабря 2012 в 22:31, курсовая работа

    Краткое описание

    Цель исследования: изучить особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
    В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:
    1. Определить научно-теоретические основы проблемы развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
    2. Выявить особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормой.

    Оглавление

    Введение_________________________________________________________2
    Глава I. Научно – теоретические основы изучения проблемы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи
    1.1 Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи____7
    1.2 Онтогенез развитие детской речи_________________________________15
    1.3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи____________________________________________________________22
    1.4 Развитие связной речи в норме __________________________________28
    1.5. Методические подходы к проблеме преодоления недостатков связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи____________________36
    Глава II. Организация экспериментального исследования
    2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента_________43
    2.2 Методика констатирующего исследования________________________44
    2.3 Результаты экспериментального изучения связной речи детей дошкольного возраста при общем недоразвитии речи__________________51
    Глава III. Анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
    3.1 Анализ контрольного эксперимента по результатам обучения________64
    Заключение _____________________________________________________70
    Библиографический список________________________________________72
    Приложение_____________________________________________________77

    Файлы: 1 файл

    Диплом по логопедии.doc

    Введение______________________ ______________________________ _____2

    Глава I. Научно – теоретические основы изучения проблемы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

    1.1 Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи____7

    1.2 Онтогенез развитие детской речи_________ ________________________15

    1.3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи____ ______________________________ __________________________22

    1.4 Развитие связной речи в норме ______________________________ ____28

    1.5. Методические подходы к проблеме преодоления недостатков связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи____________ ________36

    Глава II. Организация экспериментального исследования

    2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента_________43

    2.2 Методика констатирующего исследования__________________ ______44

    2.3 Результаты экспериментального изучения связной речи детей дошкольного возраста при общем недоразвитии речи__________________51

    Глава III. Анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

    3.1 Анализ контрольного эксперимента по результатам обучения_______ _64

    Заключение ______________________________ _______________________70

    Библиографический список________________________ ________________72

    Приложение____________________ ______________________________ ___77

    Введение

    Развитие связной речи является основной задачей речевого воспитания детей. Это связано, в первую очередь, с ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно связная речь является основной, коммуникативной, функцией языка и речи. Связная речь – это высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

    В речи детей словарь, грамматическая форма речи – это только абстрактное представление об уровне развития детской речи. Главным в речевом развитии ребенка является постоянно совершенствующая, и изменяющаяся с возрастом способность использовать речь как средство общения. Первоначально ребенок общается только с близкими родственниками, затем это общение распространяется на сверстников и мало знакомых людей. Постепенно отдельные высказывания, просьбы, вопросы или ответы сводятся к диалогической речи. Также со временем у ребенка развивается способность описывать, объяснять, пересказывать все то, что он осознает по возрасту. Так развивается связная речь. Развитие такой речи, когда ребенок может раскрывать свои мысли в связанном тексте, имеет особое значение в развитии ребенка. Овладение словарем, грамматическими формами помогает развитию связной речи. Психологически любая сторона речи, которая передает мысли и желания говорящего, является, по сути, своей связной речью. Связная речь – это такая речь, которая связывает между собой все предметы и явления, и которая может быть понятной для окружающих. Если речь не связана определенными мыслями, высказываниями подлежащего толка, значит, такая речь не является подлинно связной и, по-видимому, имеет на то свои причины (отставание в психомоторном развитии или дефект речевого воспроизведения). В связной речи, для того чтобы она была понятна окружающим, учитывает, определенная ситуация, т. е. та ситуация, о которой идет речь. Связная речь – это также определенная последовательность слов и предложений, которые связаны между собой определенными мыслями, понятиями и которые называются в речи точными словами.

    Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная речь служит средством коммуникации на более высоком уровне, чем просто предложение, она показывает все достигнутые ребенком в данном возрасте успехи в овладении особенностями родного языка, звукопроизношением, словарным запасом, построением грамматического строя. Формирование связной речи начинается очень рано. Устная связная речь складывается из двух умений: говорить – экспрессивная речь; понимать речь других людей – импрессивная речь.

    Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

    Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

    Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

    Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

    Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни – период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

    Чтобы связная речь сформировалась, необходима тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

    Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике указывают на то, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обуславливает актуальность проблемы выявления особенностей формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы.

    Вопросы формирования связной речи изучались Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л. С. Выгостким, А. А. Леонтьевым и др.

    Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и др.

    Цель исследования: изучить особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

    Объект исследования: связная речь детей-дошкольников с общим недоразвитием речи.

    Предмет: особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

    В основу нашей работы легла следующая гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь, что проявляется в характерных особенностях построения ими связного высказывания.

    В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:

    1. Определить научно-теоретические основы проблемы развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

    2. Выявить особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормой.

    3. Разработать (наметить) пути направления и содержания логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

    Для решения поставленных задач были использованы следующие методы и приемы исследования:

    1. Анализ психолого-педагогической литературы.
    2. Эмпирические методы (эксперимент, наблюдение).
    3. Методы обработки данных, статистический анализ и
      качественный анализ данных.

    База исследования: МДОУ Детский сад №25 «Аленушка»

    Теоретическая значимость работы заключается в описании характера нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

    Практическая значимость заключается : данная методика может быть применена логопедами всех практических учреждений для изучения связной устной речи детей дошкольников ОНР; в разработке методических рекомендаций для специалистов, воспитателей, родителей по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

    Глава I. Научно – теоретические основы изучения проблемы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

    1.1. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи

    Несмотря на различную природу дефекта, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

    Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. К своему дефекту дети достаточно критичны.

    Р. Е. Левиной и сотрудниками её лаборатории в 1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

    Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

    Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно-смыслового содержания, мобилизацией смыслового фона.

    Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

    Р.Е. Левина и другие учёные выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

    Первый уровень речевого развития, выделенный под названием «Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полнм или почти полным неумением пользоваться обычными средствами общения. Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами.

    Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов.

    В речи детей первого уровня преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов (8, с .517). Пассивный словарь детей ниже активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если выйти их привычной для ребенка ситуации, он оказывается не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

    Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер из-за неустойчивой артикуляции и низкой возможностью их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть больше, чем произносимых правильно. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

    Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

    Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка.

    Ссылка на основную публикацию