Оценка состояния некоторых двигательных функций у младших школьников с ОНР

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с и общим недоразвитием речи

До сравнительно недавнего времени расстройства звукопроизношения чаще всего рассматривались как самостоятельный речевой дефект, не связанный с состоянием всей речи ребенка в целом. Отмечалась лишь возможность отражения звуковых замен на письме в виде соответствующих буквенных замен. И хотя нередко у тех же самых детей отмечались бедность словарного запаса и наличие аграмматизмов в устной речи, но все эти симптомы фиксировались отдельно и не увязывались в единую картину общего отставания в речевом развитии ребенка, в картину нарушения нормального хода этого развития.

В 60-е годы XX века в связи с резким увеличением количества речевой патологии у детей, впервые были объединены все отдельные проявления речевого недоразвития и показана их глубокая органичная связь между собой. Это отражено в работах многих ученых: Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др.

Термин «общее недоразвитие речи» прочно вошел в логопедию лишь в 60-х годах, когда явно выраженное общее отставание в речевом развитии стало наблюдаться у многих детей. Имеющееся у детей недоразвитие речи назвали «общим» по той причине, что в таких случаях оказываются недоразвитыми или нарушенными все основные ее стороны. Р.Е.Левина дает следующее определение: под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи.

Это означает, что у детей, имеющих нормальный интеллект и полноценный слух, долго не формируется звукопроизношение, что у них скудный словарный запас и не точное понимание значений новых слов. Они неправильно строят предложения, путаютокончания слов и т.п. Как следствие, у таких детей в начальной школе появляются разные виды дислексии и дисграфии, а с переходом к изучению грамматических правил обнаруживается неспособность к их усвоению, что в конечном счете приводит к дизорфографии.

Причина столь широкого распространения общего недоразвития речи у детей заключается главным образом в неблагоприятном протекании беременности и родов у матери, в результате чего оказываются поврежденными речевые отделы коры головного мозга ребенка. При этом, как правило, страдает не только речевая функция, но и имеются отклонения от нормы в состоянии нервно-психической сферы. Поэтому такой ребенок нуждается в комплексной психолого-медико-педагогической помощи, которая должна быть оказана ему в возможно более ранние сроки.

Общее недоразвитие речи не представляет собой неизменное состояние речевой функции ребенка. По мере взросления его речь становится все более приближенной норме, однако степень приближения во многом зависит от степени правильности той помощи, которая оказывается ребенку специалистами.

Принято выделять четыре уровня общего недоразвития у детей.

Рассмотрим 3-4 уровень ОНР.

Третий уровень ОНР характеризуется тем, что ребенок уже владеет развернутой речью, не только фразовой, но и связной, которая несет в себе следы ее недостаточной сформированности. На этом уровне у ребенка все еще нарушено звукопроизношение, словарный запас слов все еще недостаточен, сохранятся аграмматизмы, которые со временем могут из устной речи перейти в письменную. Недостаточная сформированность речи выражается в неправильном согласовании ребенком прилагательных с существительными, существительных с числительными, в неправильном употреблении предлогов, особенно сложных.

Таким образом, ОНР 3 степени у младших школьников проявляется в виде следующих признаков:

  1. Неточное употребление отдельных слов, на фоне развернутой речи. Словарный запас небольшой, в основном это существительные и глаголы. Мало слов, отражающих признак, качество, состояние предмета. Неправильное употребление простых предлогов и почти не используются в речи сложные предлоги.
  2. Недостаточная сформированность грамматических форм языка, в том числе ошибки в падежных окончаниях, смешение в временных и видовых формах глагола.
  3. Используются в речи в основном простые предложения, не хватает умения сделать эти предложения сложными или распространенными.
  4. Сохраняются недостатки произношения звуков и структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
  5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, однако все еще обнаруживается непонимание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов. И хотя пробелы в фонетике, лексике ,грамматическом строе могут быть несущественными, но они могут создавать большие трудностив усвоении учебного материала.

IV уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению , в смешении признаков. В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа . Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными. Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер.

Таким образом, признаки все еще остающегося речевого недоразвития заметны значительно меньше и иногда проявляются в ходе специальнго логопедического обследования.

Ряд авторов (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, т.е. они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки, меньше применяли способ зрительного соотнесения. Таким образом, зрительное восприятие у детей с ОНР сформировано недостаточно.

Исследование мнестической функции позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функций внимания показывают, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Из выше сказанного следует, что у детей с ОНР зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память сформированы значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью.

Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Кожевиной отмечается, что у младших школьников с ОНР:

  • имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
  • имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений

В результате общего недоразвития нарушается деятельность общения, и далее затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, приводящий к серьёзным проблемам на пути развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР характерно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и чёткость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей также отмечается недостаточная координация во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы младшие школьники с ОНР. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени, причем степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой «застывших» форм, в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующих уровней. Как правило, нет четкой границы в разделении уровней ОНР, они носят условный характер. Довольно часто у детей встречаются переходные состояния.

Таким образом, для детей с ОНР характерно:

  • резкое ограничение словаря;
  • ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуски предлогов и т.д.);
  • дефекты звукопроизношения (все виды);
  • нарушение фонематического слуха;
  • нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
  • затруднения в распространении простых предложений и построении сложных.

Изложенные данные характеризуют общее недоразвитие речи как стойкий полиморфный дефект, не поддающийся спонтанному преодолению в связи с увеличением возраста ребёнка. В связи с этим особенно остро ставится вопрос об уточнении и оптимизации путей и содержания коррекционного воздействия при ОНР.

В настоящее время проблемой формирования навыков чтения занимаются Р.И.Лалаева, В.И. Городилова , М.З. Кудрявцева и др., продолжается дальнейшая разработка и интенсивное накопление сведений и экспериментальных данных , позволяющих определить причины, патогенез возникновения дислексий, совершенствовать систему коррекционной и профилактической работы коррекционной и профилактической работы.

Особенности развития речи и двигательных функций у детей с общим недоразвитием речи

Валяева Екатерина
Особенности развития речи и двигательных функций у детей с общим недоразвитием речи

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол и свою одежду.

В младшем школьном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (спецпособий).

Неловкость движений младших школьников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Двигательная сфера детей с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием развития, проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных параметров каждого из компонента.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдалась недостаточность общих движений по многим параметрам. В большей степени затруднения детейпроявлялись при удержании равновесия: возникало общее напряжение и покачивание туловища, балансирование руками, схождение с места. При ходьбе, поворотах в движении отмечалась несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и количества. В пробах темпо-ритмического характера обнаруживались недостатки плавности, ритмичности, трудности регулирования смены темпа движений. Так же наблюдаются явления моторной истощаемости (усталость рук): замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу выполнения занятий. Различные синкинезии (в артикуляционном аппарате, в мышцах лица, в противоположной руке) дополняли картину несформированности тонких движений кистей и пальцев рук, ручной неловкости.

В недостаточности развития общей, артикуляционной и тонкой моторики при общем недоразвитии речи у детей 6-7 лет прослеживается взаимосвязь и взаимообусловленность.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики детей с общим недоразвитием речи существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников, постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности – родного языка как знаковой системы.

В то же время коммуникативные навыки опираются на свойство языка как средства общения и речемыслительной деятельности в целом. Поэтому формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение и различение звуков, словарный запас, грамматический строй, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка.

Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развитиямелкой моторики умеет логически рассуждать: у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыка письма. Техника письма требует сложной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

Нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой может создать трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям.

Развитие мелкой моторики и зрительно – двигательной координации.

В рамках этого направления с детьми проводиться гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т. д.

Эффективность коррекционной работы по формированию готовности к овладению навыком письма у старших дошкольников возрастает при условии включения в нее системы занятий изобразительной деятельностью. В ходе изобразительной деятельности развиваются точность движений руки, координированность зрительно – двигательных ощущений. Зрительные, осязательные, кинестетические ощущения позволяют осуществить контроль за направлением и качеством движений.

Развитие творчества у детей с ОНР в процессе изобразительной деятельности приводит к позитивным изменениям всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Системы занятий строятся с учетом дидактических принципов. Вот один из них принцип доступности, опирается на психологические особенности детей с ОНР и психологические недостатки (ограниченный объем движений общей моторики, ослабленный мышечный тонус мелкой моторики).

Использование инновационной технологии «Метод проектов» в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР Авторы: учитель-логопед Горохова Ирина Николаевна, учитель-логопед Савилова Елизавета Анатольевна, учитель-логопед Шелковникова Светлана.

Методические рекомендации родителям детей с общим недоразвитием речи. Методицеские рекомендации родителям детей с общим недоразвитием речи (буклет). Цель: помочь родителям ребенка с общим недоразвитием речи.

Читайте также:  Йога поможет в устранении заикания

Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста с ОНР

Первые упоминания об определенном типе взаимоотношений, которые складываются между детьми в классе, можно заметить еще в литературе XIX века. Еще Л.М. Толстой вспоминал о таком явлении, как «дух школы».

Педагоги и психологи определяют, что школьники имеют значительные резервы в своем развитии. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. После этого создаются условия для осуществления целенаправленного произвольного планирования и выполнения программ действий. Растет подвижность нервных процессов, наблюдается большая, чем у младших детей, выносливость в процессе возбуждения и торможения, хотя возбуждение преобладает. Растет функциональная роль второй сигнальной системы, слово приобретает обобщенное значение. Существенно возрастает физическая выносливость ребенка, но она относительная.

П.Н. Якобсон отмечает, что школа у младшего школьника вызывает очень много новых видов переживаний, которых не было в дошкольном возрасте. Это, в частности, переживания, связанные с пребыванием в ученической группе, общением со сверстниками, учителем, оценка которого, похвала или замечания являются очень значимыми для ученика в такой период [43].

Норма речи – общепринятые варианты использования языка в процессе речевой деятельности, обеспечивается сохраненными психофизиологическими механизмами речевой деятельности [32].

Нарушения в речи определяются как отклонение в речи говорящего человека, от языковой нормы, принятой в определенном языковом окружении, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности [32]. Речевые нарушения имеют следующие особенности: 1) они не соответствуют возрасту человека; 2) не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка; 3) связанные с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи; 4) оказывают негативное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка; 5) имеют устойчивый характер и не исчезают самостоятельно; 6) требуют логопедической помощи, в зависимости от их характера. Поскольку, нарушение речи представляют собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности, то под структурой речевого дефекта мы понимаем множество речевых симптомов данного нарушения речи и характер их взаимосвязи.

Проблема речевого недоразвития у детей основательно разрабатывалась и освещалась в отечественной и зарубежной литературе многими учеными начиная еще с 50-60-х годов ХХ века (Р. Левина, В. Орфинская, В. Воробьева, Б. Гриншпун, Л. Спирова, Е. Соботович, Л. Ефименкова, К. Мастюкова, Г. Каше, Г. Чиркин, Т. Филичева, Л. Трофименко, М. Шевченко, В. Тарасун и др.).

Все нарушения речи можно рассматривать по двум классификациям: психолого-педагогической и клинико-педагогической. По психолого-педагогической классификации, предложенной Р. Левиной в 1968 году, выделяют нарушения средств вещания и нарушения их применения в общении. К нарушениям средств общения относят фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи, а к нарушениям применения средств общения относят заикание. Общее недоразвитие речи (ОНР) включает в себя тяжелые нарушения, такие как моторная и сенсорная алалия, сложные формы ринолалии и дизартрии. При ОНР нарушаются все компоненты речи: фонематические процессы, звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй и связная речь.
Итак, общее недоразвитие речи – это различные многочисленные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [39, с. 174].

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с ОНР с трудом овладевают навыками анализа и синтеза, сравнением и обобщением. Вместе с общей соматической ослабленностью им свойственно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Для детей с ОНР характерно нарушение последовательности элементов действия и пропуски его составных частей, наблюдается недостаточность координации пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, замедленность [21].

У детей с ОНР формирование форм общения происходит с опозданием, наблюдаются устойчивые трудности во взаимосвязи и взаимодействии с окружающими. У детей не формируется соответственно возрасту понимание эмоций, состояний, отношений и действий окружающих и самого себя [6, с.37-41].

ОНР III-го уровня характеризуется следующими недостатками:

– Понимание речи в пределах повседневности;

– Наблюдается импрессивный аграмматизм;

– Имеются устойчивые отклонения в усвоении и применении грамматических законов речи;

– Наблюдается неосведомленность в отдельных словах и выражениях, смешивания смысловых значений слов, близких по значению, неточное знание и неуместное использование многих слов из повседневного обихода, преобладают существительные и глаголы, мало слов, характеризующих качества, признаки, состояние предметов и действий, большое количество ошибок при использовании простых предлогов, а сложные предлоги почти не используются;

– В монологической речи дети используют в основном простые предложения, отмечаются трудности и полное неумение расширять предложения и строить сложные предложения (сложносочиненные и сложноподчиненные)

– У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения составляющей строения слова;

– Отмечается недоразвитие всех фонематических процессов, замедляет процесс овладения навыками звукового анализа, синтеза и грамоты;

– Без специального коррекционного обучения грамоте возникает много ошибок специфического характера, что является причиной неуспеваемости детей при обучении в школе [51, с. 5-9].

Многолетнее изучение Т. Филичева речи 7-9-летних детей позволило установить, еще одну категорию детей, которая оказывается за пределами выше описанного уровня и может быть определена как IV-й уровень речевого недоразвития – нерезко выраженное недоразвитие речи [51].

У детей с IV-м уровнем недоразвития речи выявляются незначительные нарушения всех его компонентов. У таких детей нет выраженных нарушений звукопроизношения, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным своеобразием является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение в различных вариантах: персеверации, перестановка звуков и слогов, парафазиями, опускание слогов, добавления звуков и слогов. Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Устойчивыми остаются ошибки при употреблении существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, существительных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных. Это позволило выделить детей с более легкой формой ОНР в самостоятельную группу – четвертый уровень речевого недоразвития [51].

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (то есть быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, дергают то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро устают, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также до конца недели. Усталость сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствие. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости или, наоборот, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после смены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать достаточно высоких результатов в обучении.

Дети с функциональными отклонениями эмоционально реактивные, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую оценку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, наоборот, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами [51].

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Спортивная электронная библиотека

Сейчас: журналов – 3298, газет – 7023, книг – 547

  • Новости проекта
  • Журналы
  • Газеты
  • Книги
  • Статьи
  • Диссертации
  • Фото
  • Видео
  • Персоны
  • Правила
  • Журналы
  • Фото
  • Газеты
  • Видео
  • Книги
  • Персоны
  • Статьи
  • Правила
  • Автоспорт
  • Академическая гребля
  • Альпинизм и скалолазание
  • Американский футбол
  • Армрестлинг
  • Бадминтон и сквош
  • Баскетбол
  • Бейсбол
  • Биатлон
  • Бильярд
  • Бобслей
  • Бодибилдинг
  • Бокс
  • Борьба вольная
  • Борьба греко-римская
  • Борьба спортивная
  • Боулинг
  • Вейкбординг
  • Велоспорт – BMX
  • Велоспорт – трек

Популярное

PRO Баскет

Вестник Федерации горнолыжного спорта и сноуборда России “Русская зима”

Охота – национальный охотничий журнал

Планета Баскетбол

Мир дзюдо

Марш хулиганов

Moneyball

Как правильно не свернуть себе шею

Борис Аркадьев

Встречи на футбольной орбите

Диагностика готовности будущих экономистов к работе на валютном рынке на основе компьютерных технологий

Анализ результатов экспериментальной работы по подготовке будущих экономистов к работе на валютном рынке на основе компьютерных технологий

Как убивали омский волейбол

Чемпионат Европы 2016 по латиноамериканским танцам среди профессионалов

Спортивные сооружения в эпоху Нового времени

Коррекция двигательных нарушений у младших школьников с общим недоразвитием речи средствами адаптивного физического воспитания

Ключевые слова: адаптивное физическое воспитания, дети с общим недоразвитием речи, коррекция двигательных нарушений.

Аннотация. Применение разработанной коррекционно-развивающей программы адаптивного физического воспитания у младших школьников с общим недоразвитием речи явилось эффективным средством коррекции двигательных нарушений, повышения физической подготовленности, а также оптимизации психоэмоционального состояния и стимулирования речевого развития.

Correction of impellent infringements primary school children with a common speech underdevelopment by means adaptive physical education

Keywords: adaptive physical education, children with a common speech underdevelopment, correction of impellent infringements.

Abstract. Application of the correctional program of adaptive physical education in primary school children with a common speech underdevelopment was an effective means of correction of impellent infringements, improving physical fitness, as well as optimization of the psycho-emotional state and to stimulate language development.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) являются самой многочисленной и распространенной категорией детей с отклоняющимся развитием. У таких детей общее недоразвитие речи сопровождается нарушениями в познавательной и эмоционально-волевой сферах, а также отклонениями физического развития, сочетающимися с частыми хроническими заболеваниями дыхательной, сердечнососудистой, нервной, костно-мышечной систем организма. Исходя из этого, оптимизация физического воспитания данной категории детей является актуальной и своевременной для коррекции психофизического развития.

Для организации физкультурного образования детей младшего школьного возраста с ОНР необходимо знать особенности их психофизического развития, для оценки которого и было проведено данное исследование. Педагогический эксперимент проводился на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями речи – школы №3 Красногвардейского района Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 44 школьника в возрасте 7 – 9 лет. Опытную группу составили 9 девочек и 14 мальчиков, контрольную – 6 девочек и 15 мальчиков. Основной диагноз детей обеих групп – общее недоразвитие речи (II-III уровень речевого развития).

Исследования ряда авторов (Мастюкова Е. М., 1987; Дудьев В. П., 1995; Шашкина Г. Р., 2003; Поленова Н. С., 2008) и наши собственные данные (Заходякина К. Ю., 2005, 2009) свидетельствуют, что двигательные нарушения, обусловленные недостаточным физическим развитием и общей соматической ослабленностью, у детей с ОНР проявляются в низком уровне координационных способностей, точности и ловкости движений, слабости мышечного корсета и мышц кисти, несформированности пространственных представлений и пр.

С целью выявления особенностей физической подготовленности и психоэмоционального состояния детей с общим недоразвитием речи применялось комплексное тестирование в начале, в середине и в конце педагогического эксперимента. Были использованы три блока тестов. Первый блок – для определения уровня развития физических качеств (скоростные качества, координационные и силовые способности, активная гибкость), второй – для определения степени сформированности двигательных умений (метание мяча в цель, прыжки через скакалку и ведение мяча), третий – для оценки психоэмоционального состояния младших школьников.

Анализ медицинской документации показал, что более чем у 50% обследованных младших школьников с ОНР выявлено нарушение двигательной сферы в виде поражений ОДА: различные виды нарушения осанки, вялая осанка, сколиоз 1 степени, а также деформация грудной клетки, плоскостопие и вальгусная установка стоп.

На основании полученных данных в ходе комплексного обследования детей разработана программа адаптивного физического воспитания, специфической особенностью которой является коррекционно-развивающее воздействие на детей, базирующееся на обязательном учете индивидуальных особенностей физического развития, функционального потенциала организма и психоэмоционального состояния учащихся.

Программа адаптивного физического воспитания направленная на коррекцию двигательных нарушений у детей с ОНР, построена на основе комплексной программы физического воспитания I – IV классов общеобразовательной школы (В. И. Лях, 1992). Каждый из соответствующих разделов программы был дополнен коррекционно-развивающими компонентами разработанной программы АФВ, учитывающей особенности психического и физического здоровья, а также функциональных возможностей организма детей младшего школьного возраста с ОНР.

Основными направлениями разработанной программы АФВ являются коррекция двигательных нарушений, обусловленных основным заболеванием, коррекция и развитие мелкой моторики, коррекция расслабления и сформированности пространственных представлений, активизация речевой деятельности и креативности, профилактика новых отклонений в состоянии здоровья детей, а также расширение функциональных возможностей организма занимающихся.

С детьми опытной группы проводились занятия по физическому воспитанию в рамках разработанной коррекционно-развивающей программы АФВ. Дети контрольной группы занимались по программе физического воспитания для детей 1-4-х классов общеобразовательной школы. Занятия проводились два раза в неделю в течение одного учебного года. Всего было проведено по 68 занятий.

В результате анализа повторного тестирования физической подготовленности и психоэмоционального состояния выявлена положительная динамика исследуемых параметров у детей обеих групп.

Читайте также:  Особенности пространственных представлений и восприятие времени у детей с ОНР

Учебно-дидактическое пособие по предупреждению и коррекции нарушения письма у младших школьников на 1-м коррекционном этапе

Разделы: Логопедия

За последние годы в логопедической практике произошел так называемый бум речевого пособия, так необходимого специалисту. Особое место хочется отвести таким авторам разработок печатной тетради и книги О.И. Крупенчук, В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко, Е.В. Мазановой, М.М. Безруких, В.И.Буйко и Г.А. Сыропятовой. Упражнения, картинки и идеи данных авторов и легли в основу создания учебно-дидактического пособия, эффективно используемого мной в своей практике на занятиях.

Актуальность. Проблема нарушений письменной речи, низкой грамотности и неуспеваемости по русскому языку не утратила своей актуальности, несмотря на серьёзные достижения, как в её теоретическом освещении, так и в практической коррекционно-логопедической работе. У учащихся с особыми образовательными потребностями по целому ряду причин она становится все более острой, представляющей значительные трудности в овладении грамотой, препятствующей успешному усвоению детьми русского языка вообще, русской грамматики в частности, и требующей для её разрешения огромных усилий и от педагогов, и от детей.

Цель данного пособия – помочь логопеду эффективно вести коррекционную работу по предупреждению и преодолению нарушения письма целенаправленно и планомерно. Данное пособие носит практический характер и представляет собой комплекс поурочного тематического учебно-дидактического материала по предупреждению и коррекции дисграфии, направленного на развитие фонематического восприятия, звукового и звуко-буквенного анализа и синтеза, дифференциацию парных звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих, а также аффрикат на письме, закрепление звуко-буквенных связей.

Структура учебно-дидактического пособия представлена несколькими тематическими карточками, идущими друг за другом в чёткой последовательности, определяющей содержание I этапа коррекционно-развивающего обучения младших школьников с нарушением письменной речи, обусловленной ОНР в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой. Система упражнений, предложенная в пособии, основана на принципе постепенного усложнения заданий. Задания содержат ясную инструкцию и образцы их выполнения, а также – условные обозначения.

Предлагаемые упражнения создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма, развитие языкового чутья путём не только слухового, но и зрительного внимания к слову, предупреждения общей и функциональной неграмотности у учащихся младшего школьного возраста. Значительное место в пособии занимают задания, развивающие концентрацию внимания, усидчивость, пространственное восприятие, моторику и координацию рук. Также, занимательный речевой материал призван обогащать словарь учащихся, поддерживать интерес к занятию и способствовать снятию напряжения и страха у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, поскольку создаёт положительный эмоциональный настрой в ходе групповых (индивидуальных) занятий.

Таким образом, данное пособие позволяет специалисту опросить на занятии всех учеников, проявив внимание к каждому, проконтролировать усвоение материала, подавать материал компактно, емко, устранить перегрузку словесными пояснениями и снизить время на осмысливание задания. Умение ориентироваться в структуре учебного задания и сосредотачиваться на его сути развивает визуальное мышление ребёнка и самым тесным образом связано с развитием его общеучебной компетентности.

Рекомендуется перед использованием учебно-дидактической тематической карточки включать в занятия упражнения на развитие фонематического восприятия: отраженное проговаривание цепочек звуков и слогов с изучаемыми звуками; выделение тех звуков, которые встретились два, три раза в структуре слогов и слов; выделение лишнего звука, слога, слова по принципу обобщения и исключения и др.

В структуру занятия обязательно включаются упражнения для развития пальчиковой тонко-моторной организации и гимнастики для глаз; динамические паузы и физминутки.

Само пособие устроено удобно и просто. Можно использовать его и как тетрадь, и как отдельные карточки с изучаемыми звуками и буквами. Данные карточки можно использовать как на групповых, так и индивидуальных занятиях. Написание конспекта к такой карточке тоже не составляет особого труда, как правило – это план-конспект, так как к каждому упражнению уже даны инструкция по его выполнению, условное обозначение или образец.

Возраст младших школьников не конкретизируется, так как это зависит от того, когда (в каком классе) ребенок начал получать логопедическую помощь. И если, в силу каких-то причин, ребенок не получил логопедической помощи в 1-ом классе, то работа специалиста во 2-ом или 3-ем классе все равно будет начинаться с I коррекционного этапа– восполнение пробелов звуко-слоговой стороны речи.

Содержание учебно-дидактического пособия. (Приложение 1):

Звуки [п] – [п’]. Буква П.

Звуки [б] – [б’]. Буква Б.

Звуки [п-п’] и [б-б’]. Буквы П и Б.

Звуки [т] – [т’]. Буква Т.

Звуки [д] – [д’]. Буква Д.

Звуки [т-т’] и [д-д’]. Буквы Т и Д.

Звуки [к] – [к’]. Буква К.

Звуки [г] – [г’]. Буква Г.

Звуки [к-к’] и [г-г’]. Буквы К и Г.

Звуки [с] – [с’]. Буква С.

Звуки [з] – [з’]. Буква З.

Звуки [с-с’] и [з-з’]. Буквы С и З.

Звуки [ш] – [ж]. Буквы Ш и Ж.

Звуки [с] – [ж]. Буквы С и Ж.

Звуки [з] – [ж]. Буквы З и Ж.

Звуки [р] – [р’]. Буква Р.

Звуки [л] – [л’]. Буква Л.

Звуки [р-р’] и [л-л’]. Буквы Р и Л.

Звуки [ч’] – [т]. Буквы Ч и Т.

Звуки [щ’] – [с]. Буквы Щ и С.

Звуки [щ’] – [ч’]. Буквы Щ и Ч.

Звуки [ц] – [с]. Буквы Ц и С.

Звуки [ц] – [т]. Буквы Ц и Т.

Звуки [ц] – [ч’]. Буквы Ц и Ч.

Примерный конспект занятия.

Тема. Звуки [з-з’]. Буква З.

Класс: 1–3 класс. (I этап – Восполнение пробелов в развитии звуко-слоговой стороны речи.)

(Базовый уровень.) Ученик научится различать парные согласные звуки [з-з’] в слогах, словах.

(Повышенный уровень.) Ученик получит возможность научиться практическим навыкам сравнения звуков [з-з’] опираясь на акустико-артикуляционные характеристики, определять место звука в слове, устанавливать связь звука с буквой.

  • формировать навыки звуко-буквенного анализа через использование схемы слова;
  • развивать операции сравнения, умения находить сходство и отличия парных согласных, давать характеристику звуков [з-з’];
  • обогащать словарь детей словами насыщенными звуками [з-з’];
  • воспитывать познавательный интерес к логопедическим занятиям через использование игровых приёмов; воспитывать уверенность в своих силах.
  • индивидуальные учебно-дидактические карточки,
  • цветные магниты (зелёные, красные, синие),
  • символы согласных и гласных звуков,
  • шарики и эластичные кольца Су-Джок,
  • простой и цветные карандаши,
  • ручки,
  • картинки с изображением лиц в различном эмоциональном состоянии,
  • оценочные символы – смайлики,
  • мел,
  • фишки для оценки работы,
  • классная доска.

I. Организационный момент.

(Коммуникативные, личностные УУД.)

– Назовите, а затем изобразите эмоциональное состояние лиц на картинках: удивление, испуг, злость, задумчивость, растерянность, грусть, радость. Повернемся друг к другу и скажем: “Веселы, бодры, здоровы и к занятию готовы!”

II. Знакомство с темой.

1. Актуализация знаний.

(Регулятивные, коммуникативные УУД.)

Логопед произносит звук и показывает букву. Уточняет с ребятами, что такое звук, что такое буква? Какие бывают буквы и звуки?

2. Формулирование темы занятия. Целеполагание.

(Регулятивные, коммуникативные, познавательные УУД.)

– Послушайте и назовите слог, который повторяется 2 раза: ЗА-СА-ЗА, ЗИ-СИ-ЗИ. Какой слог вы выделили? (Начинается со звука [з]([з’])). Дайте характеристику звукам [з-з’].

Чем звуки обозначаются на письме? Ребята, предположите, как сегодня будет звучать тема нашего занятия? (Звуки [з-з’] буква З.) Правильно, сегодня на уроке вы научитесь сравнивать звуки [з-з’], находить их сходства и отличия.

3. Динамическая пауза Су-джок.

(Регулятивные, коммуникативные УУД.)

1. Каждый ученик катает массажер между ладонями, одновременно проговаривая стихотворение:

Ходит ежик без дорожек,
Не бежит ни от кого.
С головы до ножек
Весь в иголках ежик.
Как же его взять?

2. Каждый ученик поочередно надевают массажные кольца на каждый палец, проговаривая стихотворение пальчиковой гимнастики.

Этот малыш-Илюша, (На большой палец.)

4. Работа в учебно-дидактической карточке (Приложение 1, стр. 15.).

Задание 1. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

– Заштрихуйте букву занятия по образцу. Пропишите заглавную и строчную буквы. (Уточнение, когда или в каких случаях нужно использовать написание заглавной и строчной буквы.)

Задание 2. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

– Найдите и раскрасьте (или обведите) букву З таким цветом, чтобы стало понятно, какой звук она обозначает в слове. Обоснуйте свой выбор. (Зонт – синим цветом, так как звук твердый).

5. Гимнастика для глаз.

– Следим за движущимися предметами только глазами. Не вращаем головой.

Задание 3. (Регулятивные, коммуникативные, познавательные логические УУД.)

– Рассмотрите и назовите предметы. Установите связь слова с буквой. Как вы это сделаете? Соедините с буквой З только те предметы, в названиях которых встречаются звуки [з-з’]. Запишите в левый столбик слова с твердым звуком, а в правый – с мягким.

Задание 4. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

– Подчеркните такую же букву, как внизу. Что неправильно выбрано в написании остальных букв? (Направление.)

Задание 5. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

– Обведите в кружок все буквы З. Есть ли буквы в рядах схожие с дежурной буквой, если есть, то с какой и чем?

Задание 6. (Регулятивные, коммуникативные УУД.)

Допишите букву З. Какого, верхнего или нижнего элемента не хватает у (например) второй буквы?

Задание 7. (Регулятивные, коммуникативные, познавательные логические УУД.)

– Определите порядок букв в каждом слове и обозначьте их условными буквами:

согласная – С , гласная – Г . Если буква обозначает звук [з] или [з’] подчеркни кружок соответствующим цветом.

Задание 8. (Регулятивные, коммуникативные, познавательные логические УУД.)

– Проведите звуко-буквенный анализ слов:

  1. Назовите название предмета.
  2. Поставьте в слове ударение.
  3. Определите количество слогов в слове. Отделите каждый слог в схеме чёрточкой.
  4. Определите, сколько звуков в слове и выделите их условным цветом.
  5. Запишите слово.
  6. Подчеркните буквы занятия. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркни её одной чертой, если – глухой звук, то – двумя чертами.
  7. Сравните количество букв и звуков в слове.

6. Физкультминутка “Будь внимательным”.

– Приготовьте руки. Сейчас я буду называть часть тела или головы, а вы должны прикоснуться до нее. А теперь я буду их называть и показывать, а вы внимательно меня слушайте и касайтесь только тех частей, которые я называю.

Проблемный момент: логопед показывает не те части тела и головы, о которых говорит.

Задание 9. (Регулятивные, коммуникативные, познавательные логические УУД.)

– Рассмотрите буквы З и Е. Чем они похожи и чем отличаются? Как вы думаете, почему для обозначения этих букв выбраны символы – стрелки? (Указывают направление.) Напишите над каждой стрелкой соответствующую букву. Раскрасьте стрелки-символы нужным цветом (З – синий, согласный; Е – красный, гласный). (Можно предложить придумать слова в соответствии с символами, где встречается не только твердый согласный, но и мягкий, тогда стрелка, обозначающая букву З будет зеленого цвета.)

Задание 10. (Коммуникативные УУД.)

– Раскрась контурное изображение предметов, назови их, выделяя голосом звуки занятия.

III. Итог занятия.

(Регулятивные, коммуникативные, личностные УУД.)

– Ребята, понравилось вам занятие? Денис, какое задание тебе понравилось! (А тебе, Андрей…?) Алина, чем интересны были задания? Чему вы научились?

– Мы научились выделять, сравнивать, находить сходства и отличие согласных звуков [з-з’].

– Ребята, оцените свою работу на занятии. Вы довольны своей работой на занятии? Выберите, какая оценка каждому из вас больше всего подходит, отметьте фишкой:

«Предупреждение и коррекция нарушений письменной речи у младших школьников»
учебно-методический материал

Своевременная отработка технологии речи и коррекция нарушений письменной речи.

Скачать:

ВложениеРазмер
tema_samoobrazovaniya_logoped.docx26.85 КБ

Предварительный просмотр:

Частное общеобразовательное учреждение

«Школа-интернат № 22 среднего (полного) общего образования ОАО «РЖД»

«Предупреждение и коррекция нарушений письменной речи у младших школьников»

Составила: Кузнецова Г.М.

«Школы-интерната № 22 ОАО «РЖД»

Цель логопедической работы по самообразованию:

своевременная отработка технологии речи и коррекция нарушений письменной речи.

Для достижения выбранной цели по самообразованию были поставлены следующие задачи:

– проведение логопедического обследования учащихся 1-4 х классов;

– преодоление нарушений звукопроизношения;

– коррекция нарушений письменной речи;

– развитие фонематического восприятия, фонематического слуха звукового анализа и синтеза;

– развитие лексико-грамматического строя речи;

– обогащение словарного запаса;

– развитие связной речи.

Помимо непосредственной коррекции речевого дефекта, необходимо развитие

психологической базы речи. Данная работа ведётся по следующим направлениям:

– развитие пространственных представлений;

– развитие временных представлений;

– формирование зрительного гнозиса;

– формирование психических процессов: памяти, внимания, логического мышления.

Основные этапы работы над темой, и какая работа соответственно этому этапу проведена:

1 этап. Поиск и составление списка литературы по теме самообразования:

А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова инструктивно-методическое письмо «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе».

2 этап. Изучение состояния выбранной проблемы с позиции теории и передовой педагогической практики:

Проблема нарушения письменной речи у младших школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащихся. Как показывают многолетние исследования, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальной школы, являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение чтением и грамотным письмом. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. Отставание в фонетическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с ОНР, которое проявляется в нарушениях не только произносительных, но и лексико-грамматической стороны речи. Попадая в массовую школу, такие дети становятся неуспевающими учениками.

Основная задача учителя-логопеда — предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной различной тяжестью недоразвития устной и письменной речи, что повышает качество учебно-воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС НОО. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять учащимся 1-2 х классов с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

З этап. Проектирование собственного педагогического поиска (определяются вопросы, цели, над которыми будет осуществляться работа, проектируется ожидаемый результат, консультации у коллег ).

Построить систему отработки технологии речи и коррекции нарушений письменной речи среди учащихся 1-4 х классов.

4 этап. Опытно-экспериментальная проверка своего самообразовательного проекта

– Приглашение коллег для анализа, проведение открытых уроков, срезов знаний по целям самообразования; фиксирование результатов в сравнительных таблицах, диаграммах; оформление вывода – то ли получено, что планировалось получить.

– Посещение открытых уроков учителей-логопедов

– Консультации с коллегами логопедами.

Для оказания коррекционной помощи учащимся были выделены основные направления логопедической работы:

1. Работа над звукопроизношением . Развитие звукопроизношения – это воспитание внимания к звуковой стороне речи. Необходимо научить детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и уметь исправлять свои ошибки. При нарушениях звукопроизношения больше внимание уделяется развитию подвижности артикуляционного аппарата.

Работая над звукопроизношением, на занятиях, всегда:

1. Развиваю мелкую моторику пальцев рук (пальчиковая гимнастика)

Поглаживание, постукивание, кругообразные движения, поглаживание.

3. Мимические упражнения:

Выполнение действий по тексту.

Как хорошо, когда ты улыбаешься,

Как хорошо, когда ты удивляешься,

Но как же нам невесело,

Когда ты сердишься и огорчаешься.

4. Артикуляционная гимнастика.

В своей работе, использую артикуляционные профили, модели артикуляции звуков. Модели отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука и соответствуют его характеристике. При работе с моделями у ребенка создается правильный образ артикуляционного уклада в момент произнесения звука.

Все отработанные звуки автоматизируются: в слогах, в словах, в словосочетаниях, в предложениях, чистоговорках, в текстах, в самостоятельной речи.

2. Развитие фонематического восприятия, фонематического слуха. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Детям даётся задание определить наличие или отсутствие заданного звука в слове. Например: Есть ли звук «Р» в слове рак или покажи все картинки, в названии которых есть звук «Л». На фронтальных и индивидуальных занятиях использую игровые приёмы. Например: Игра «Поймай звук» а) Хлопни в ладоши, если услышишь звук [м]. Материал: ряд звуков: м, ы, м, и, х, м, к, т, м, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в, д, м, р, л, м, н, п, м, б, мь, м, бь, мь, мь, м. б) Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком «м». Материал: ряд слогов: ам, ах, от, ом, ус, ум, уф, ам, ал, ан, ум, уп, мо, хо, но, пы, мы, бы, но, мо, мя, амь, ам, ом, омь, ня, ма, ми, мя, ма. в) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком «м». Материал: ряд слов: мама, кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, рак, мак, лак, молоко, полка, моток, поток, бык, мяч, мат, мед, мех, мох. Положи столько палочек, сколько раз я произнесу заданный звук.

Игра «Кто внимательный?» Выделение звуков в звуковом ряду. Называю звуки. Ребята должны поднять соответствующие символы. Например: называю звук С – поднимают синий кружок, называю звук Сь- поднимают зелёный кружок.

Игра «Угадай-ка » Угадать, какие слова получатся из первых звуков названий картинок. Рыба, арбуз, мак, апельсин- рама; редис, енот, кран, автобус – река.

Игра «Третий лишний » Дети должны убрать картинку без звука «П» (подушка, овощи пуговица; пальто, дом, пальма; санки, помидор, поезд).

Игра «Найди общий звук » лампа, лук, бал; река, ремень, фонарь.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. По данному направлению на занятиях проводится следующая работа: – Связь звука с буквой: дети рисуют букву в воздухе, выкладывают из палочек или шнурков заданную букву. Отыскивание в разрезной азбуке, записывают в тетрадях. – Автоматизацию звука в словах, слогах, предложениях, текстах. Проводим звуковой анализ слогов, слов, рисуем звуковые схемы слогов, слов. Делим слова на слоги, выделяем ударный звук. Составляем слова из заданного количества звуков. Например: звуки разбежались и нужно собрать их в слова или подружи звуки, составь слово.

Ученики объединяют эти звуки в слово, проговаривают слово и составляют его из букв разрезной азбуки.

[ л, у, к ] – лук, [ л, а, к ] – лак, [ л, о, с, и ] – лоси, [ л, и, с, а ] – лиса, [ л, у, н, а ] – луна, [ л, и, с, т ] – лист, [ ш,у,б,а ] – [ с, т, о, л ] – стол. .

Определяем наличие звука в начале, в середине и в конце слова. Например: Найди звук

– Посмотрите на картинки. Назовите слова и скажите, где вы услышите звук [с] в начале, середине или в конце слова

Игра «Весёлый поезд» Дети должны найти место звука «Н» в слове и поставить картинку (нож, носки, апельсин, телефон, зонтик, лимон) в вагончик (в начале, в середине и в конце слова).

Проводим звуковой анализ слов.

Игра « Играем в школу» – даю учащимся карточки, они читают предложения, находят ошибки или вставляют пропущенные буквы.

Игра «Собери слова» – раздаются слоги, дети составляют слова.

Составляем из слов предложения. Работаем над деформированной фразой. Проводим анализ предложений и записываем графические схемы.

4. Развитие лексико-грамматического строя речи. Основными задачами этого направления являются работа над пониманием и употреблением предлогов: например: даётся задание – положи книгу на стол, под книгу тетрадь и т.д. Раздаю карточки с сюжетными картинками, дети называют предлоги. Составление предложений по картинкам, сериям картинок. Так же по развитию лексико-грамматической стороны речи на занятиях проводим работу над: – изменением существительных по числам, по падежам (Называю один предмет, а дети должны назвать много предметов и наоборот. Нет кого? Коров, говорю о ком? О крове; – образованием прилагательных от существительных (Игра «Магазин соков» -сок из яблок (какой?)- яблочный, из груш, из слив и т. д. – образованием существительных с помощью суффиксов (нос –носище, кот –котище, дом –домик и т.д.) – согласованием существительных с числительными (один шарф, два шарфа и т. д.) – употребление глаголов – Игра «Подбери действие» (Солнце что делает? и т. д.) – подбором слов – антонимов (У лисы длинный хвост, а у зайца – короткий и т. д.)

– подбором родственных слов ( сад, садовник, садовый рассада и т. д.) – назови одним словом (яблоки, груши, сливы – фрукты; помидор, огурец, капуста – овощи); – назови «У кого кто» – у кошки – котёнок, у овцы – ягнёнок и т. д.)

5. Развитие связной речи.

Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Помимо непосредственной коррекции речевого дефекта, на занятиях занимаемся развитием психологической базы речи:

– развитие пространственных представлений;

например: «Справа – слева, спереди – сзади». Назвать предметы, которые находятся справа (слева), спереди (сзади). Раскрась машинки, которые едут направо, синим цветом, которые едут налево красным цветом и т. д.

-развитие временных представлений; например: соедини стрелкой название времени суток с картинкой.

-формирование зрительного гнозиса; например: найди спрятанные буквы и обведи их,

назови перечеркнутые буквы, определи букву в неправильном положении и т. д .

– формирование психических процессов: памяти, внимания, логического
мышления.

Благодаря коррекционной работе в школьном логопункте возможно достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Проблеме нарушений письма у детей – дисграфии – посвящено большое количество исследований и публикаций. Одним из новейших направлений в коррекционно – развивающем и здоровьесберегающем обучении являет.

В помощь учителю начальных классов.

Обучение письменной речи – один из самых трудных этапов обучения в школе.

С каждым днем проблема специфических нарушений письменной речи становится актуальнее. Эта проблема таит в себе ряд сложностей, не преодолев которые, невозможно исправить дефект. Сюда относится стойкий.

Комплексный подход к коррекции нарушений письменной речи умладших школьников.

Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и .

Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Храмцова Наталья
Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Ребенок с дефектом не есть

непременно дефективный ребенок.

В настоящее время значительно увеличилось число детей, испытывающих трудности при подготовке к обучению и усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний, поэтому интерес к проблеме коррекции дислексии, дисграфии не только у специалистов (логопедов, психологов, лингвистов, но и у учителей начальных классов и русского языка не случаен.

Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре,в их симптоматике могут наблюдаться:

нарушения устной речи;

• недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;

• оптико-пространственная дезорганизация деятельности письма;

• рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

• отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патологии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы.

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекционных школ.

Речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств,можно условно разделить на три большие группы:

• Первая группа — фонетические нарушения речи. Они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков.

• Вторая группа — фонематические нарушения. Они выражаются

в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустически артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают новым составом слова и делают специфические ошибки при письме.

• Третья группа — общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на

смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Как известно, для развития письменной речи, важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделить фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием “по установлению последовательности звуков в слове”.

Установлено,что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируя на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические ошибки на замену и смешение букв.

Примеры типичных ошибок: вошадь (лошадь, жубы (зубы, водка (лодка, рожка (ложка, синокл (шенок, тошта (кошка, луква (клюква.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуск букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, так называемые антипации и персеверации.

Например: магазим, тезлевизор, девевья, бабабушка, жукчат жучейки.

Несмотря на знание заученного правила, дети не могут применить его на практике, так как не различают, какой согласный — звонкий или глухой — даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т. е. перед гласной.

Любой педагог должен помочь ребенку осознать его самоценность, полезность для общества, социальную востребованность. Ведь в каждом ребенке есть чувство прекрасного, и задача педагога найти и затронуть эту тонкую струну.

Во Всемирной декларации об обеспечении выживания,защиты развития детей говорится: «дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве.»

В нелегкой работе по преодолению недостатков речи у детей необходимо:

• поддерживать уверенность ребенка в том, что недостаток речи можно преодолеть, если он сам приложит к этому усилия и старания, будет выполнять требования и советы взрослых;

• правильно строить общение с ребенком, создавать условия для спокойной, неторопливой речи, внося поправки в нее не ранее, чем на этапе отработки навыка;

• проявлять выдержку, не допускать раздражительного тона;

• на этапах подготовки артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков и закреплению звукопроизношения проводить специальные занятия;

• проследить, чтобы ребенок занимался самостоятельно, проявлял инициативу в проведении свободного времени, так как это влияет не только на развитие его познавательных способностей, но и является условием полноценного эмоционального развития.

• ясная, четкая речь взрослых с самого начала речевого общения с ребенком — одно из обязательных условий правильного речевого развития;

• выполнение всех условий правильного речевого и общего воспитания является самой хорошей профилактикой речевых расстройств и избавит ребенка от тревог и переживаний, связанных с недостатками речи детей;

• занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны для ребенка. Если в занятия включаются однообразные упражнения, то ребенка следует убедить, что они необходимы;

• занятие не должно продолжаться свыше 15 минут;

• занятие не следует перегружать заданиями;

• на этапе подготовки артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков надо выбрать соответствующий комплекс упражнений;

• к последующим упражнениям надо переходить, лишь усвоив предыдущие.

Ребенку важно уметь:

• определять место заданного звука в слове (в начале, середине, конце);

• делить слова на слоги;

• различать твердые и мягкие согласные;

• различать гласные и согласные звуки;

• различать слова, похожие по звучанию;

• различать слова, отличающиеся одним звуком;

• находить слова, в которых нет заданного звука;

• осознавать основные элементы языка — слово, слог, звук.

Презентация «Графические ошибки в письменной речи детей 6–7 лет» На первом этапе обучения дети чаще всего испытывают затруднения с письмом: быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное.

Ссылка на основную публикацию