Нарушения темпо-ритмической организации речи

Темпо-ритмические нарушения речи у дошкольников с дизартрией

Ольга Мирошниченко
Темпо-ритмические нарушения речи у дошкольников с дизартрией

Темпо-ритмическое нарушение это сложное психофизиологическое расстройство, нарушение плавности речи. Плавность речи связана в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемым паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения.

В рамках настоящей работы будут рассматриваться нарушения темпо-ритмической организации речи у дошкольников с общим недоразвитием речи на фоне дизартрических расстройств.

Нарушение темпо-ритмической организации речи

у дошкольников с дизартрией

Дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.

Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речипредставляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.

В работах Е. М. Мастюковой, посвященных изучению речи детей с дизартрией, отмечается нарушение темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений. В исследовании Л. И. Беляковой, И. З. Романчук, посвященном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что в возрасте 11–12 лет у них выражены стойкие нарушения просодики. Наиболее сложные пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается.

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена.Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи, иногда появляется назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч, отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание, ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе, в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонации, чем процесс их самостоятельной реализации.

Итак, у детей с дизартрией вследствие артикуляторных нарушений и органической недостаточности мышц речевого аппарата нарушаются просодические компоненты, а именно темп и тембр речи, сила и высота голоса, интонационное оформление речи, умение различать и воспроизводить ритм, ударение, паузацию в речи.

Организация логопедической работы с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи СОДЕРЖАНИЕ. Введение …. 3 ГЛАВА 1. ПОНЯТИЯ ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ…. 4 1.1 Какие нарушениям речи относятся.

Игровые упражнения для развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения речи Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность и.

Использование кинезиологических упражнений в работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи Важнейшей проблемой дошкольного детства на современном этапе является увеличение количества детей с речевой патологией. Хорошая речь – важнейшее.

Конспект НОД «Русская берёза» для детей подготовительной группы компенсирующей направленности (нарушения речи) с ОВЗ Конспект НОД по образовательной области «Развитие речи» и «Познание» в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с.

«Животные». Конспект НОД по развитию речи в подготовительной группе для детей с нарушениями речи Конспект НОД по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических категорий у старших дошкольников с ОНР (вторая половина учебного.

Консультация для воспитателей «Нарушения речи у дошкольников» Консультация для воспитателей. Тема: «Нарушения речи у дошкольников». Помощь детям с речевыми нарушениями оказывается в различных учреждениях.

Нарушение словообразования у дошкольников со стёртой дизартрией Нарушение словообразования у дошкольников со стёртой дизартрией. Стёртая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического.

Особенности синтаксического строя речи дошкольников со стертой дизартрией Особенности синтаксического строя речи дошкольников со стертой дизартрией Многие авторы, изучавшие стёртые дизартрии, обнаруживают у детей.

Профилактика оптической дисграфии и дислексии у старших дошкольников, имеющих нарушения речи В настоящее время, по данным Министерства здравоохранения РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической.

Развитие речи с использованием темпо-ритмических упражнений на логоритмических занятиях у дошкольников Раздел «Музыка» музыкально-эстетического направления образовательной программы ДОУ подразумевает развитие у детей певческих навыков, слуха,.

Нарушения темпо-ритмической организации речи

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами.

Наряду с ее содержательной стороной, большое значение для восприятия ее слушателем имеет просодическая сторона речи.

Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является наивысшим уровнем развития языка.

Просодическое оформление текста подчинено семантико-синтаксической задаче речевого высказывания. Оно включает совокупность целого ряда показателей, таких как психофизиологические, ситуационные, потребностно-мотивационные и экстралингвистические. Этот комплекс в конечном итоге и определяет акустико-артикуляционные характеристики просодии в целом. Основной составляющей просодии является интонация. Через интонацию выявляется смысл речи и ее подтекст. Она представляет собой одну из важнейших сторон устной речи.

Интонация представляет собой сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.

Акустическими коррелятами интонационных характеристик являются изменения интенсивности и частоты основного тона голоса, а также длительности отдельных фонетических элементов. Тон голоса формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки, полости рта и носа.

Дополнительной артикуляционно-акустической окраской голоса является тембр (“цвет голоса”). Если тон голоса может быть общим для многих людей, то тембр голоса является таким же индивидуальным, как отпечатки пальцев.

Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо-ритмической организацией речевого потока.

Темп речи принято определять как скорость протекания речи во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи может также определяться как скорость артикуляции и измеряться числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. У взрослого темп речи в спокойном состоянии варьируется от 90 до 175 слогов в минуту.

В практике выделяют три основных вида темпа: нормальный, быстрый и медленный. Темп у одного и того же человека может быть как стабильным, так и изменяющимся. Стабильный темп речи может реализовываться только на коротких отрезках сообщения.

Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации. Резкие отклонения темпа речи от средних величин — как ускорение, так и замедление — мешают восприятию смысловой стороны высказывания.

Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра речи — ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости.

Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его “скелет”, что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи.

Темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.

В настоящее время можно говорить о таких понятиях, как темпо-ритмо-интонационное членение речи, которое возникает не в результате звуковой аранжировки, готовой лексико-синтаксической структуры высказывания, а в процессе текущего формирования мысли и ее вербализации. Темпо-ритмо-интонационное членение пронизывает все фазы построения высказывания, начиная от намерения говорящего (интенция) и включая лексико-синтаксическое структурирование, а также моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание).

В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма, т.е. отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она имеет физиологическую целостность и отграниченность и выступает как ритмический период устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. В прозе синтагма в среднем включает 2-4 слова, а в стихе — 2-3 слова. Она произносится на одном речевом выдохе и представляет единый артикуляционный комплекс.

Синтагму, произносимую на одном речевом выдохе, без пауз в процессе беспрерывной артикуляции, можно связывать с понятием плавности речи. Другими словами, плавная речь характеризуется единым артикуляционным комплексом произнесения синтагмы на одном речевом выдохе.

В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания. Их длительность и характер распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.

Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определенное время. При этом акустическим коррелятом паузы является падение интенсивности голоса до нуля, а физиологическим — перерыв в работе артикуляционных органов. Самые короткие паузы связаны с особенностями произношения смычных согласных. Они характеризуются отсутствием голоса на тот период, пока органы артикуляции находятся в сомкнутом состоянии перед “взрывом”. В среднем они длятся около 0,1 сек.

В процессе устной речи периодически появляется необходимость сделать вдох для удовлетворения биологических потребностей и для поддержания оптимального подсвязочного давления в процессе речи. Это происходит в момент так называемых “дыхательных пауз”. Их частота и длительность зависит от общего темпа речи и границ синтагм. Эти паузы несут на себе также и смысловую нагрузку, так как членят текст на смысловые отрезки. Продолжительность этих пауз составляет в среднем 0,5-1,5 сек.

В контекстной устной речи, в отличие от чтения, паузы встречаются не только на границах синтагм, но и внутри них. Их продолжительность очень вариабельна. Эти паузы получили название пауз хезитации. Существует несколько гипотез относительно пауз хезитации. Считается, что эти паузы характеризуют период напряженной умственной деятельности, связанной с решением мыслительной задачи (“что сказать?”), а также с осуществлением планирования высказывания на лексико-грамматическом уровне, т.е. длительность пауз отражает мыслительную активность говорящего в процессе внутреннеречевого планирования высказывания.

Все акустические характеристики устной речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека.

Характеристика нарушений темпо-ритмической организации речи. – Шпаргалки по дисциплине Логопедия

Темп – это скорость протекания речи во времени.

Ритм – равномерное чередование ударных и безударных слогов по длительности и силе.

Темп является одним из выразительных средств устной речи, он зависит как от быстроты произнесения следующих друг за другом речевых звуков, так и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями.

Нормально говорящий человек произносит за одну секунду от 9 до 14 звуков, при убыстрении темпа речи возможно произнесение 15—20 звуков в секунду, но произношение не теряет своей ясности и разборчивости.

Нарушение темпа речи — это чрезмерное замедление речи и такое же убыстрение ее. Большинство детей в дошкольном возрасте говорят быстро; это может объясняться тем, что у них еще слабы тормозные процессы и контроль за своей речью.

В процессе развития речи быстрый темп мешает формированию речевых дифференцировок и может привести к закреплению детского неправильного звукопроизношения и общей неряшливости в речи.

Замедленный темп речи в большинстве случаев наблюдается одновременно с монотонностью речи и той или иной степенью нечеткости, смазанности звукопроизношения; такая речь носит название брадилалии. Причиной ее является общая вялость, паретичность речевой мускулатуры, что характерно для некоторых форм дизартрии (органически обусловленных речевых нарушений). Для преодоления брадилалии работа логопеда должна быть направлена на укрепление паретичной речевой мускулатуры при помощи артикуляторных упражнений под счет. Требовать убыстрения темпа, как отдельных движений, так и речи нужно осторожно, учитывая постепенно и медленно возрастающие возможности такого ребенка и его повышенную истощаемость.

В конце работы можно перейти к заучиванию и проговариванию скороговорок.

При выборе заучиваемых текстов желательно подбирать такие, которые по своему содержанию требуют энергичной речи.

Чрезмерное ускорение темпа речи, имеющее устойчивый характер, известно под названием тахилалии.

Признаком тахилалии является стремительность и поспешность общих движений тахилалика. Ускоренный темп речи проявляется больше всего при произнесении длинных слов и фраз, причем отдельные слоги и слова могут повторяться, выпадать и искажаться, что называется парартриями.

Говорящий (тахилалик) не отдает себе отчета в неправильностях своей речи. Он часто не дослушивает собеседника и начинает говорить сам. В незнакомой обстановке он говорит несколько лучше, но вскоре переходит на быстрый темп. При этом слушателю бывает трудно следить за содержанием речи тахилалика, так как быстрый темп скрывает за собой более глубокие нарушения речи, затрагивающие словарь, грамматический строй, звукопроизношение, восприятие, устную и письменную формы.

Читайте также:  Восстановительное обучение при семантической афазии

Баттаризм – убыстренный темп речи, при котором слова не проговариваются. Полтерн – патологически быстрый темп речи с запинками, напоминающими заикание. Прерывистый темп речи, когда в речи есть препятствия, паузы.

Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Темп, ритм и плавность речи при заикании нарушаются вынужденными и внезапными перерывами ее течения. Причиной этих остановок являются судороги в той или иной части периферического речевого аппарата: в дыхательной, голосовой или артикуляционной. Чаще всего судороги появляются в начале слова или даже фразы. Судороги бывают двух видов: клонические и тонические.

Клонические судороги проявляются в речи легким, но многократным повторением одного и того же слога (обычно начального слога слова); тонические судороги проявляются в речи длительной остановкой в начале слова (длительность их от нескольких секунд до одной минуты). Слова при этом как бы с усилием выталкиваются заикающимся. В результате и тех и других судорог нарушается плавное течение речи. Темп речи оказывается своеобразно измененным: чаще всего заикающийся говорит быстро, но быстрый темп прерывается вынужденными паузами, в результате произношение того или иного речевого абзаца может оказаться замедленным.

Чем чаще и длительнее судороги, тем тяжелее заикание. По характеру судорог оно делится на клоническое, тоническое и смешанное (клоно-тоническое или тоно-клоническое—по преобладающему характеру судорог) По месту судорог отличают дыхательную, голосовую и артикуляторную формы Иногда, начавшись в одном отделе речевого аппарата, судорога распространяется и на другие. Чаще всего наблюдаются судороги мышц губ и языка. Степени заикания: Различают три степени заикания: слабую (умеренную), среднюю и сильную (тяжелую). Четких критериев определения степеней заикания нет. В практике обычно считают слабой степенью такую, при которой заикание проявляется едва заметно и не мешает речевому общению. Сильной считается такая степень, при которой в результате длительных судорог речевое общение становится невозможным. Кроме того, при сильной степени проявляются также сопутствующие движения и эмболофразия.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Характеристика нарушений темпо-ритмической организации речи.

Характеристика нарушений темпо-ритмической организации речи.

Нарушения темпо-ритмической стороны речи.

брадилалия, замедленно говорю, патологически замедленная, но правильно координированная речь, в патогенезе имеет значение патология.

тахилалия, быстро говорю, патологическое убыстрение темпа речи, в патогенезе является расстройство темпа внешней и внутренней речи, за счет преобладания процессов возбуждения.

К нарушения темпа речи относятся брадилалия и тахилалия.При указанных расстройствах нарушается развитие как внешней, так и внутренней речи. Речь малопонятна для окру­жающих. Своевременное устранение этих нарушений в ран­нем возрасте исключает отрицательное их влияние на фор­мирование речи и личности ребенка в дальнейшем, а также способствует профилактике заикания.

Названные виды речевых нарушений могут выражаться в разной степени. Легкая и средняя степени расстройства мало беспокоят ребенка. При тяжелой степени нарушается процесс коммуникации и расстройства темпа речи определяются как патологические.

Брадилалия.

Патогенез, клиника и методы коррекции этих расстройств речи различны. В истории изучения нарушений темпа и ритма речи бра­дилалия описывалась в синдроме какого-либо соматического, неврологического или психического заболевания.

С конца XIX в. ее определили как отдельное нарушение темпа речи. В этиологии исследователи выделяют наследствен­ную природу, экзогенные факторы (инток­сикация, астенизация и др.), психологические причины (воспитание, подражание и др).

По мнению некоторых авторов, в патогенезе брадилалии боль­шое значение имеют: патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом воз­буждения (М. Е. Хватцев, Ю. А. Флоренская, В. С. Кочергина);

центральные, преимущественно экстрапирамидные моторные нарушения (М. Зееман),

а также неправильное течение корти­кальных возбуждений во времени, лежащих в основе элемен­тарных актов, из которых возникает речь (А. Куссмауль).

Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, в неврологичес­кой клинике у больных с последствиями менингоэнцефалита, при дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головного мозга и т. д.

В этих случаях она сочетается с брадикинезией (замедленнос­тью всех движений) астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью и пр.

Как самостоятельное нарушение брадилалия встречается чаще всего у лиц флегматичных, медлительных, вялых. Сход­ные с брадилалией особенности речи наблюдаются у жителей северных стран, где они являются обычной формой речи.

Речевая характеристика (симптоматика) брадилалии много­образна:

· замедленность темпа внешней (экспрессивной) и внут­ренней речи,

· замедленность процессов чтения и письма,

· интер- и интравербальное замедление (удлинение пауз между словами или замедленное, растянутое произноше­ние звуков речи и удлинение пауз между звуками слова).

· звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при нормальных условиях, хотя образуются правильно. Если сло­ги разделяются между собой короткими паузами, то речь ста­новится скандированной.

· может нарушаться артикулирова­ние звуков, но не расстраивается координация слогов или слов.

При брадилалии голос монотонный, теряет модуляцию, со­храняет постоянно одну и ту же высоту, иногда появляется носовой оттенок. Музыкальный акцент меняется и при про­изношении отдельных слогов, высота голоса колеблется квер­ху или книзу.

Дети с брадилалией произносят фразу с паузами между словами, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая арти­куляцию. Такая речь не эстетична и мешает общению с окру­жающими, так как вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление.

Указанные выше симптомы наблюдаются в различных формах самостоятельной речи: в диалоге, пересказе по кар­тинке и по серии картин, пересказе текста, рассказе на задан­ную тему, чтении. Зрительное восприятие текста не способ­ствует нормализации темпа речи при чтении. Дети произносят слова правильно, но медленно. Также медленно они записы­вают слова и тем более фразы.

Неречевая симптоматика при брадилалии выражается в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица. Движения замедленные, вялые, не­достаточно координированные, неполные по объему, наблюда­ется моторная неловкость. Лицо амимичное. Отмечаются осо­бенности и психической деятельности: замедленность и расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосре­доточившись на одном предмете, дети с трудом переключают­ся на другой.

Воспринимая инструкцию, выполняют ее не сра­зу, а после нескольких повторений. Наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки.

При слабой выраженности брадилалии указанные речевые и неречевые симптомы самими детьми не замечаются. В бо­лее тяжелых случаях появляется осознание нарушения речи и связанные с ним психологические переживания.

Тахилалия.

Тахилалия рассматривалась в синдроме сложных речевых расстройств, характеризующихся нарушением других сторон речи, помимо просодии.

С конца XIX в. тахилалию включили в группу расстройств под названием дизфразии(А. Куссмауль, 1879). Отмечалось преимущественное нарушение дыхания в столь сильной сте­пени («втягивание воздуха в себя»), что появлялось некото­рое сходство с заиканием. Как самостоятельная форма нару­шения речи с преимущественным расстройством ее темпа впервые выделена Ю. А. Флоренской в 1934 г.

Причины и механизмы тахилалии тщательно исследова­лись, поскольку это нарушение могло служить причиной воз­никновения заикания. D. Weiss (1950) считает ускоренную речь органически обусловленным нарушением центрально­го речевого механизма. Значительную роль в этом он отво­дит наследственности и указывает также на генетическую связь ускоренной речи с заиканием. М. Зееман в 1950 г. высказал мнение о том, что ускоренная речь возникает при не­правильной функции экстрапирамидной системы.

М. Е. Хватцев (1959) основной причиной тахилалии счи­тал врожденную речедвигательную недостаточность речевого аппарата, а также неряшливую, неровную речь окружающих, отсутствие внимания и своевременного исправления быст­рой речи ребенка. А. Либманн различал недостатки моторно­го и акустического восприятия, лежащие в основе тахилалии. Г. Гутцман утверждал, что это расстройство — следствие на­рушения восприятия. По мнению Э. Фрешельса, ускоренная речь возникает вследствие того, что мысли мчатся чрезвычай­но быстро и одно понятие вытесняется следующим раньше, чем первое может быть произнесено. М. Недолечны считал причиной ускоренной речи недостаточность артикуляции, по­скольку больные испытывают трудности при произношении необычных и длинных слов.

Центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет пато­логического преобладания процессов возбуждения.

В. М. Бехтерев считал, что ускорение речи может быть связано с устранением тормозя­щих влияний, осуществляемых церебральными связями моз­жечка, а также с ослаблением тормозных процессов, играю­щих роль в каждом движении, при котором сокращение одной группы мышц сменяется сокращением другой группы.

Психологический аспект механизма тахилалии предпола­гает учет нарушений восприятия, дискоординацию процессов мышления и речи, особенности поведения, эмоционально-во­левой сферы.

· чистые формы тахилалии,

· функциональную тахилалию, протекающую с вторичными явлениями заикания (Ю. А. Флоренская, 1936; Н. П. Тяпугин, 1966);

· параллель­ную форму в ряду энцефалитов, где она часто переплетается с полилалическим симптомокомплексом или с дизартричес-кими и дизритмическими расстройствами (В. М. Бехтерев, Ю. А. Флоренская).

Речевая симптоматика тахилалии характеризуется следу­ющими признаками:

· ненормально быстрый темп (вместо Ю—12 звуков в секунду произносится 20—30) речи без резких искажений фонетики и синтаксиса.

· речь отличает­ся неудержимой стремительностью.

· при торопливости мо­гут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искаже­ния предложений, неясность произношения фраз и т. д.

При привлечении внимания к речи у страдающих тахилалией про­исходит быстрое восстановление равновесия между внутрен­ней и внешней речью, хотя темп ее остается быстрым по срав­нению с речью окружающих, запинки исчезают. М. Зееман выделяет в симптоматике тахилалии интервербальную акцелерацию (ускорение темпа речи),которая проявляется в мно­госложных словах, длинных фразах и длинных связных тек­стах. Длинное слово или словосочетание, название из нескольких слов и т. д. произносятся настолько стремитель­но, что из словесного нагромождения выпадают некоторые слоги, искажаются звуки из-за неточных и быстрых артикуляторных движений. Интервербальную акцелерацию можно объяснить тем, что при построении речи временно выключа­ется регулирующее влияние коры головного мозга на тече­ние речи.

Наряду с нарушением внешней речи наблюдаются сход­ные расстройства внутренней речи, чтения и письма. В памя­ти человека возникает именно требуемое слово, но оно тотчас же, еще до произнесения, вытесняется другим. На письме и в чтении наблюдаются замены, перестановки букв, звуков, сло­гов. Целые слова заменяются другими, родственными по зву­чанию или по написанию.

При тахилалии затрагивается операция построения речи в целом. В речи сохраняется ряд отдельных целеустановок, не объединенных ясной целеустремленностью.

Неречевая симптоматика проявляется в нарушениях общей моторики, вегетативной нервной системы, психических процес­сов, эмоционально-волевой сферы, в отклонениях поведения.

У человека с тахилалией нарушается темп общих движе­ний: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, быстрый старт и остановка, гиперактивность, тики).

Моторное беспокойство отмечается даже во время сна (дети мечутся в постели).

Внимание неустойчивое, переключаемость с объек­та на объект повышенная, недостаточный объем зрительной, слуховой и моторной памяти.

Течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.

Дети с тахи­лалией вспыльчивы, легко возбудимы. Во время возбуждения появляются вазомоторные реакции: покраснение лица, ушей, появление пота на лице, похолодание и потливость рук.

Дети становятся эмоционально лабильными и недисциплинированными. Быстрая речь производит на незнакомых неблагоприятное впечатление, что отражается и на дальнейшей жизни ребенка, формировании его личности.

В старшем возрасте проявляется разное отношение к дефекту:

1) одни оценивают неудержимую стремительность в речи как естественную и единственно приемлемую для них форму, гармонирующую со всем психомоторным складом их лич­ности;

2) другие переживают стремительность речи как заикание, и у них нередко диагностируют поздние формы заикания;

3) третьи столь отрицательно переживают ускоренный темп речи, что это доводит их до полного изнеможения: «Как буд­то кто-то подгоняет и заставляет все больше и большее убыст­рять речь».

В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики при тахилалии. Наи­большие затруднения люди с тахилалией испытывают в жиз­ненно значимых для них ситуациях, в общении с авторитар­ными людьми, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Имеет значение также манера речи собе­седника, построение им фраз. Страдающие тахилалией ста­раются избегать длинных фраз и длинного связного текста.

Короткие фразы они произносят почти хорошо, а длинные — в ускоренном темпе, подбирая подходящие выражения, по­вторяя одни и те же слоги.

Анализ методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

В статье дается описание различных методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи. Но трудно найти универсальные методы и приемы, каждый имеет свои плюсы и минусы. Поэтому каждый педагог должен выбирать методы и приемы развития диалогической речи, те, которые соответствуют индивидуальным потребностям, возможностям ребенка.

Анализ методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

К числу проблемных вопросов в логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них диалогической речи.

Формирование и развитие диалогической речи необходимо для полного преодоления речевого недоразвития и введение детей в социальное окружение.

Актуальность проблемы развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлена тем, что речь формируется и развивается при непосредственном общении детей с взрослыми, друг с другом. Но речевые нарушения часто негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка с окружающими. Неумение строить диалог может стать причиной неблагоприятных отношений со сверстниками. Нарушения диалогической речи отрицательно влияют на способность детей к дальнейшему обучению, на социальную адаптацию.

Читайте также:  Использование элементов музыкотерапии для пациентов с очаговыми поражениями мозга.

В связи с изменениями в образовании, важно своевременно преодолевать нарушения диалогической речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

На новом этапе развития, современное общество требует готовую к диалогу личность, открытую для общения. Индивид считается личностью, если его диалогические умения развиты и востребованы.

Развитие диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи приобретает особенное значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу по поиску эффективных методов и приемов формирования диалогических умений и навыков.

Основным методом формирования и развития диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленный диалог), для которого характерно следующее:

  1. незапланированность;
  2. большое разнообразие обсуждаемых тем и используемых языковых средств;
  3. частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;
  4. разговорный стиль речи.

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи.

В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи.

Можно изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Подобным методом является и беседа.

Беседа – это целенаправленное обсуждение чего-либо, подготовленный диалог на заранее выбранную тему; организованный разговор педагога с группой детей, охватывающий один какой-нибудь вопрос.

В беседе педагог:

  1. уточняет и упорядочивает опыт детей, который они приобрели в ходе наблюдений и разнообразной деятельности;
  2. прививает детям правильное отношение к окружающему;
  3. приучает детей живо, последовательно мыслить, не отвлекаясь на лишние детали;
  4. учит просто и понятно излагать свои мысли;
  5. воспитывает умение слушать и понимать речь других.

При этом педагог должен выполнять следующие правила работы с детьми:

  • активное участие в беседе должны принимать все дети;
  • вопрос ставится перед всей группой, а затем дети отвечают по одному;
  • не следует прерывать отвечающего ребенка.

Целью беседы является не проверка знаний, а обмен впечатлениями, рассуждения.

Разговор-беседу связывают с наглядным материалом. Взрослый предлагает рассмотреть игрушки в игровом уголке. Затем – рассказать, какие игрушки есть у детей дома, как они играют.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, словотворчество, как метод развития диалогической речи.

В совместном рассказывании широко используется прием, где взрослый начинает предложение, а ребенок заканчивает. Получается своеобразный диалог.

Но развивая диалогическую речь с помощью бесед и разговоров, педагог не в полной мере использует потенциальные возможности игр или вовсе не использует. А именно игры отвечают потребностям развивающейся личности ребенка.

Распространённое представление о диалоге как вопросно-ответной форме речи необоснованно и ведет к обеднению содержания логопедической работы по развитию диалогической речи.

При обучении детей задавать вопросы и отвечать на них необходимо уделять внимание и другим диалогическим репликам (обращение, побуждение, оценка).

Усвоив разнообразие реплик в диалоге, ребенок усвоит и разнообразие их функций.

К игровым приемам в диалоге можно отнести любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), которая предусматривает речевое взаимодействие, а также воспроизведение литературного текста по ролям.

Литературные произведения дают детям лучшие образцы диалогического взаимодействия. Диалоги, воспроизводимые детьми в инсценированных стихах, в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ участника диалога, обобщают формы реплик и правил ведения диалога.

Полезно использовать подвижные игры, которые содержат диалоги. В них закрепляются умения адресовать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнерами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.

Насыщенный материал для развития диалогической речи вложен в словесные игры, которые воспитывают внимательность к словам партнера по игре, быстроту реакций в диалоге, умение задавать провокационные вопросы.

Реплики в словесных играх логически связаны между собой, поэтому дети упражняются во многих диалогических умениях.

Эффективным методом развития диалогической речи является дидактическая игра, только в том случае, если большее внимание уделяется формам взаимодействия детей, их общению.

Особое место в развитии диалогической речи занимают словесные дидактические игры, в которых задачи ставятся на материале языка, а правила побуждают детей к общению.

Правила заставляют слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать указания, высказывать свое мнение, рассуждать. Эффективной будет и организация парных игр в ходе коллективного речевого занятия (разрезные картинки, парное рисование и так далее).

Использование игр-драматизаций является незаменимым материалом для закрепления и формирования диалогических умений. Педагог, обогащая ролевые диалоги, не только развивает игру, но и все стороны диалога.

Также игры-инсценировки ценны для развития диалогической речи детей. В них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, придуманные и оформленные ребенком самостоятельно.

В режиссерских играх дети могут совместно озвучить персонажей. Разыгрывая спектакли, дети упражняются в воспроизведении литературных диалогов.

Игровые упражнения в диалоге разнообразны, их связь с литературными произведениями дает детям лучшие образцы родной речи, приближают их к реальному общению.

Игры-драматизации и театрализованные игры более эффективны, так как содержат значительный спектр диалогических умений: разнообразные образцы вопросов и ответов, структуры высказывания, эмоциональность и выразительность общения, очередность обмена репликами. Но при этом самостоятельность построения и ведения диалога, возможность поделиться личным опытом, логическая осмысленность уходит на второй план.

Дидактическая кукла, как заменитель партнера в игре, друга, сверстника, способствует развитию диалогических навыков у детей с общим недоразвитием речи. Роль активного слушателя и образцового собеседника кукла может выполнять в повседневном общении, на специализированных, коррекционных занятиях.

В процессе игрового общения с куклой, дети учатся быть инициатором диалога, варьируют вопросы о себе, о выдуманном персонаже, свободно пользуются вежливыми репликами: здравствуйте, спасибо большое. В данном контексте развивается умение строить сложные диалогические конструкции.

Введение дидактической куклы в процесс общения эффективно на начальных этапах, как обучающий и тренировочный материал для развития диалогической речи. Ни один ребенок, ни один педагог не смогут спроецировать и проиграть все варианты диалогов, только «живое общение» с окружающими обогатит опыт общения.

Вышеперечисленные методы и приемы традиционно используются для развития диалогических навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, но не все соответствуют требованиям федерального государственного стандарта.

В этом случае можно использовать в логопедической работе авторский комплект игр «СтройКайе», который соответствует современным требованиям: вариативность, полифункциональность, эстетичность, доступность, безопасность.

Кроме развития психических процессов, стимуляции речевого развития, данные игры эмоционально окрашивают и оживляют общение детей друг с другом, дети чаще пользуются диалогической речью.

Общение в данном случае строится на продуктивной деятельности и познавательном развитии, речевое же развитие второстепенно.

Стоит обратить внимание на важность кооперативного общения в ходе сюжетно-ролевых игр. Совместно разыгрывая ролевые диалоги, дети сами осваивают новые способы и средства общения.

К современным технологическим приемам формирования диалога относятся тризовские игры. Они упражняют детей в умениях поддерживать тему разговора, слышать и понимать собеседника.

Совокупность традиционных форм работы с детьми с другими
методами обеспечит решение задач развития диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Каждый педагог должен выбирать методы и приемы развития диалогической речи, те, которые соответствуют индивидуальным потребностям, возможностям ребенка.

Специфика диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 29.12.2015 2015-12-29

Статья просмотрена: 2345 раз

Библиографическое описание:

Салагина, Н. Н. Специфика диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. Н. Салагина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 1 (105). — С. 750-753. — URL: https://moluch.ru/archive/105/24857/ (дата обращения: 07.01.2021).

Речь маленького ребёнка формируется в общении с окружающими его взрослыми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, чем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. [6, с. 74]

Нарушение речи, общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство.

Под общим недоразвитием речи у детей следует понимать такую форму речевых нарушений, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Дети, плохо говорящие, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитие ребёнка.

Рассмотрим характеристику детей с (ОНР).

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от психофизического состояния ребёнка до полного отсутствия речевых средств общения. Дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи более или менее строят связные высказывания в пределах близкой им тематики, испытывают серьёзные затруднения при продуцировании связных высказываний. Многообразие речевого недоразвития можно условно разделить на три уровня.

Первый уровень речевого развития. Нарушение звукопроизношения. Самыми распространёнными недостатками речи у детей являются различные виды нарушения звукопроизношения. Неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых слов, звукоподражаний. Неправильное произношение не исправляется, а даже культивируется родителями. Окружающие, подражают речи ребёнка. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причём они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации.

Второй уровень речевого развития. Временные задержки развития речи. По тем или иным причинам речь ребёнка может задерживаться на любом этапе её развития. Часто у таких детей запас слов не соответствует возрасту. У них появляется фразовая речь, долго держатся дефекты звукопроизношения. В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития. Произвольная сторона речи.

Основными компонентами произвольной стороны речи являются появление развёрнутой обиходной речи, ритмико-мелодическая сторона речи(интонация), звуки речи(система фонем). Интонация включает ритм, темп, тембр, и мелодику речи. Логическое ударение. Речевой слух. Основные качества голоса, речевое дыхание. [2, с.78]

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников дефектами речевого развития. Речевая недостаточность сказывается на правильном, чётком произношении звука. Воспитание правильного, чёткого произношения звука во фразовой речи. Дифференциация звуков. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Проблема нарушения связной речи одна из самых актуальных. Несформированность связной речи является серьёзным препятствием для развития и совершенствования умений и навыков построения связного высказывания, речевой инициативы. Развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения, в различных коммуникативных ситуациях.

Диалог основная форма устной экспрессивной речи, одно из важных средств коммуникации, онтогенетически — это первая форма общения. К особенностям диалогической речи детей с ОНР относится недостаточная информативность, нарушение логической организации и взаимосвязанности высказываний, их недостаточный объём, наличие лексико-грамматических нарушений.

Диалог-как форма речи состоит из слов, в свободном речевом общении, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо осуществляется в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Диалог по стилю в основном разговорная речь.

Диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат в быту. Диалог-сложная форма социального взаимодействия. Обдумывание своих слов, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений- слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником, формулировать в ответ собственные суждения, правильно выражать его средствами языка, менять в след за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия, поддерживать определённый эмоциональный тон, слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. [2, с.14]

Дети с ОНР имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объём понимания обращённой речи близок возрастной форме, дети владеют развёрнутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи (диалогической) значительно отстаёт.

Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражены внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Развитие диалогической речи детей с ОНР рекомендуется проводить в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Так же обогащение и уточнение номинативного словаря. Особенно важно усвоение слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются детьми с ОНР. Уделять большое внимание развитию словесно-логического мышления детей с ОНР. Развитие словесно-логического мышления позволяет совершать такие логические операции, как анализ и синтез, сравнения, обобщения, и классификации, абстракции и конкретизации.

Читайте также:  Можно ли остановить заикание?

Ведущим компонентом по развитию речи детей с ОНР является развитие речевого общения, умений и навыков диалогической речи. Развитие диалогической речи является составным компонентом развития связной речи.

Работа с родителями, законными представителями.

Поскольку частыми речевыми нарушениями у детей являются дефекты звукопроизношения, развитие речевого общения, умений и навыков диалогической речи, развития связной речи необходимо правильно организовать работу в семье. Родители в известной мере привыкают к речи своих детей и не замечают в ней недочётов, а поэтому и не помогают им усваивать правильную речь. Следует указывать родителям, как правильно формировать речь детей, разъяснить и показать им, полезность разумных требований к ребёнку. Участвуя в образовательно-воспитательном процессе, родители постепенно становятся более активными. Только тесный контакт в работе с родителями может способствовать устранению речевых нарушений в дошкольном возрасте, а значит и дальнейшему школьному обучению. В план работы на год следует включить отдельную графу — работа с родителями (таблица 1).

План работы с родителями

Особенности формирования и развития диалогической речи у детей дошкольного возраста ОНР в процессе логопедической работы

Лариса Слободчикова
Особенности формирования и развития диалогической речи у детей дошкольного возраста ОНР в процессе логопедической работы

Согласно взглядам отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Я. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

При этом речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения.

Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи.

Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь. С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения с взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.

Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст 6-7 лет, особо чувствителен, сенситивен в усвоении диалогической речи детьми. Опыт работы показал, что дети с ОНР остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками.

Развитие диалога — это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них — ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т. е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Приемы логопедической работы по развитию диалогической речи

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог — не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

Многие исследователи подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого я в своей работе использую беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

Обучение диалогической речи в детском саду протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях [19, 32].

В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа.Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т. д. Неподготовленной беседа является для детей, логопед же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [19, 36].

На специальных логопедических занятиях по развитию диалогической связной речи я использую и прием подготовленной беседы.

Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению Н. В. Новоторцевой, является разговор логопеда с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения логопеда с детьми в повседневной жизни [36, 32].

Именно поэтому беседы и разговоры с детьми рассматриваются как наиболее традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми

Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

В беседе логопед:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [32].Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отношение к близким людям. Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду. Беседы о труде взрослых в детском саду помогают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей. Беседы на темы общественной жизни уточняют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.

Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина, кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.

Своими вопросами логопед должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нельзя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точки зрения не следует задавать пяти-,шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо известно; во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных. Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характерными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончиках ушей кисточки. Следовательно нужно,правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: какие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п.

При проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками.Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко [31].

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же логопед долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети [31].

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [31].

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Логопед предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал. Повтори громко свой ответ».

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта,необходимо использовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятия.

Разный наглядный материал используется по-разному: одни предметы раздаются детям (ветки деревьев, семена, предметные картинки, другие показываются логопедом всей группе (картина, живое животное, посуда и т. п.); в последнем случае предмет по своим размерам должен быть доступен для обозрения каждому ребенку.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями,а именно: логопед излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное; в конце беседы проводится дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 3—5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.

Использование приемов творческого рассказывания в процессе развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Развитие речи является сложным, длительным процессом, требующим большого количества времени и творческого подхода. В основе данного процесса,.

Моделирование сказок как средство развития речи детей дошкольного возраста с ОНР Это образовательная технология, основной целью которой является: создание наиболее благоприятных условий для полноценного освоения содержания.

Презентация «Моделирование сказок как средство развития речи детей дошкольного возраста с ОНР» IЭто образовательная технология, основной целью которой является: создание наиболее благоприятных условий для полноценного освоения содержания.

Особенности формирования фразовой речи у детей раннего и младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в игре Игра – основной вид деятельности дошкольников. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Игра, являясь.

Особенности развития речи детей дошкольного возраста Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической,.

Особенности развития речи детей дошкольного возраста в условиях социальных учреждений Особенности развития речи детей дошкольного возраста в условиях социальных учреждений Ребенок, который растет и воспитывается не в семье,.

Педагогические условия формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. Изучением интонационной стороны речи, ее диагностикой, развитием и коррекцией.

Проектирование логопедической работы по развитию словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Одной из педагогических технологий, которые позволяют развивать познавательные навыки детей, умение самостоятельно конструировать свои знания,.

Презентация «Семинар по речевому развитию «Методы и приёмы формирования диалогической формы речи детей дошкольного возраста» «Методы и приёмы формирования диалогической формы речи детей дошкольного возраста» Цель: Систематизировать знания педагогов по проблеме.

Технология ведения дискуссии как форма развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ДИСКУССИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ. (СЛАЙД) Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – способ организации.

Ссылка на основную публикацию