Нарушения письменной речи младших школьников

Нарушение письменной речи у младших школьников

Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость – это отставание в учении, при котором за отведенное время учащийся не овладевает на удовлетворительном уровне знаниями, предусмотренными учебной программой, а также весь комплекс проблем, который может сложиться у ребенка в связи с систематическим обучением (как в группе, так и индивидуально).

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной.

Существует несколько видов нарушения письма и чтения. Каждому виду соответствуют и свои ошибки.

1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б-д, п-т, у-и, ш-щ, х-ж и т.д.

2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи часто отражаются и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка), лыба (рыба).

3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушении фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о-у, ё-ю; согласные р-л, й-ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются какмежду собой, так и с другими фонемами. Например, тубло (дупло), шуски (сушки), сыплята (цыплята), клумпа(клумба).

4. Недостаточная сформированность фонетической стороны речи и фонематического восприятия может привести к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописанные слова.

5. Часты при дисграфии ошибки «застревания»: За зомом росла мамина (За домом росла малина), предвосхищения, упреждения: Дод небом лолубым (Под небом голубым).

6. Большой процент ошибок возникает из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет), Луба (Люба).

7. Слитное написание предлогов, раздельное – приставок также является одним из проявлений дисграфии.

8. Дети, страдающие нарушением письма, могут не держать строчку, игнорировать точку в конце предложения, заглавную букву.

9. Слитное написание слов в предложении, игнорирование границ предложения также являются признаками неблагополучия письменной речи.

10. Неряшливое письмо, неумение правильно «надавливать» на ручку или карандаш.

11. Очень медленный темп письма.

12. Возрастание ошибок к концу работы.

Чтение у детей с нарушением письменной речи часто невыразительное, много элементов угадывания, соскакивания со строки, перестановки букв. При этом надо заметить, что не всегда при плохом чтении страдает понимание прочитанного. Кроме специфических ошибок в письменных работах для таких детей представляет трудность и понимание развернутых предложений, сложных временных конструкций, понимание условий текстовых задач, особенно таких оборотов, как «сТолько, сКолько».

Также не всегда дисграфия и дислексия сопутствуют друг другу. Всегда надо рассматривать конкретный случай. Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом. Что делать учителю, который обнаружил у ребенка признаки нарушения письма или чтения? Обязательно надо предложить родителям проконсультировать ребенка у специалиста. Учитель рекомендует обратиться к опытному логопеду, а тот определяет дальнейшие действия. Проблема не бывает изолированной, решать ее надо в комплексе.

Поэтому понадобится консультация психолога, возможно, и детского психиатра, невропатолога. Пока с ребенком занимаются специалисты, учитель должен проявить понимание. На период коррекции необходимо создать для ребенка режим благоприятствования, поддерживать его, по возможности создавать время от времени ситуацию успеха.

И нельзя забывать, что поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей. А почему хотелось бы, чтобы при решении данной проблемы мы в первую очередь думали о благополучии детей и учитывали их мнение. Если учитель, вовремя разобравшись в этих проблемах, направит ребенка к специалисту, то своевременные коррекционные мероприятия существенно облегчат жизнь маленькому школьнику. Но, к сожалению, такой ребенок чаще всего попадает к специалисту только после всего комплекса педагогических воздействий.

Родителям следует взять на вооружение простую истину: у младших школьников самооценка еще только формируется, ребенок не становится сильнее и умнее от перечисления и многократного повторения списка его недостатков.

Диагностические работы для выявления несформированности процесса письма и проблем в его освоении у младших школьников

В данной статье предлагается подборка возможных диагностических работ по выявлению несформированности процесса письма и проблем в его освоении у младших школьников общеобразовательных школ. Предлагаемые работы могут использоваться полностью или частично логопедами и учителями начальных классов для выявления проблем в овладении процессами письма у детей.

Проблема нарушений письменной речи (дисграфии), часто сочетаемой с нарушением процесса чтения (дислексией) у детей школьного возраста является одной из самых актуальных для обучения, поскольку письмо и чтение непосредственно влияют на успешность дальнейшего получения знаний учащимися.
Наличие специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил, является основным симптомом дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его школьного посещения.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций:

• слуховой дифференциации звуков,
• правильного их произношения,
• языкового анализа и синтеза,
• сформированности лексико-грамматической стороны речи,
• зрительного анализа и синтеза,
• пространственных представлений.

Несмотря на то, что учение о нарушениях письменной речи существует уже более ста лет, до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

В первый класс школы дети приходят неподготовленными, имея проблемы с развитием различных функций, необходимых для успешного овладения процессами письма и обучения в дальнейшем.

Для составления полноценной картины об учащемся, диагностическая работа должна включать в себя не только диктант и списывание, но и ряд заданий, позволяющих оценить сформированность навыков языкового анализа, а также полноценное усвоение школьной программы за предыдущий период обучения.

Помимо этой работы необходимо оценить домашние, классные и контрольные работы ученика, поскольку порой встречаются дети, которые от волнения перед малознакомым учителем и перед ответственной работой испытывают растерянность и выполняют ее гораздо хуже своих реальных возможностей, допуская нелепые ошибки. Бывает же и наоборот, при успешном написании текста под диктовку дети не способны разделить слова на слоги, выполнить звуко-буквенный анализ, не понимают заданий.

Логопеду необходимо четко разграничивать ошибки учащихся. Не стоит вести учет всех орфографических и пунктуационных ошибок, даже если их количество превышает объем допустимых, и работа выполнена неудовлетворительно. Учитывается их характер. Особое внимание следует уделить способности ученика ориентироваться на листе, идеограммному — непроизвольному письму (имени, фамилии, адресу и т.п.). А так же ошибкам в отграничении речевых единиц (предложений, слов, предлогов, союзов), ошибкам звукового анализа (пропуски, вставки, упрощение структуры слова, перестановки, контаминации), ошибкам в обозначении мягкости согласных звуков (гласными 2-го ряда и буквой ь), смешению букв по акустико-артикуляционному сходству (гласных, глухих и звонких парных согласных, свистящих и шипящих, соноров Р-Л, африкат) смешению по кинетическому признаку, персеверациям, антиципациям, аграмматизмам (нарушениям словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

Данные виды ошибок указывают на:

• несформированность психических и фонематических процессов;
• нарушения лексико-грамматической стороны речи;
• нарушения слухового и зрительного внимания, восприятия и памяти;
• затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.

В пособии Садовниковой И. Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» представлена таблица учета специфических ошибок письма, которая может быть полезна при обследовании письменной речи учащихся начальной школы.

При оценке письма как школьного навыка, так же учитывается его темп (средний норматив: 1 класс -15-20 слов в минуту; 2 класс – 35 -45 слов; 3 класс – 55-60 слов; 4 класс – 75-80 слов) и каллиграфический навык.

Задания для диагностики нарушений письменной речи у учеников начальной общеобразовательной школы

Ниже представлен примерный перечень заданий для диагностики нарушений письменной речи у учеников начальной общеобразовательной школы.

Не имеет существенного значения, если какие-то из них (например, предлагаемый диктант) уже выполнялись классом во время учебного года. Как показывает практика – это абсолютно не влияет на успешное написание работы детьми с проблемами в письменной речи. Более того, сопоставление и анализ записей текста одного и того же диктанта, который был написан ребенком неоднократно, позволит составить расширенную картину о возможностях ученика в разное время дня и с различными видами оказываемой ему помощи.

Цель всех заданий – выявить несформированность какой-либо из функций, вызывающей нарушения процесса овладения письмом. Одной из главных задач логопеда является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма у каждого конкретного ребенка. От этого будут зависеть методы и продолжительность обучения.

Диагностическая работа должна проводиться в начале и в конце каждого года обучения, начиная со 2-го по 4-й класс. Для составления предварительной картины об успеваемости детей 2-го класса, необходимо также проводить диагностику в конце 1-го класса. Стоит отметить, что в начале учебного года диагностическая работа будет более показательной, если обследовать детей по принципу убывания возраста.

Так, естественно, что для учеников 4-х классов процесс письма является более автоматизированным и отличается от характера письма ребенка 2-го класса. Поэтому целесообразно первые две недели сентября, отведенные для обследования речи у детей распределить следующим образом:

Каждая работа рассчитана на один школьный урок (40 минут)

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 1-го класса (конец обучения)

Послушайте слова и запишите только те из них, которые начинаются с согласного звука:

антилопа, тюлень, утконос, бизон, дельфин, носорог, рысь, олень, кенгуру, леопард.

Отметьте в задании №1 все твердые согласные звуки синим цветом, а мягкие зеленым.

Запишите по памяти:

Десять мальчиков живут в одном чуланчике.
(предложение повторяется только один раз)

К словам предметам запишите подходящие по смыслу слова, обозначающие их действия:

Ветер __________
Вода ___________
Река ___________
Солнце _________

Светит солнышко. Тают снега. Плачут сосульки. На реке треснул лед. В лесу звонко стучит дятел. Звери и птицы рады теплу и весне.

Запишите только последние звуки, которые вы услышите в называемых словах:

дом, картина, шум, кукла.

Из записанных вами звуков должно получиться слово.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 2-го класса (начало обучения)

Составьте слово из предложенных букв:

Запишите следующие слова в столбик под диктовку:

Определите сколько букв и звуков в словах и запишите рядом с каждым словом.

Составьте звуковую схему к слову ЯБЛОКО.

Послушайте слова и запишите только названия ягод:

малина, помидор, картофель, смородина, лук, вишня, капуста.

Поставьте в словах из задания №3 ударение и разделите их на слоги.

У нас живет собака Булька. У Бульки два щенка. Мы их назвали Тимка и Том. Мы часто ходили на речку. Тимка и Том бегали за нами.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 2-го класса (конец обучения)

Запишите следующие слова в столбик под диктовку:

Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне слова.

Запишите следующие слова в строчку под диктовку:

огурчик, чайка, тетрадь.

Разделите их на слоги вертикальной чертой.

Составьте словосочетания с одним из слов из задания №2 существительное+прилагательное (предмет и его признак)

Составьте звуковые схемы к словам:

Пришла весна. Текут ручьи. Зеленеет травка. Появились первые весенние цветы. На деревьях распустились молодые листья. На березках появились сережки. В лесу слышны голоса птиц. Грачи вьют гнезда. Медведь вылез из берлоги. Зайцы меняют зимнюю шубку.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 3-го класса (начало обучения)

Запишите слова, которые я назову по звукам:

[й’энот], [брат’й’а], [й’ула]

Запишите следующие слова в строчку под диктовку:

Каша, грузы, сутки, кофе, соки, ведро, сетка, дрова, котик.

Подчеркните слова, в которых все согласные глухие.

Послушайте слова и запишите только имена прилагательные:

Счастье, жирная, выпущу, пушистые, урожай, быстро, чудесный.

Составьте словосочетания со словами из задания №3 существительное+прилагательное (предмет и его признак)

Наступила вьюжная зима. Пушистый снег каждый день укрывает землю белым ковром. Белочка сидела в гнезде, а зайка прыгал под елью. Белочка выглянула из дупла. Она схватила мерзлый гриб. Зайка был рядом. Белка не узнала друга. Он был белый.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 3-го класса (конец обучения)

Придумай и запиши 5 слов с разделительным мягким знаком.

Запишите следующие слова в столбик под диктовку:

Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне слова.

Подчеркни слово, которое состоит из двух корней.

Составьте звуковую схему к слову КОЛОСЬЯ.

Сова – хищная птица. Она охотится на мышей и других мелких животных. Сова хорошо видит ночью, а днем она спит. У сов чуткие уши. Они спрятаны на голове под перьями. Сова летает беззвучно. Это помогает ей внезапно нападать на добычу.

Найдите в диктанте слово с удвоенной согласной и подчеркните его.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 4-го класса (начало обучения)

Запишите под диктовку 3 глагола в столбик:

При помощи приставок вы-, при-, за- образуйте от каждого глагола по три новых слова.

Запишите под диктовку 5 существительных в столбик:

Подберите к существительным однокоренные прилагательные женского рода, запишите их рядом и выделите корень.

Наступает весна. Пора встречать пернатых гостей. Ребята решили сделать для них домики. Они выбрали новые, гладкие доски. Красивые дома вышли. Но не стали жить в них птицы. Они не любят гладких досок. Скользко им, как людям на льду. Стайки птиц облюбовали сад. Они нашли старые скворечники. Закипела работа. Птицы носили мох, перья, солому. Чудное пение птиц разносилось по всей окрестности.

Найдете в диктанте слово ОКРЕСТНОСТИ, выпишите его и составьте звуковую схему.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 4-го класса (конец обучения)

Запишите под диктовку 2 слова в столбик:

Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне. Обратите внимание, что в каждом слове по две безударные гласные одновременно.

Запишите под диктовку только существительные с предлогом:

подбежал, за рекой, по нему, подышать, подорожник, улететь, под мостом, под луной, над рекой

Определите их падеж.

Ответьте на вопросы и запишите ответы через запятую в строчку:

• В названии какого дня недели пишется две буквы Б?
• В каких именах девочек пишутся две буквы Н?
• В названии какого вида транспорта пишутся две буквы Л?
• В каких названиях мер веса пишутся две буквы М?
• В названии какой страны пишется две буквы С?

Запишите только те существительные, которые употребляются всегда в форме множественного числа:

Перила, костюмы, часы, учебники, ворота, брюки, экраны, поезда, шорты, валенки, стулья, очки, сказки, сливки, качели, весы.

Составьте звуковую схему слова КОСТЮМЫ.

Поздняя осень уже не может удержать тепло. Дует холодный ветер. Грустные стоят луга, поля. Облетела листва с деревьев. Мы подъехали к знакомой местности. Там на поляне царствует могучий дуб. Упрямо на дубе держатся желтые листья. Они тихо шумят. Кустики брусники покрыты блестящими листиками. Они и под снег уходят зелеными.

Список использованной литературы:

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 458.
2. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М. : Владос, 1995. – 256 с.
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2. – М.: Книголюб, 2004. –с4.
4. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. – М.: ГНОМ и Д, 2008.с. 62-63, 108.
5. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. Сборник методических рекомендаций. – С.-Пб. – М.: Сага – Форум, 2006. С. 172-173, 176-177, 197- 201.
6. Кузнецова М.И. 5000 примеров по русскому языку. Задания для повторения и закрепления. 2 класс. — М.: экзамен, 2012.
7. Барылкина Л.П., Давыдова Е.А., Русский язык. Повторяем на каникулах и после уроков (набор тетрадей 1-4 класс). – М.: 5 за знания, 2009.

Митина Ирина Михайловна,
учитель-логопед (1 кв. кат.),
Негосударственное Образовательное Учреждение
«Средняя Общеобразовательная Школа «Феникс»,
г. Москва

Нарушение письменной речи. Методы и приемы работы с детьми – дисграфиками.

Нарушение письменной речи.

Методы и приемы работы с детьми – дисграфиками.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких “умненьких”, но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют иногда к логопеду. Чаще к психологу, что не совсем правильно. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма.

Речевая симптоматика дисграфии.

При ДИСГРАФИИ дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: “З” и “Э”, “Р” и “Ь” (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш” или “крючок” в букве “Щ”. Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

Неречевая симптоматика дисграфии.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: “писмо”, “лубит”, “больит” и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

пропуски букв и слогов;

перестановка букв и (или) слогов;

написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”;

повторение букв и (или) слогов;

контоминация – в одном слове слоги разных слов;

слитное написание предлогов, раздельное написание приставок (“настоле”, “на ступила”).

4. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики (“красивый сумка”, “веселые день”). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, “вплотную” приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов (“палочки”, “овалы”) и нескольких “специфичных” элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у.

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

– недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

– добавление лишних элементов;

– пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

– зеркальное написание букв.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Хочется уделить особое внимание такой проблеме, как дизорфография, проявляющаяся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки (несмотря на знание соответствующих правил).

Основными трудностями являются обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов.

Дизорфография – это особая категория специфических нарушений письма, которой выражается связь между словами в предложении.

При дизорфографии отмечается также “…стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией”. (А. Н. Корнев).

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией?

Таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Почерк дисграфика – выражение всех его трудностей. Как правило, у дисграфика выделяется достаточно резко два типа почерка: один мелкий, бисерный и “красивый”; другой – огромный, корявый, неуклюжий, “уродливый”. Так вот, за красотой в данном случае гнаться не нужно, она придет сама. Как показывает опыт, как раз неуклюжие и громадные буквы и есть то, к чему в итоге должен прийти и над чем работать ребенок. Этот почерк – его настоящее лицо, лицо честного первоклассника, который хочет и может учиться (нашему первокласснику, к слову сказать, может быть и 10 и 16 лет, речь идет о психологическом возрасте обучения письму).

В течение некоторого времени (обычно двух-трех недель на это хватает) в тетради. В КЛЕТОЧКУ переписывается КАЖДЫЙ ДЕНЬ абзац текста из любого художественного произведения или упражнения из учебника НЕБОЛЬШОГО РАЗМЕРА. Текст, что ОЧЕНЬ ВАЖНО, переписывается ПО КЛЕТОЧКАМ, ПО ОДНОЙ БУКВЕ В КЛЕТКЕ, БУКВА ДОЛЖНА ЗАНИМАТЬ КЛЕТКУ ЦЕЛИКОМ!

Немаловажна здесь и психологическая подготовка ребенка к занятиям При неблагоприятной психологической атмосфере, занятиям “из-под палки”, результатов может не быть. Объем текста, подчеркиваю еще раз, должен быть небольшим, для ребенка до десяти лет это может быть всего одна строка в день, но как следует, отчетливо переписанная. Общая цель – не допустить ни малейшего отвращения, усталости, даже недовольства собой!

Массаж подушечек пальцев важен для правильной работы мозга при письме. Это советую ВСЕ логопеды. Поэтому хорошо если место “хватки” пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышками или пупырышками.

Но еще лучше, если ученику эту самую ручку удобно держать, тогда почерк скорее стабилизируется. А для этого корпус должен быть трехгранным. Такие ручки и карандаши для дисграфиков с тройным сечением для опоры трех держащих пальцев, выпускает, например, фирма Staedtler. Есть трехгранные карандаши и фломастеры фирмы Centropen.

К сожалению, пока не приходилось встречать, чтобы были совмещены оба “удобства”: и треугольник, и пупырышки. Так что купите “пупырчатую” ручку и треугольный карандаш.

Хочется еще отметить, что канцелярская принадлежность, обладающая какими-то особенностями, будет предметом небольшой гордости ребенка перед одноклассниками, что может хоть на капельку сгладить школьные неудачи.

Девочки часто любят покупать ручки с разноцветной, блестящей и пр. пастой, благо писать ими (на уроках музыки, труда и т.д.) разрешают. Так пусть лучше достоинством ручки в глазах ребенка будет красивый, цветной, необычной формы корпус, чем цветной гель, от которого рябит в глазах и в тетради. Покупая ручку, проверьте, как она пишет, не проходят ли чернила на другую сторону страницы.

Несколько упражнений для преодоления дисграфии

1) Упражнение “Корректурная правка”.

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, “а”. Затем “о”, дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть “парными”, “похожими” в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами “п/т”, “п/р”, “м/л” (сходство написания); “г/д”, “у/ю”, “д/б” (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, – и работать только с ними.

2) Упражнение “Пишем вслух”.

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.

То есть, “Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём” (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде “ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ”). Пример проще: “НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком” (на стале стаял куфшин с малаком).

Под “слабыми долями” здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа “зу*п”, или перед глухим согласным, типа “ло*шка”. Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка “ставить палочки”, т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы.

3) “Вглядись и разберись” (пунктуация для дисграфиков и не только).

Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).

Задание: внимательно вчитываясь, “фотографируя” текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: “Запятая между прилагательным “ясным” и союзом “и”, во-первых, закрывает деепричастный оборот “. “, а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая “. “, вторая “. “), соединенные союзом “и””.

4) “Пропущенные буквы”.

Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти. М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг. Лариосик, п__д__б__о Николке, з__су__ил __ук__в__ и п__м__га__ __маз__ва__ь и __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ и __ы__о__ую ж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.

Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

Правила написания диктантов для дисграфиков.

1. Чрезвычайно медленно!

На написание диктанта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.

2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Ваш подопечный вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это “не для него”, так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия “безударные гласные” и “причастный/деепричастный оборот”.

Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения).

3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания

Чего нельзя делать?

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.

НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать. Текст с ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй, полезны в чем-то. Давайте забудем об этом.

Преодоление кинетических ошибок у младших школьников

Коррекционная работа по преодолению кинетических ошибок у младших школьников предполагает 4 этапа:

I этап — подготовительный;

II этап -отработки кинетического навыка отображения элементов букв;

III этап — дифференциации графем (полный образ);

IV этап — непосредственное введение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слог, слова, словосочетания, предложения, текст).

При работе на подготовительном этапе необходимо решать следующие задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

– Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

– Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, величины букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

– Развитие зрительного анализа и синтеза.

2. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти:

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры, затем – буквы).

3. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б)дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

4. Формирование речевых средств, отражающих зрительно- пространственные отношения.

5. Развитие зрительно – моторных координаций.

Основные виды работ на подготовительном этапе:

– прописывание фигур в воздухе

– усвоение различных способов работы рукой – от крупных движений всей руки, до мелких движений пальцами

(пальчиковая гимнастика – комплексы статических и динамических упражнений);

-штриховки, рисования прямых, наклонных, горизонтальных, кривых линий с различной степенью нажима на карандаш;

– рисование по клеточкам геометрических фигур, бордюров;

-узнавание и нахождение фигур, букв в условиях зашумлённого контура;

– конструирование, восстановление букв;

-упражнения на тактильное узнавание фигур, букв;

– задания на развитие зрительного восприятия

( опираясь на ряд рисунков с предметами, ребёнок по заданию логопеда находит самый тонкий – толстый ствол, высокий – низкий дом и т.д.);

– работа с геометрическими фигурами , буквами по типу корректурных проб (раскрась все заданные фигуры);

– упражнения направленные на формирование пространственных представлений ( лева –права, верх – низ);

работа с цветовыми линейками;

(логопед предлагает назвать цвет первой, последней ячейки, справа от жёлтой, слева от оранжевой, между белой и жёлтой и т.д.

– тренировка зрительного анализатора.

Работа по таблицам с буквами печатного и письменного шрифтов.

( логопед предлагает ученикам “найти” другую букву)

Используются карточки с предметами, после с буквами.

( логопед предлагает назвать все предметы, буквы первой строки, второй и т.д. ,все изображения первого, второго и т.д. столбиков, сказать каких букв больше, каких меньше)

– упражнения на развитие и уточнение пространственно-временных представлений

Усвоение собственного тела. Учить ориентироваться в схеме собственного тела.

• учить выделять правые, левые части тела;

• учить ориентироваться в малом пространстве. Что от меня находится справа, слева, спереди, сзади, сверху, снизу;

• учить ориентироваться в большом пространстве по отношению к другому;

• учить ориентироваться на листе бумаги, лепка, аппликация по заданию. На основе этого проходит формирование графо-моторных функций.

• поднять правую руку, левую руку;

• показать где у педагога правая, левая рука;

• назвать предметы, которые расположены справа, слева;

Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые педагогом, сидящим напротив: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т.д.

• положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради — слева или справа. Так же проводится определение пространственного расположения трёх предметов: положить книгу перед собой, слева от неё поместить карандаш, справа – ручку;

• стоя друг за другом, назвать стоящего впереди, сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

• на демонстрационном полотне расположить соответствующие картинки с лева и справа от заданного предмета;

• сидя за столом, определить его правый и левый края;

• определить место соседа по отношению к себе, соотнося это соответствующей своей рукой; определить своё место по отношению к соседу, ориентируясь на его руку;

• стоя попарно, лицом друг к другу, по команде педагога один из партнеров определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д., затем они меняются ролями;

• назвать последовательность расположения цветов радуги;

• назвать первое число справа, слева. Какое из них больше?

Определить, в каком направлении возрастают числа в ряду;

• прочитайте ряд в обратном порядке (справа — налево). Определить, как изменяется величина чисел в этом направлении (уменьшается);

• показать число 4. Есть ли у него соседи в ряду? Какое число стоит слева 4? Больше оно или меньше, чем 4? Назвать соседей числа 4 справа, сравнить их по величине.

• работы с изографами как с предметными изображениями, так и с сюжетными картинами (на основе печатных и письменных букв).

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и, кроме того, учитывать его возрастные возможности в процессе обучения. Необходимо знать и этапы формирования навыка письма. Кстати, вспомним, что “навык

это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции и контроля”.

В формировании навыка выделяются три основных этапа:

Первый этап — аналитический, основным компонентом которого является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания.

Второй этап условно синтетический. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.

Третий этап — автоматизация — и есть этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерной чертой автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость. Очень важно знать, что быстрота не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, а плавность (связность) также должна возникать как естественный результат формирования навыка.

Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем “сконструировать”, собрать любую букву из этих элементов.

II этап — отработки кинетического навыка отображения элементов букв.

На II этапе предлагались задания по типу корректурных проб. Задания данного типа следует предлагать поэтапно, постепенно вырабатывая кинетические навыки.

Работа начиналась с отдельно взятого элемента смешиваемой буквы. Возьмём пару и — , у –

– выбери элементы буквы у и обведи их по точкам.

– найди элементы буквы и , обведи их по точкам.

Потом предлагались задания по дифференцировке элементов , смешиваемых графем.- найди и обведи элементы букв и — у –

Завершающим видом работ, в рамках заданий по типу корректурных проб , является дифференциация целых кинетических

образов ( графем). Задания необходимо предлагать детям на разлинованных тетрадных листах.

– найди и обведи по точкам букву у .

– найди и обведи по точкам все буквы и

найди и обведи по точкам все буквы и , у, используя разные цвета.

– допиши буквы по инструкции ( перед ребёнком бордюр, состоящий из одинаковых элементов букв, логопед называет звуки – ребёнок дописывает например к овалу линию вверх с закруглением вправо –б, линию с петелькой внизу – д и т. д. ).

Вырабатывая правильные, точные кинетические движения необходимо проговаривать звуки, тем самым мы закрепляем межанализаторную цепь, лежащую в основе процесса письма

Процесс письма — сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания. Проверив особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу упражнения на формирование у детей внимания и самоконтроля при письме. Подобные задания способствуют решению этой задачи.

На этом этапе также проводилась работа по “расшифровке’’ (перекодированию элементов смешиваемых графем в полные образы ) .

Учащимся предлагались задания по расшифровке бордюров из элементов букв ,слогов, слов, словосочетаний, предложений. Данный вид упражнений очень нравится ребятам, задания выполняются в хорошем эмоциональном настрое.

III этап — этап дифференциации графем (полный образ).

Учитель –логопед предлагает ребёнку:

– продолжи строку у у у …… и т. д.

– напиши, соблюдая ритм

– напиши бордюр из букв ииу ииу и т.д.

Прочитай слова, с буквой у — подчеркни синим цветом, с буквой и- зелёным.

Прочитай слова, с букой у- подчеркни синим цветом, с буквой и- зелёным, с буквами и, у – красным

– Прочитай предложения. Подчеркни слова со смешиваемыми по кинетическому признаку буквами ( с буквой п – синим, с буквой т – красным).

– Прочитай предложения. Подчеркни слова с буквой п – синим, с буквой т – красным, с буквами п и т — зелёным.

Аналогичная работа проводится и на уровне текста.

Основная задача учителя-логопеда на данном этапе сводится к тому, чтобы научить детей выделять опорные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

– выделение звука из слога, слова (работа с фонемой);

– определение сигнального признака артикулемы;

– соотнесение артикулемы с графемой (выбор из пары смешиваемых);

– контроль правильности выбора;

• Графические диктанты (обозначение целыми буквами)

• Работа со слоговыми схемами:

– ребёнок должен проанализировать слова и разобрать по соответствующим группам (опора на готовые схемы);

– ученик самостоятельно составляет схему слова.

Слова подбираются со схожими графемами и –у, о –а

Например: фикус, минус внизу, спутник, кубик, туфли

• Логопед предлагает ученику разделить слова на слоги и записать слоги в соответствующий столбик.

– точка, палка, плёнка, труды

– кости, распилил, растение, солдаты

– спина, вторник, спасибо, стеночка, плащи

– посты, тропа, лапти и т.д.

IV этап — этап непосредственного введение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слог, слова, словосочетания, предложения , текст).

Вставь в слова пропущенные буквы П или Т.

– Образуй слова начинающиеся на смешиваемые по кинетическому признаку пары п-т, и –у, б –д и т.д. Запиши их в два столбика.

– Вставь в словосочетания пропущенные буквы п или т.

– Вставь в предложения пропущенные буквы п или т.

– Найди место слову в предложении (слова со смешиваемыми буквами предлагаются в рукописном варианте).

Маляры _ потолки.
Пираты _ добытые сокровища.
делили
белили

Пёс Дик _ хозяину лапу.
Золушка спешит на _.

Щенок спокойно _ под столом.
Гадкий Утёнок _ красивой белой птицей.

– Выпиши слова в два столбика п т.

– Выпиши слова в три столбика п т п т.

– Выпиши из текста слова в два столбика п т

– Выпиши из текста слова в три столбика п т пт

– Запиши под диктовку слова в два, три столбика;

– Запиши предложения под диктовку.

Зелененко Марина Олеговна,
учитель-логопед I категории,
ГБОУ СОШ — № 633 г.Москва

Коррекционная работа по преодолению оптико-кинетической дисграфии

Коррекционная работа по преодолению оптико-кинетической дисграфии

учитель-логопед МБОУ СОШ № 10 г. Апатиты

Процесс овладения учащимися начальной школы письменной речью достаточно сложен. Одни учащиеся справляются с этим быстрее и легче, у других же это вызывает значительные трудности. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами «дислексия» и «дисграфия». Ошибки при этом являются стойкими и их возникновение не связано «… ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения».

Дети, входящие в группу риска, по угрозе возникновения нарушений письменной речи: – если ребёнок левша или переученный правша; – если он посещал логопедическую группу; – если часто болеет; – если проблемы с мелкой моторикой (неловкие пальчики); – если у ребёнка вялая артикуляция (нечёткое произношение); – если он заторможен или, наоборот, гиперактивен; – если слишком рано пошёл в школу.

В процессе становления чтения и письма участвуют четыре анализатора:

1. речедвигательный – помогает осуществлять артикулирование, т. е. наше произношение; 2. речеслуховой – производит отбор нужной фонемы (звука); 3. зрительный – подбирает соответствующую графему (букву); 4. двигательный – осуществляет перевод графемы (буквы) в кинему (совокупность

определённых движений, необходимых для записи).

Если в слаженной работе анализаторов произошёл сбой, то у ребёнка имеются нарушения письменной речи. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой. Таким образом, смешение букв по оптико-кинетическому сходству носит закономерный и стойкий характер, снижает в целом качество письма и чтения. Смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Оптическая дисграфия (зрительная) обусловлена недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Нарушение буквенного зрения (умения различать буквы) проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах, искажениях на письме и при чтении. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Эта группа замен букв заслуживает особого внимания, т. к. она недостаточно дифференцируется учителем и родителями. Эти ошибки чаще всего связывают с недостатками внимания, принимая их за случайные «описки». В истории человечества буквы имеют такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, есть специальная область, отвечающая за букву.

Упражнения, которые позволяют не только закрепить оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения возникновения оптической дисграфии:

– узнай буквы, изображенные пунктиром;
– узнай и назови заштрихованные буквы;
– пары букв, правильно и зеркально написанные; – какие буквы ты видишь;
– назови недорисованные буквы;
– узнай сходные по начертанию буквы.

Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть ее, пропустить или добавить лишний крючок. Причём подобные ошибки встречаются как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей имеющих нарушения речи. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную ост­роту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию.

При дифференциации таких букв основная задача – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы. Эта работа проводится индивидуально или подгруппой по два человека (чтобы было удобно следить за движением кисти руки).

Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию

(отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т, х-ж;

б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О;

в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К.

Смешение букв по оптическому сходству (с-е, о-е, у-д-з, л-и, м-ш, в-д)
Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определённых элементов, принятых в графической системе языка. Оптическое сходство букв, которое особенно усиливается в условиях скорописи, провоцирует возникновение ошибок у детей с несформированными оптико-моторными навыками. Однако в акте письма участвует как зрительный, так и двигательный анализаторы, которые не только отвечают за обеспечение технической стороны письма, но и активно участвуют в формировании ассоциативной цепи зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нарушения в работе двигательного анализатора ведут к несформированности графо-моторных функций. В этом случае возникает ещё один тип ошибок.

Смешение букв по кинетическому сходству (о-а, б-д, и-у, У-Ч, п-т, П-Т, л-м, х-ж, ч-ъ, Г-Р, н-ю, и-ш, л-я, Н-К, а-д)

бонт, куполся, ураки, рабата и т. п. в ударной позиции.

людит, рыдоловы, убача, мебведъ.

прурода, криглый, дедишка, пула.

стасли, спанция, шатка, пемнеет.

можнатые, дорохки, поймал еха, ледожод.

феврамь, кмюч, весемо, из серых скам .

Гечка, Габота над ошибками, Ролова, Ролод.

Смешение букв по кинетическому сходству очень часто встречается у учеников начальных классов. Важную и, к сожалению, отрицательную роль играет в этом методическое требование безотрывного письма с самых первых недель обучения. Графических упражнений для отработки поэлементного написания букв предлагается мало, и времени, отведённого для этих упражнений, явно недостаточно. Таким образом, не вырабатывается умение остановиться до совершения ошибки, поправиться в процессе письма.

С переходом на стадию связного письма убыстряется темп и увеличивается объём письменных работ, что соответственно вызывает и рост количества смешений букв. И хотя подобные ошибки не вызваны нарушением произношения или незнанием правил орфографии, их нельзя рассматривать как безобидные «описки».

Смешение букв по кинетическому сходству в письме ослабляет и без того ещё не прочные у младших школьников связи между звуком и буквой. При этом возможно сильное ухудшение качества чтения, в том числе и печатного текста, когда при чтении ученик смешивает буквы: вместо так же читает мак же, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифтов различна.

Постоянная замена одной буквы другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается на письме, то верно, то ошибочно.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определённых элементов.
Среди них можно выделить оптически сходные – левая часть таблицы. Их смешения у младших школьников встречаются реже, т. к. оптически сходные буквы, имеют различные отправные точки при начертании.

В правой части – буквы, имеющие кинетическое сходство. Выявлена большая распространённость их смешения, особенно в условиях скорописи.

У кинетически сходных букв совпадает начертание первого элемента. Они выделены пунктиром. Написав первый элемент буквы, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом:

– он либо неправильно передал количество однородных элементов (л – м, п – т, и – ш…); – либо ошибочно выбрал последующий элемент (Г – Р, б – д, о – а, и – у…).

Умение оценивать правильность начертания букв позволяет пишущему вносить поправки в движения до совершения ошибок, а при несформированности двигательного акта письма у младшего школьника кинестезии не могут иметь направляющего значения, тогда и происходит смешение. Такие ошибки характерны для стадии связного письма и могут повлечь за собой снижение его качества в целом. У части детей смешение переходит из письма в чтение.

Как помочь ребёнку преодолеть ошибки такого характера?
Приёмы работы: Рассмотреть образцы смешиваемых букв парами. (См. таблицу) 1. Объяснить сходство, различие букв. 2. Указательным пальцем, затем ручкой прописать буквы в воздухе, затем на парте. 3. Подушечкой указательного пальца написать букву на наждачной, затем на бархатной бумаге. 4. Написать ручкой в тетради. 5. Чередовать запись смешиваемых букв цветными карандашами с проговариванием звуков. 6. Упражняться в списывании слов и текстов, где пропущены смешиваемые буквы и в записи текстов под диктовку. 7. Развивать мелкую моторику. 8. Анализ смешиваемых букв с использованием мнемонических приемов (запоминалочек).

9. Упражнения на уровне графемы: группировка конфликтных букв, написанных разными шрифтами. (Таблица букв, написанных разными шрифтами)

Все перечисленные выше нарушения устной речи, недостатки развития зрительно-моторных представлений в равной степени проявляются в ошибках, как при письме, так и при чтении. Чтение и письмо, как составляющие письменной речи, используют единый динамический стереотип слова, формирующийся из акустических раздражений. И если при письме происходит преобразование временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков, то чтение – обратный процесс преобразования знаков в звуки. Поэтому и ошибки, допускаемые учениками при чтении, аналогичны ошибкам в письменных работах и вызываются аналогичными нарушениями речевых и неречевых функций. Ошибки при чтении и письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма.

Основная цель логопедической работы с данными детьми – научить их четкой дифференциации букв. Действенной является система упражнений в следующем порядке: сначала закрепляются один звук и буква из пары, затем – второй, и только после этого выполняются задания на речевом материале, включающем оба звука и буквы. Речевой материал должен быть подобран так, чтобы в период работы на одной буквой из пары избежать написания второй. Таким образом, по принципу «от простого к сложному», мы идем от прописывания каждой буквы отдельно к закреплению написания обеих в слогах, в словах, фразах, текстах.

Так как в большинстве случаев при коррекционной работе мы сталкиваемся с детьми, имеющими неоднородную структуру дефекта, поэтому целесообразным будет использование индивидуально-дифференцированного подхода.

Основная задача учителя-логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся.

1. Аманатова букв по оптическому сходству, журнал «Школьный логопед», № 11, 2006 год. 2. Ефименкова устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1991 год. 3. Корнев чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.; ИДУМиМ, 1997 год. 4. Лалаева работа в коррекционных классах, М. Владос, 1999 год. 5. Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников, М. Просвещение, 1997 год.

Логопедическая работа по устранению смешения на письме кинетически сходных букв.

«Логопедическая работа по устранению смешения на письме кинетически сходных букв»

Каждый логопед в своей практике встречался с рядом ошибок в письменных работах детей, которые не зависят от состояния устной речи и могут иметь место у школьников даже с высоким уровнем ее развития. Речь идет об оптических ошибках. В основе подобных ошибок лежат серьезные причины: трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений. Среди других причин вызывающим данные нарушения, называют различные нарушения зрения, моторную заторможенность либо расторможенность, несформированность латералиты.

Садовникова Ирина Николаевна установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. В норме, благодаря зрительному восприятию и костно – мышечным ощущениям (кинестезиям) во время письма осуществляется контроль за ходом двигательных актов. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения руки еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв. В заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не может далее дифферецировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом и неправильно передает количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш) либо ошибочно выбирает последующий элемент (б-д, и-у, а-о). Смешение оптически сходных букв встречается реже, т.к. они имеют различные отправные точки при начертании (с-е, в-д, т-ш, з-е).

Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях « размываются» неокрепшие связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны и графемой и кинемой – с другой.

Как известно, основная задача учителя – логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить те или иные проблемы развития, которые могут привести к появлению у ребенка расстройства письменной речи. Детей, имеющих кинетические и динамические нарушения двигательной функции руки и нарушения зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, учитель-логопед может выявить при более углубленном индивидуальном обследовании. У детей с проблемами данного характера будут наблюдаться трудности ориентировки в схеме собственного тела, в определении направлений « вверху», « внизу», « слева», « справа» в окружающем пространстве и на листе бумаги. При исследовании состояния мелкой моторики рук в пробе « кулак- ребро- ладонь» дети не соблюдают порядок движений; напряженно выполняют пересчет пальцев на одной и обеих руках, пропускают пальцы; неправильно отстукивают ритм по данному образцу; в пробе « кулак- кольцо» показывают неловкие, хаотичные движения; в медленном темпе и неточно выполняют клавиатурные движения.

Основная цель логопедической работы с детьми данной категории – формирование навыка правильного написания смешиваемых букв. Коррекция подобных нарушений письма требует специальных методов и приемов, основанных на взаимодействии речедвигательного, слухового, зрительного и кинестетического анализаторов. Для устранения замен необходимо многократное повторение, закрепление полученных навыков в процессе выполнения различных заданий и упражнений.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при устранении оптической дисграфии нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок. В данном случае нарушения письма у ребенка носит системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на развитие речевой системы в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Главной целью коррекционной работы является закрепление связей между фонемой – артикулемой – графемой — кинемой.

Коррекционная работа по устранению кинетических ошибок предполагает несколько этапов:

1этап – подготовительный

На данном этапе необходимо проводить работу по развитию зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса (объема зрительной памяти), формированию пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторных координации. Количество игр, упражнений и заданий на данную тематику огромно.

2 этап – основной

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением.

Согласно опыту логопедов-практиков, более действенной является система работы, проводимая в следующем порядке: сначала закрепляются один звук и буква из пары, затем – второй, и только после этого выполняются задания на речевом материале, включающем оба звука и буквы. Речевой материал должен быть подобран таким образом, чтобы в период работы над одной буквой из пары избежать написания второй.

Эта работа традиционно строится по принципу «от простого- к сложному». Закрепляем звук и его графему:

– в слогах и словах

– в предложениях и тексте

Замечательный материал по данному направлению работы представлен Еленой Буриной в книге « Такие похожие разные буквы». Она предлагает систему упражнений, построенную на тщательно подобранном речевом материале, направленном на формирование навыков языкового анализа и синтеза, развития внимания, памяти и навыков самоконтроля. После того, как провели работу по автоматизации каждого из пары смешиваемых звуков и их графем, дифференцируем оба смешиваемых звука и буквы.

При сравнении смешиваемых букв необходимыми являются задания по конструированию и реконструированию букв из картонных элементов, выкладывание из шнурков, крупы, написание букв в воздухе, на ладошках указательным пальцем (этот прием относится к кинезиологической практике). Подобные упражнения способствуют развитию мелкой моторики, улучшению кинетической и динамической организации движений. При анализе смешиваемых букв эффективным также является использование мнемонических приемов (т-три ноги, п-пара ног).

Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с отдельно взятого элемента смешиваемой буквы. При отработке кинетического навыка отображения элементов букв, задания предлагаются по типу корректурных проб. Задания следует предлагать поэтапно, постепенно вырабатывая кинетические навыки:

выбери элементы буквы и (например), обведи по точкам

найди элементы буквы у, обведи по точкам

найди и обведи элементы букв (например, б-д) используя разные цвета

допиши элементы букв по образцу и опорным точкам

напиши слоги, дописывая элементы букв по опорным точкам

Задания необходимо предлагать детям на разлинованных тетрадных листах. Очень важно, вырабатывая правильные, точные кинетические движения добиваться от учеников четкого артикулирования звуков, тем самым закрепляя межанализаторную цепь, лежащую в процессе письма.

На этом этапе также проводится работа по перекодированию элементов смешиваемых графем в полные образы. Можно проводить различные варианты игры «Расшифровки» (предлагаются задания по расшифровке бордюров из элементов букв, слогов, слов, предложений). Дети выполняют данные задания с большим желанием и интересом.

Затем переходим к дифференциации полного образа графемы.

Основная задача учителя-логопеда на данном этапе работы состоит в том, чтобы научить детей выделять опорные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Последовательность операций следующая:

Выделение звука из слова (работа с фонемой)

Определение сигнального признака артикулемы

Соотнесение артикулемы с графемой

Контроль правильности выбора элементов буквы

На данном этапе важно помочь детям увидеть сходство артикуляции с написанием буквы, научить чувствовать положение губ в момент произнесения, а главное понять, что этим необходимо руководствоваться при написании этих букв в словах.

напиши бордюр из букв, соблюдая ритм (ааооааоо и т.д.);

продолжи строку: иуиу;

напиши бордюр из букв иу;

запиши слоги в 2 столбика (с буквой б; с буквой д);

запиши слоги под диктовку, подчеркни карандашами разного цвета;

раздели слово на слоги и запиши только те, в которых встречаются буквы (и-у) на разных строках;

Проводятся графические диктанты (различные варианты игры «Шифровальщик»):

определи, на каком месте в слове встречаются звуки и-у, запиши буквой с цифрой (например у1и3)

логопед называет слово со схожими графемами, дети должны его проанализировать и соотнести с одной из схем, предложенных логопедом;

логопед называет слова, дети самостоятельно изображают схему слова, подписывают кинетически схожие буквы;

логопед предлагает ряд предметных картинок, в названии которых есть буквы с кинетическим сходством. Ученики называют картинки и выделяют искомые звуки, затем выполняют графическую запись в тетрадях, записывая только нужные буквы.

Нужно отметить, что эффективность данных заданий заключается также в том, что они позволяют логопеду решать проблему развития звукового, слогового и языкового анализа, так как варианты схем могут быть различны:

у_ _и _ _ _ и_ (улитки), а______а (астра); у__ и__ и__(кубики); и__ __уии иу___ .(Вите купили книгу.)

игра «Несуществующие слова»

выпишите только те слова, в которых гласные стоят в следующем порядке:

бизури, дузису, гимуви, вируну, лукиту, нилути

игра-соревнование«Кто больше подберет слов к схемам»

-логопед предлагает ученикам различные варианты звуковых и слоговых схем

Заключительный этап – закрепление полученных навыков.

На данном этапе происходит ведение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слова, словосочетания, предложения, тексты)

Виды заданий:

вставь в слова, (словосочетания, предложения) пропущенные буквы;

запиши под диктовку слова в два-три столбика (по наличию смешиваемых букв);

расположи буквы в порядке уменьшения их размера, запиши получившееся слово; подчеркни буквы;

выпиши слова из предложения (текста) в три столбика: с буквой и; с буквой у; с буквами и-у;

составьте словосочетания, используя пары слов: тачка-пачка,тара-пара; точка-тучка;

спишите сначала словосочетания, подчеркните в них букву а; затем предложения, подчеркните в них букву о;

игра « Незнайкины ошибки»: прочитайте предложение, найдите и исправьте ошибки, запишите предложение правильно. Н-р: Витя кипул новию азбику.

Игра « Подружи слова»: найдите ошибки в употреблении слов и предлогов (маленьких слов); запишите, подчеркните буквы и – у. Н-р: Мама поднимается вниз по ступенькам. На осине распустились листва.

найди место слову в предложении: липа-лупа; Под окном растет ___. У Вити новая ___. Дал-бал; Пес Барбос ___ лапу хозяину. Золушка спешит на ___.

работа с деформированным предложением и текстом;

работа с текстом без границ слов: найдите слова в предложении, запишите предложение верно, подчеркните буквы. Н-р: Душистойсмолойпахнетбор.

работа с текстом без заглавных букв и точек: найдите границы предложений, поставьте точку и заглавную букву, подчеркните буквы. Н-р: укрылся опавшими листьями и уснул на всю зиму ежик ушел глубоко в землю крот лягушки забрались в ил

запиши под диктовку слова (словосочетания, предложение, текст), подчеркни буквы карандашами двух цветов;

На данном этапе проводятся различные слуховые и зрительные диктанты.

1.Бурина Е.Д. «Такие похожие разные буквы»; КАРО, Санкт-Петербург,2006

2. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. «Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников». С.-Петербург, 1997.

3. Садовникова И. Н. «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников». Москва, 1995.

Преодоление кинетических ошибок

Аннотация: В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников.

Статья:

Аннотация: В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников. Раскрываются причины несформированности графо-моторной функции младших школьников. Разработаны и представлены основные приемы и направления работы по формированию графо-моторных навыков у младших школьников.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.

Существует много исследователей (А. Р. Лурия , А. А. Леонтьев, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Р.Е. Левина, Л. Ф . Спирова, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.), которые изучали и изучают проблему нарушения письма у детей.
Нарушение навыка письма в логопедии принято называть дисграфией.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в наличии стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. [2,с.12]

Многими исследователями (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцевым, Р.И. Лалаевой и др.) разработаны классификации дисграфий, описаны причины нарушения письма, предложены направления и методы работы по коррекции дисграфий.

Но, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными вида-ми дисграфий, а порою, у одного ребёнка обнаруживаются сразу несколько видов дисграфий.

Кроме этого, в письме школьников в последние годы обнаруживаются новые виды ошибок, которые не подходят под описание ранее выделенных видов дисграфий, а следовательно и эффективной коррекционно-логопедической методики по коррекции этих новых ошибок ещё не разработано. Эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х -ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый эле-мент. В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» ( кинемы), а не оптические образы (графемы) [2,с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма . Приводит примеры коррекционной работы по преодолению кинетических ошибок, которые всё чаще встречаются у учащихся младших классов. А.Н. Корнев называет это нарушение письма диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема) [1,с.34].

Можно сделать вывод, что кинетическая дисграфия – это новый вид нарушения письма. Его необходимо исследовать и разработать методы профилактики и приёмы коррекции.

У младших школьников с несформированным графо-моторным навыком обнаруживается ряд особенностей формирования графо-моторной функции, которые выражаются в задержке ее развития. У детей с несформированным графо-моторным навыком крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо [2,с.30]. В такой ситуации учащиеся не могут самостоятельно сформировать графо-моторный навык письма.

Особенности формирования графо-моторного навыка дают основания утверждать о необходимости коррекционного воздействия для устранения этих нарушений и развития графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией). Данный вид коррекционной работы очень важен, так как задержка формирования графо-моторной координации резко повышает вероятность возникновения у этих детей трудностей формирования навыка письма, что ведёт к неуспеваемости по русскому языку.

Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.
При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнетивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.

Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. И.Н. Садовникова выделила группу оптически сходных букв славянской графики (кириллицы). Они представлены в левой части таблицы № 1 (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем она сопоставила пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников. Эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок, о чём говорилось выше. При этом выявлена большая распространенность смешения этих букв (по кинетическому сходству).

Примеры смешения букв в письме по кинетическому сходству:
– о-а: (в ударной позиции) – “бонт”, “куполся,”, “ураки,”;
– “глозки”, “страйка”, “лондыш”, “сенокас”, “тетродь”, “журовль”, “на гарку”;
– б-д: “людит”, “рыдоловы”, “убача”, “дольшой”;
– и-у: “прурода”, “села миха”,”на береги, “кукишка”;
– т-п: “стасли(спасли)”, спанция(станция)”, “стисывать(списывать)”;
– х-ж: “поймал еха”, “можнатые”, “дорохки”, “нажотка;
– л-я: “февраяь”, “кяюч “, “весеяо;
Г-Р: “Гечка”, “Габота, “Ролова,”, “Ролод”, “Гаки”, “Гастаял”, “Гыбаки”.

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв.
Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш …), либо ошибочно выбрал последующий эле-мент (у-и, Г-Р, б-д . ).
По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений “на старте” каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы № 1).
Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование “безотрывного” написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

С увеличением темпа письма и объема письменных работ, отмечается рост числа подобных ошибок в 3-м классе по сравнению с 1-м – почти в два раза. Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования графо-моторных навыков и дифференцировок – с другой.
Исследователи [2,с.40] наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза (б-д, и-у, п-т . ).

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные “описки” на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях “размываются” неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой. Вот при-меры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: “жолодная зима”, “поле хотгеет”, “. идавпй Машуобнумать”, “тяжелая радота”, “дни столи короче” и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, можно сказать, что кинетические ошибки по И.Н. Садовниковой и диспраксическая дисграфия по А.Н. Корневу – это одно и то же. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

В процессе логопедической практики, мне стало очевидно, что необходимо разрабатывать профилактические приёмы и коррекционно-логопедические направления и методы по преодолению нового вида нарушения письма.

С целью изучения письма детей, которые допускают кинетические ошибки, что свидетельствует о наличии у этих учащихся кинетической дисграфии, мною было про-ведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе СОШ № 190, г. Москва. Сначала было проведено обследование, направленное на выявление уровня сформированности зрительного восприятия и графо-моторных ошибок у младших школьников с НВОНР.

Для выявления сформированности зрительного анализа и синтеза были использовали 5 проб с оптически сходными буквами: в наложенном, заштрихованном, недописанном, пунктирном, зеркальном изображении.

Для выявления сформированности графо-моторного навыка был проведён диктант, в который были включены слова с кинетически сходными буквами.

Мама разбудила Диму ранo. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червяками. Пушок лает на Таню. Папа получил отпуск и уехал в санаторий. Мама купила лук. Коля сидит на скамейке. На липе было гнездо синички. Там котик усатый по садику бродил, а козлик рогатый за котиком ходил. Живая избушка у бабы Яги , у этой избушки две курьих ноги.

По результатам обследования была составлена экспериментальная группа из 5-ти младших школьников 8-ми лет (2 девочки, 3 мальчика) с НВОНР и контрольная группа из 5-ти младших школьников того же возраста (3 девочки и 2 мальчика) без речевых и графо -моторных нарушений. Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод, что уровень сформированности зрительного восприятия у детей составляющих экспериментальную группу (э.г.) качественно отличается от сформированности зрительного восприятия младших школьников контрольной группы (к.г.), что говорит о необходимости организации специально-коррекционной логопедической работы по формированию зрительного восприятия у младших школьников (э.г.).

При написании диктанта на выявление кинетических ошибок э.г., большинством детей было допущено не менее 2-х ошибок на буквы по кинетическому виду, что свидетельствует о недостаточной сформированности кинетической стороны двигательного акта.
По результатам исследования зрительного восприятия был сделан вывод, что у всех детей э.г. зрительное восприятие снижено по сравнению с зрительным восприятием детей из к.г. Дети с низким уровнем сформированности зрительного гнозиса выполняли задания значительно медленнее, чем дети с высоким уровнем сформированности зрительного восприятия, что особенно негативно сказывается на процессе обучения этих детей.

Результаты констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною
были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.

1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

2. Развитие навыка соотнесения воспринятой фонемы на слух с графемой, т.е. слухового образа буквы с начертанием её на письме.

3. Формирование графо-моторного навыка.

1. Формирование зрительного гнозиса: – Показ изображения буквы.
– Уточнение артикуляции. ((б) – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (губы). (д) – согласный звонкий, взрывной, преграда – кончик языка упирается десны верхних резцов (д-десны)).
– Сопоставление звуков по артикуляции. (Общее: зв., взрывн., и т.д. Разное: место преграды: б-губы, д-десны).
– Соотнесение звука с буквой. (Например, сравнение буквы б с очертанием белки (картинки), либо просто начертание буквы с анализом ее особенностей изображения на письме).
– Письмо букв по воздуху.

2. Логопедические задания, направленные на развитие зрительного восприятия и формирование графо-моторного навыка:
– Прочитай и составь слоги из данных схем.
– Запиши полученные слоги, проговаривая их вслух. – Допиши букву.
– Вставь соответствующую букву в слова и прочитай их вслух.
– Запиши слова под диктовку в три столбика по наличию буквы (Например, по наличию гласной о или а, либо по наличию обеих букв в слове).
– Прочитай стихотворение, вставляя пропущенные буквы.
– Подчеркни одну букву, а другую обведи (Например: подчеркни о и обведи а). Логопедические занятия проводились с детьми экспериментальной группы ежедневно в течение учебного года. В конце учебного года было проведено повторное обследование этих детей. Учащиеся не допустили ни одной ошибки, что свидетельствует о правильном выборе направлении коррекционной-логопедической работы и о высокой эффективности подобраннных упражнений в работе с детьми э.г.
Результаты экспериментального исследования дают основания утверждать, о необходимости, целесообразности и продуктивности коррекционно-логопедического воздействия для устранения кинетической дисграфии.

1. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. – СПБ.: Речь, 2003. – 330с.
2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособия логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных ти-пов. – М.: АРКТИ, 2005.-400с.: ил. (Библиотека практического логопеда).