Многофункциональный логопедический тренажер Веселые катушки

Логопедический тренажёр — куб «Помогатор»

Татьяна Колупаева
Логопедический тренажёр — куб «Помогатор»

Учителем – логопедом я работаю много лет. Ежедневная логопедическая работа очень интересная, хотя и сложная. Всегда присутствует желание её разнообразить, сделать для ребят привлекательной, занимательной.

Хочу поделиться с Вами одной из своих идей, которую я очень быстро смогла реализовать на практике. С её помощью можно легко организовать плодотворную работу с детьми дошкольного возраста, как на логопедических занятиях, так и во время самостоятельной игровой деятельности.

Это многофункциональный тренажёр – куб. Основой для его изготовления послужили купленные в хозяйственном магазине пластмассовые решётки для раковины. Их понадобится шесть штук, по количеству граней куба. Решётки бывают различной формы, цвета и рисунка. Удобнее работать с квадратными деталями. Мне приглянулись белые, разделенные на одинаковые квадратики.

Для скрепления деталей пригодятся шнурки, тесьма, тонкие ленты или любые другие подобные приспособления. Детали своего куба я соединила разноцветными атласными ленточками. Полчаса кропотливой работы, к которой, кстати, можно привлечь своих собственных детей, и готов универсальный, многофункциональный тренажёр.

Как правило, логопедические кабинеты не всегда отличаются большими площадями, а данное оборудование очень компактно. Куб можно разместить на отдельно стоящем столике. Одновременно к работе можно привлечь от одного до четырёх человек. А если его использовать как демонстрационное оборудование, то применять можно и фронтально.

На данном этапе разработки данный куб может выступать как тренажёр для формирования направленной воздушной струи.

К небольшим по длине атласным ленточкам – тесёмочкам крепятся разнообразные листочки, снежинки, дождинки, цветочки, птички, насекомые и прочие, в соответствии со временем года бумажные картинки, которые помещаются внутрь полупрозрачного куба.

Сквозь ячейки небольшие изображения легко просовываются в середину и подвешиваются к верхней грани. Можно начинать тренировку.

Данный тренажёр незаменим в мелкомоторных тренингах – в пальчиковых играх с применением различных предметов. Помощниками здесь могут стать разноцветные бельевые прищепки, заколки – «крабики», шнурки, резинки, бусинки, стеклянные камешки марблс и другое.

Дети могут выполнять произвольные упражнения с предложенными предметами: прикреплять «крабиков», прищепки,

переплетать ячейки шнурками, лентами,

привязывать к кубу различные плоские предметы с отверстиями, нанизывать бусинки на привязанные шнуры,

заплетать косички из нескольких тесёмок, а могут действовать по заданию учителя – логопеда. Например, прикреплять последовательно прищепки двух цветов, в то время как звучат слова с аппозиционными звуками, обозначая наличие заданных звуков прищепками конкретного цвета. В конце такого упражнения провести проверку или взаимопроверку выполненной работы.

С целью демонстрации наглядного материала для речевых упражнений на гранях куба могут быть размещены разнообразные картинки и иллюстрации, необходимые для выполнения того или иного вида задания. Картинки можно крепить при помощи тех же «крабиков», прищепок и шнурков.

Возможно применение в работе с предметными, сюжетными картинками, удобно размещать серии картин используемых для восстановления логического ряда.

Количество игр, которые возможно организовать с применением такого дидактического приспособления, не ограничено.

Предложенные детям задания с данным тренажёром – кубом увлекательны, способствуют развитию мелкой моторики, речи, творческой деятельности.

Буду рада, если моя идея придётся кому – то по вкусу.

«В гостях у сказки». Игрушки из помпонов для настольного театра Вязание помпонов своими руками — это забавное и увлекательное занятие. Первый раз я столкнулась с этим, когда воспитатель, моего маленького.

Работа логопеда Я работаю учителем-логопедом в общеобразовательном детском саду. Когда 4 года назад приступила к работе – встали вопросы: Как воспитателю.

Разработка и использование авторских многофункциональных логопедических тренажеров

Рубрика: Спецвыпуск

Дата публикации: 20.04.2017 2017-04-20

Статья просмотрена: 714 раз

Библиографическое описание:

Никонова, О. Н. Разработка и использование авторских многофункциональных логопедических тренажеров / О. Н. Никонова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 15.2 (149.2). — С. 134-136. — URL: https://moluch.ru/archive/149/41655/ (дата обращения: 07.01.2021).

Главная идея моей работы – создать эффективные средства совершенствования коррекционно-развивающего обучения. Одно из таких средств — использование наглядно-игрового материала (логопедические тренажеры), которые способствуют не только преодолению речевых недостатков у ребенка, но и развитию у него познавательной активности, мыслительных операций, творческих способностей.

Ключевые слова: логопедический тренажер, многофункциональный, автоматизация звука, дифференциация звуков, воздушная струя, звуковой состав слова

Логопедический тренажер «Зимняя сказка».

Этот тренажер поможет ребенку развить целенаправленную воздушную струю, лексико-грамматическую сторону речи, автоматизировать звук [с].

Варианты использования тренажера:

  1. Развитие воздушной целенаправленной струи:широкий язык положить на нижнюю губу. Края языка поднять так, чтобы образовался желобок. Легко подуть на язык.
  2. Автоматизация звука [с] всловах: ребенку предлагается посчитать снежинки, тем самым автоматизируется звук [с].

Утрировано произносим звук [с]. Например: «одна сссснежинка, две сссснежинки и. т.д»

  1. Для совершенствования лексико-грамматической стороны речи: составить словосочетание «числительное + существительное» числительные 1,2,5 — например, одна снежинка, две снежинки, пять снежинок и. т.д.

Рис. 1. Логопедический тренажер «Зимняя сказка»

Логопедический тренажер «Дорожка из цветов».

Этот тренажер способствует быстрому включению ребенка в учебно-игровую деятельность, поддерживает его интерес к занятию, позволяет учителю-логопеду более эффективно использовать игровые приемы по автоматизации и дифференциации звуков.

Варианты использования тренажера:

  1. Развитие мелкой моторики кистей ипальцев рук: ребенок играет с деталями, меняет их местами, тем самым прикладывает усилия оторвать от липкой ленты и переместить на новое место.
  2. Автоматизация звуков изолированно ив слогах: произнести автоматизируемый звук (изолированно или в определенном звукосочетании) на каждый «шаг» пальчиков (сначала ведущей, затем другой руки);
  3. Дифференциация звуков изолированно или вслогах:произнести дифференцируемые звуки (изолированно или в определенном звукосочетании) на каждый «шаг» пальчиков (сначала ведущей, затем другой руки).
  4. Совершенствование лексико-грамматической стороны речи (и одновременной автоматизации звуков всловах исловосочетаниях):составить словосочетание «числительное + существительное» числительные 1,2,5 — например, один цветок, два цветка, пять цветов и т. д.

Рис. 2.Логопедический тренажер «Дорожка из цветов»

Логопедический тренажер «Зайка— Знайка».

Этот тренажер поможет ребенку развить и усвоить звуковой состав слова (фонематический анализ). Определить количество слогов в слове. Развить мелкую моторику кистей и пальцев рук.

Варианты использования тренажера:

  1. Для развития мелкой моторики кистей ипальцев рук:ребенок с помощью фишек выкладывает слово.
  2. Определение линейной последовательности звуков вслове:ребенку показываем картинку, название которой необходимо проанализировать, ряд модельных линеек с ячейками и фишки разных цветов (красный, синий, зеленый). На первом этапе для анализа используем односложные слова. После слоговой ряд усложняется.

Ребенок стрелкой определяет количество звуков в слове или педагог сам направляет стрелку. По мере выделения звуков в слове, ребенок с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ребенка являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

После того, как провели звуковой анализ слова, можно определить количество слогов в слове.

Рис. 3. Логопедический тренажер «Зайка — Знайка»

Логопедический тренажер «Звуковое панно»

Этот тренажер поможет ребенку сформировать навык фонематического восприятия и анализа: определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу, проводить звуковой анализ односложных слов. Развить мелкую моторику кистей и пальцев рук.

Варианты использования тренажера:

  1. Определение позиции звука вслове.

Необходимо найти, где спрятался данный звук в словах. Если звук в начале слова, ребёнок прикрепляет цветок на первый квадрат, если в середине на второй квадрат, если в конце — на третий. Цвет цветка меняется в зависимости от заданного звука: гласный — красный цветок, согласный твёрдый — синий, согласный мягкий — зелёный. Данное пособие имеет подвижную пуговицу. По примеру предыдущей игры, пуговка движется в зависимости от положения звука (начало — середина — конец слова).

  1. Определение звукового состава слова:ребенку показываем картинку, название которой необходимо проанализировать и предлагаем фишки (цветочки), с помощью которых выкладываем звуковую схему слова. По мере выделения звуков в слове, ребенок заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова.
  2. Развитие мелкой моторики кистей ипальцев рук:ребенок манипулирует фишками, меняет их местами, тем самым прикладывает усилия оторвать от липкой ленты и приклеить на новое место, также прикладывает усилия передвинуть пуговку на нужное место.

Рис. 4. Логопедический тренажер «Звуковое панно»

Таким образом, в результате реализации данных логопедических тренажеров у детей повысился интерес к занятиям, возросла мотивация, результат не заставляет себя ждать.

Практика логопедической работы показывает, что логопедические тренажеры, являются эффективным коррекционным средством.

  1. Громова О. Е. Инновации в логопедическую практику. / Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений / Сост. О. Е. Громова. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. – 232 С.
  2. Лалаева Р. И. Развитие фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2004. — с. 112–129.
  3. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 216 с.

Топ-10 Логопедических тренажёров для развития дошкольников

Коллеги, предлагаем вашему вниманию подборку из 10 лучших логопедических тренажеров для развития дошкольников прошедших проверку качества среди специалистов, логопедов, педагогов и родителей.

Топ 10 логопедических тренажеров с 50% скидкой всего за 1050 рублей!

1. Фонетическая ритмика. Дыхательный тренажер. Стимулируем речевую активность.

Фонетическая ритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков).

  • Стимулирует формирование и закрепление навыков произношения.
  • Занятия Ф.Р. включают в себя упражнения по развитию речевого дыхания, силы голоса, темпа.
  • Фонетическая ритмика – используется для работы с неговорящими детьми, слабослышащими и аутистами.

2. Кинезиологический тренажер для автоматизации звука Р

Цель: автоматизация звука Р через воспроизведение кистевых и пальцевых поз с проговариванием.

  • Дается задание повторить ряд поз: сжать ручку в кулачок, распрямить ладошку и т.д.
  • Упражнения развивают внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а, кроме того, расширяет кругозор и познавательную активность ребенка.
  • Можно адаптировать для дошкольников и младших школьников. ( звук Р появляется к 5-6 годам).
  • Малыши с удовольствием будут повторять позы рук и называть слова ( или показывать их на картинке).
  • А старшие дошкольники смогут читать и одновременно выполнять действие. Можно много придумать дополнительных заданий.

Какая лишняя картинка, где находится звук Р в слове, назови слова со звуком Р и многое другое.

3. Тренажер по развитию речи: Звуковые часы

  • Развитие четких движений артикуляции, умение выделять звук на фоне слова, четко и внятно произносить гласные и согласные звуки.
  • Формирование простых форм звукобуквенного анализа.
  • Развитие пассивного и активного словаря..

4. Тренажер для развития слуха и ритма

Игровое пособие для развития слухового восприятия

научить ребёнка различать и воспроизводить заданный темп и ритм.

Ребёнок научится отстукивать, отхлопывать ритм с помощью ложек, ладошек, кулачков, карандашей.

5. Тренажер: автоматизация звука Л через воспроизведение кистевых и пальцевых поз с проговариванием

Тренажер для мозга! Звук Л+видеоинструкция!

Задания можно адаптировать для разного возраста учитывая индивидуальные возможности ребёнка. ⠀

Цель: автоматизация звука Л через воспроизведение кистевых и пальцевых поз с проговариванием.

  • Дается задание повторить ряд поз: сжать ручку в кулачок, распрямить ладошку и т.д.
  • Упражнения развивают внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а, кроме того, расширяет кругозор и познавательную активность ребенка.
  • Можно адаптировать для дошкольников и младших школьников. (звук Л появляется к 5 годам).
  • Малыши с удовольствием будут повторять позы рук и называть слова (или показывать их на картинке).
  • А старшие дошкольники смогут читать и одновременно выполнять действие. Можно много придумать дополнительных заданий.

6. Кинезиологический тренажер на автоматизацию и дифференциацию звуков З и Ж

Цель: автоматизация и дифференциация звука [З] и [Ж] совместно с двигательными упражнениями для рук и ног.

Дается задание повторить ряд поз: сжать ручку в кулачок, распрямить ладошку и параллельно произносятся слоги “ЗА” – “ЖА” – “ЗУ” – “ЖУ”

Тренажёр включает в себя карточки звуков и карточки для составления рядов из поз.

  • Отдельно упражнения -на З
  • Отдельно упражнения на Ж
  • Отдельно дифференциация З-Ж

7. Нейротренажер: Божьи коровки 2+

Великолепные “божьи коровки” работа с обратными слогами на все трудные звуки!

  • Для развития мозга
  • Развития речи
  • Координация глаз-рука!
Читайте также:  Восстановление звуко–слоговой структуры слова у пациентов с эфферентной моторной афазией

8. Нейротренажер: Овощи-фрукты

Тетрадь -тренажёр межполушарных взаимодействий!

Задачи:

  • развитие межполушарного взаимодействия;
  • синхронизация работы полушарий;
  • развитие мелкой моторики;
  • устранение дислексии.
  • знакомство и закрепление темы овощи и фрукты!

9. Альбом-тренажер: “Фонематическое восприятие”

Развиваем фонематическое восприятие у детей! Готовый альбом с заданиями-тренировками!

Все последовательно и системно для детей!

Здесь предлагается специальная зрительная символика, позволяющая материализовать звук и тем самым резко повысить эффективность обучения. Упражнения дают возможность поэтапно формировать навыки звукового анализа и синтеза, необходимые для овладения чтением и письмом у дошкольников.

Альбом состоит из 2-х частей!

10.Тетрадь-нейротренажёр межполушарных взаимодействий! Растим гения!

Тетрадь -тренажёр межполушарных взаимодействий!

Задачи, которые решает пособие:

  • развитие межполушарного взаимодействия;
  • синхронизация работы полушарий;
  • развитие мелкой моторики;
  • устранение дислексии.

Тренажеры разработаны руководителем методического направления Логопрофи, клиническим психологом, логопедом – олигофренопедагогом, Назаревской Тамарой Николаевной.

Материал доступен сразу после оплаты.

Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 04.07.2014

Статья просмотрена: 2156 раз

Библиографическое описание:

Филиппова, Е. Н. Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Е. Н. Филиппова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 215-217. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5988/ (дата обращения: 07.01.2021).

Одной из важнейших задач для детей с ограниченными возможностями здоровья в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеются стойкие нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и согласных, отмечаются грубые ошибки при воспроизведении сложного речевого материала (многосложных незнакомых и малознакомых слов), речь бедна интонационно, маловыразительна. Значительное недоразвитие речи на лексико-грамматическом уровне проявляется в ошибках словоизменения и словообразования, в бедности словаря. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в подборе синонимов, антонимов, многозначных, однокоренных слов, образовании сложных слов.

Особо распространены среди учеников коррекционных школ нарушения письменной речи. По данным учёных (М. Е. Хватцев, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, О. В. Правдина и др.) процесс овладения письменной речью у учащихся с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. Письменная речь у них сопровождается нарушениями зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса, пропуском, перестановкой и заменой букв.

Нарушения письма отмечаются очень часто. С каждым годом эта тенденция растёт, что подтверждается проводимыми логопедическими обследованиями.

У воспитанников отмечаются следующие виды дисграфий:

– дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза;

Но, как правило, у детей с нарушением интеллекта отмечается смешанная форма дисграфии — несформированность не одной, а сразу нескольких операций письма.

Работа по коррекции данного недостатка речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью должна осуществляться на всех учебных предметах, но значимое место отводится логопедическим занятиям, которые в полном объёме направлены на устранение вышеперечисленных недостатков речи.

С этой целью особенно важно организовать процесс коррекции таким образом, чтобы ребёнок активно, с интересом и увлечением работал на занятиях логопеда, видел плоды своего труда и мог их оценить. Помочь логопеду в решении данной задачи может сочетание традиционных методов обучения и использования современных информационных технологий.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, ещё неисследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций. Поэтому внедрение компьютерных технологий в образование — логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом. В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс компьютер должен стать ядром развивающей предметной среды.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОВЗ, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ, главным образом, обучающих, диагностических и развивающих. Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребёнка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остаётся поиск оптимальных путей коррекции недостатков письменной и устной речи с помощью компьютерных технологий.

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера — это и актуально и современно, они нравятся детям, выступают в роли дополнительного стимула саморазвития, способствуют преодолению речевого дефекта, активно формируют коммуникативные особенности умственно отсталого ребёнка, выступают как мощное и эффективное средство коррекционного воздействия. Дети получают эмоциональный и познавательный заряд, вызывающий у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольная память и внимание, предпосылки развития логического мышления.

В отечественной специальной литературе вопросами исследований, касающихся применения компьютерной техники в коррекционной работе с учащимися с ОВЗ занимаются Е. П. Синева, О. И. Кукушкина, А. Ю. Исаков и др.

Известные дефектологи, работая в коррекционных школах, подтверждают, что с каждым годом усложняется контингент учащихся с ОВЗ и требует всё больше и больше необходимости индивидуального подхода, поиска новых методик, приёмов коррекционной работы. Одной из составляющих нового подхода является применение компьютерной техники в учебном процессе.

В настоящее время существует достаточно большой арсенал общеразвивающих детских интерактивных игр и компьютерных программ. Нами были изучены и апробированы в коррекционном процессе следующие учебные программы: логопедический тренажёр «Дельфа — 141», «Фраза», «Букварь», «Логопедические упражнения», «Игры для Тигры» и др. Занимательные истории придают обучению игровой характер, что очень важно для детей, поскольку основной целью занятий с компьютерными программами является не только приобретение новых и закрепление полученных ранее знаний, но и эмоциональное раскрепощение детей, активизация и побуждение их к продуктивной познавательной деятельности.

Одной из эффективных компьютерных программ для коррекции смешанной дисграфии является специализированная компьютерная программа «Букварь». Данная программа позволяет эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Программа построена на основе методик обучения детей с ОВЗ (Л. Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др.). Компьютерная программа «Букварь» в полном объёме учитывает особенности овладения детьми печатным текстом, создаёт условия для поиска новых выразительных средств детского творчества, перехода от идеографического к фонемному письму.

Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.

Вот некоторые задания данной программы:

– определи, на что похожа буква;

– выдели цветом букву среди абстрактного рисунка;

– отгадай загадку — запиши отгадку;

– собери из букв заданное слово, фразу;

– вставь недостающую букву в слово и др.

Программа-тренажёр по русскому языку «Фраза» предназначена для коррекции дизорфографии. Известно, что дисграфия у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида сопровождается большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются с одной стороны расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил. Программа-тренажёр «Фраза» позволяет отработать навыки орфографически правильного письма.

Логопедический тренажёр «Дельфа-141» представляет собой комплексную программу по коррекции разных сторон речи. Этот тренажёр помогает решать самые разнообразные логопедические задачи: исправлять некоторые дефекты произношения, планомерно работать над письменной речью, начиная от тренировок в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи. Тренажёр позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений, использовать различный стимульный материал (картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь), работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика, одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию и развитие познавательных процессов.

Логопедические занятия по исправлению смешанной дисграфии можно вести с помощью «Word» — текстового редактора. Поскольку у детей с дисграфией очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать эти навыки, занятие на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте — поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребёнка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребёнок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для учащихся с нарушением письма.

Программа «Word» помогает логопеду в проведении диагностики, поскольку позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное задание ребёнком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.

Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.

Также на логопедических занятиях оправдывает себя использование проектора и средств мультимедиа, так как логопед имеет возможность показать фрагменты различных интерактивных игр для фронтальной работы, более красочно продемонстрировать объяснение темы, что делает коррекционное занятие для учащихся более интересным.

Признавая, что компьютер — новое мощное средство для интеллектуального и творческого развития детей, необходимо помнить, что он должен лишь дополнять педагога, а не заменять его. Нельзя забывать и о том, что мы призваны, не только научить ребёнка, но и сохранить его здоровье. Поэтому, работа с компьютером должна планироваться как этап логопедического занятия, логично вписываться в его структуру, соответствовать теме. Целесообразно включать в одно занятие выполнение на компьютере не более двух-трёх упражнений, поскольку излишнее разнообразие в работе приводит к неадекватному эмоциональному возбуждению. Можно предложить следующую схему: одно основное упражнение, отвечающее основным целям занятия, и 1–2 упражнения, решающие вспомогательные задачи. Продолжительность этапа работы с компьютером на логопедическом занятии не более 5–10 минут

В результате логопедического сопровождения детей с ОВЗ было отмечено, что новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Использование интерактивных игр и компьютерных программ в процессе коррекционного обучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций. Кроме того, внедрение их в логопедическую работу позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребёнка, что, в конечном счёте, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии являются эффективным техническим средством, при помощи которого можно значительно обогатить коррекционно-развивающий процесс, стимулировать индивидуальную деятельность и развитие познавательных процессов детей, расширить кругозор ребёнка, воспитать творческую личность, адаптированную к жизни в современном обществе.

1. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Дис…д-ра пед.наук: 13.00.03 — Москва, 2005.

2. Образование XXI век: Информационные и коммуникационные технологии — М.: Наука, 1999.

Современные научные подходы коррекции нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

Читайте также:  Письменная речь, как инструмент преодоления сенсорной афазии грубой степени выраженности

– совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

– коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

– совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

– совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова – при коррекции аграмматической дисграфии;

– совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений – при коррекции оптической дисграфии. В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой (1984). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. [34]

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми – с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы – звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап – восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых – четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие. [34]

Можно выделить и третий подход – в коррекции дисграфии у школьников. И.Н. Садовникова (1995) предлагает свою методику диагностики нарушения письма. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. [34]

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. [25]

В практике логопедов может встречаться упрощенный вариант симптоматического подхода – когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь отличается от устной и обладает иной психологической структурой. За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, повышенная возбудимость, торопливость, недостаточно сформированная произвольность.

Существующее положение, а именно некоторую ограниченность логопедической теории, рассматривающей дисграфию только в аспекте понимания ее как специфического речевого нарушения, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных областей знаний. В частности, публикации Л.С. Цветковой (1997), Т.В. Ахутиной (2001), А.Н. Корнева (1997), дополняют представления логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления. В них представлены анализ этиологии и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме, характеристика клинической симптоматики, сопровождающей нарушения письма, а также даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции нарушений письменной речи.

Психологических и нейропсихологических исследований дисграфии как нарушения психической деятельности (процесса письма) в совокупности всех ее элементов сравнительно мало. Имеющиеся отдельные публикации, в силу ряда причин, остаются неизвестными логопедам. Не хватает также и психологических и нейропсихологических рекомендаций по коррекции дисграфии или психокоррекции детей с нарушениями письма, которые могли бы повысить эффективность профилактической и коррекционной работы логопедов, сделать более информативной схему обследования детей с дисграфией. [4]

В этом отношении представляют несомненный интерес последние публикации Т.В. Ахутиной, которая с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, механизмы которых до недавнего времени не обсуждались в логопедической литературе. Однако диагностика подобных нарушений и их коррекция силами только педагогов в настоящее время достаточно проблематичны. Рекомендации по их профилактике и преодолению тоже пока еще разрозненны, требуют обобщения и пояснения. Наиболее полно методы коррекции описаны Л.С. Волковой (2007). В них соблюдаются принципы поуровневого анализа речи, предложенные И.Н. Садовниковой. Так как у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез), то выделяются следующие направления работы:

1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова (простые формы звукового анализа, сложные формы звукового анализа).

2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя:

– работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

– развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);

– развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного;

– развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. [15]

Таким образом, логопедическая работа предполагает разностороннее воздействие на личность ребенка, в процессе которой должны реализовываться направления по развитию у детей и речевых и неречевых функций.

Выводы по первой главе: С точки зрения логопедии и нейропсихологии, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, память, мышление, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, умственные действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, и др. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция.

Дисграфию на основе нарушения языкового анализа и синтеза авторы рассматривают с разных точек зрения: Т.В. Ахутина, описывает ее как регуляторную, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля); Корнев А.Н. относит ее к метаязыковым, то есть страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы; по Р. И. Лалаевой – это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, при которой могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез.

В то же время все авторы сходятся в том, что у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).

Исходя из этого можно выделить следующие направления работы:

1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя работу по интеллектуальному развитию, развитие мелкой моторики пальцев рук, развитию восприятия и понимания речи, развитию экспрессивной речи.

Изучив работы авторов, занимающихся проблемами коррекции нарушений письма, можно сделать вывод, что специфика логопедической работы должна разностороннее воздействовать на личность ребенка. В процессе коррекционной работы необходимо реализовывать направления по развитию у детей и речевых и неречевых функций.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников общеобразовательной школы – проект дипломной работы

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Актуальность. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Среди них наиболее распространенными являются нарушения овладения чтением и письмом.

Более 100 лет существует учение о нарушениях чтения и письма, но и до настоящего времени остаются актуальными вопросы профилактики, диагностики и коррекции этих нарушений.

Читайте также:  Общее недоразвитие речи

Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. В последнее время феномен дисграфии вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях логопедии, психологии, нейропсихологии. По данным Е.А. Логиновой /2004/, интерес ученых к этой проблеме обусловлен многими факторами: большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии; необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма; многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии.

По данным В.И. Ляудис и И.П. Негурэ /1994/, особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков – письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.

В настоящее время, по данным И.Н. Садовниковой – 28% /1993/, а по данным Л.Г. Парамоновой /2001/ – 30% школьников имеют нарушения письменной речи. Данные цифры дают наглядное представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной логопедической, психолого-педагогической, а при необходимости и медицинской помощи.

Стойкие нарушения письма могут возникать у детей с нормальным интеллектом, с полноценным зрением и слухом, у которых имеется несформированность частных психических процессов, ничем не проявляющаяся в повседневной жизни, но создающая серьезные препятствия к овладению навыками орфографии. Над данной проблемой работали и продолжают работать многие авторы (Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев, Л.Г. Парамонова и другие). Все указанные авторы отмечают, что среди всех видов нарушений письма дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной. Как пишет М.С. Грушевская /1981, с.35/, «при характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся». Н.И. Буковцова /1996/ также указывает, что эта форма дисграфии отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции.

Объект исследования: письмо младших школьников.

Предмет исследования: дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся общеобразовательной школы.

Проблема исследования заключается в определении оптимальных путей и методов логопедической работы по коррекции дисграфии в начальных классах общеобразовательной школы с учетом выявленных механизмов и симптоматики нарушений письма у детей.

Целью исследования являлось: выявление механизмов и симптоматики дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся 2 класса массовой школы и определение основных направлений коррекции данного нарушения.

Достижение обозначенной цели предусматривает реализацию следующих задач:

1) Изучить состояние разработанности проблемы нарушения письма в общей психолого-педагогической и специальной логопедической литературе.

2) Обосновать и разработать методику исследования языкового анализа и синтеза у детей с нарушениями письма.

3) С целью определения причин и механизмов нарушения письма, исследовать состояние языкового анализа и синтеза в устной речи учащихся.

4) Провести анализ дисграфических ошибок и выявить симптоматику дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников, обучающихся в массовой школе.

5) Определить связь особенностей языкового анализа и синтеза в устной речи с симптоматикой дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

6) Разработать методические рекомендации к проведению логопедической работы, направленной на коррекцию дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза учащихся начальных классах общеобразовательной школы.

Методы исследования: Выявление нарушений письменной и устной речи проводится принятыми в логопедии приемами: организационные (выбор базы исследования, отбор испытуемых в группы); биографические (изучение медицинских карт испытуемых, анализ анамнестических данных); эмпирические (констатирующий эксперимент); количественные и интерпретационные (количественный и качественный анализ эксперимента).

Теоретическая и практическая значимость исследования:

– изучение специальной психолого-педагогической, логопедической и методической литературы позволяет расширить теоретические представления о симптоматике и механизмах дисграфии у учащихся общеобразовательной школы, что будет способствовать разработке более эффективных приемов диагностики, предупреждения и коррекции нарушений письма у младших школьников;

– экспериментальное исследование процесса письма у учащихся, страдающих дисграфией, позволяет углубить представления об уровне развития языкового анализа и синтеза и проявлениях их нарушений в устной и письменной речи у младших школьников;

– экспериментальное изучение структуры и механизмов расстройства письма у учащихся позволяет обосновать и разработать методические рекомендации к проведению логопедической работы, направленной на коррекцию дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Гипотеза исследования: Учитывая психофизиологические особенности детей с дисграфией и имеющуюся у них несформированность предпосылок овладения письменной речью, можно предположить, что проявления дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза у этих детей будут иметь специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации работы по преодолению данного нарушения.

Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии

Обязательной и неотъемлемой частью коррекции дисграфии является методика проведения коррекционной работы. Рассмотрим и проанализируем три авторских методики по коррекции дисграфических ошибок у учащихся младших классов.

Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов [5].

1 раздел “Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов”:

a) формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).

b) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.

c) работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).

d) формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).

e) развитие фонематического восприятия.

f) развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.

g) задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

2 раздел “Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов”.

В этом разделе содержатся задания по следующим темам:

  • – работа над словом;
  • – состав слова. Образование слов;
  • – фонетическая и смыслоразличительная роль ударения;
  • – формообразовательная роль ударения;
  • – дифференциация гласных;
  • – дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике [38].

1. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

a. Осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем “малом” пространстве.

b. Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).

c. Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).

d. Изучение темы “Предлоги” (тех из них, которые имеют пространственное значение).

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

a. Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

b. Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).

3. Коррекционная работа на лексическом уровне.

  • · Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
  • · Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний);
  • · Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.
  • 4. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
  • · преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений;
  • · обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма [12, 13, 14].

1. Развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

2. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

1- ый этап. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

a. уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения;

b. выделение звука на фоне слога;

c. определение наличия звука в слове;

d. определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком;

e. выделение слова с данным звуком из предложения.

2- ой этап. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

3. Устранение аграмматической дисграфии.

Основные направления в работе:

a. уточнения структуры предложения;

b. развитие функции словоизменения и словообразования;

c. работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

4. Устранение оптической дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

a. развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

b. уточнение и расширение объема зрительной памяти;

c. формирование пространственного восприятия и представлений;

d. развитие зрительного анализа и синтеза;

e. формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

f. дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения указанного нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.

Механизмы развития дисграфии: несформированность сенсоматорных операций, языковых операций, расстройство внимания и памяти, нарушение эмоционально-волевой сферы.

Симптоматика данной группы детей младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка. Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду следует принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

  • 1. Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
  • 2. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
  • 3. Развивать зрительно-моторные координации.
  • 4. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
  • 5. Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса.

Рассмотрены принципы, лежащие в основе коррекционно-воспитательной работы. Раскрыто содержание, направления, этапы коррекционной работы данных методик и их своеобразный подход к коррекции дисграфии.

Определены основные направления работы для устранения оптической дисграфии:

  • 1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
  • 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
  • 3. Формирование пространственных представлений.
  • 4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития данных характеристик у учащихся нами было предложено проводить коррекционную работу в четыре этапа.

Ссылка на основную публикацию