Методы и приемы восстановления речевой функции у больных с акустико-мнестической афазией

Восстановление речи при афазии: коррекционные методики

Лечение афазии – восстановление речи у больных, потерявших речь, ее методики, первоначально заимствовались из опыта обучения глухонемых (сурдопедагогики) и приемов работы с детьми, страдающими периферическими нарушениями речи. Позже были разработаны специальные логопедические приемы для больных с афазией. Хотя сегодня родственники больных, перенесших инсульт, часто не знают, как восстановить речь, а логопеда в больнице нет. Откладывать восстановление речи в долгий ящик нельзя, через полгода уже будет поздно. Надо обязательно найти логопеда в ближайшем Центре коррекции речи, проконсультироваться с ним и сразу после выписки из больницы начать занятия, используя некоторые приемы дома самостоятельно.

Левша или правша?

После установления диагноза перед началом восстановительной работы очень важно знать, какое полушарие головного мозга у пациента доминантно. Иначе говоря, левша он или правша, поскольку доминантным по речи и другой психической деятельности у правшей является левое полушарие, у левшей – правое. По статистике, абсолютные правши – всего 40-42% населения, абсолютные левши – 5-8%. Остальные 50% – переученные с левой руки на правую или скрытые левши. Часто бывает, что у переученных левшей афазия проходит сама собой спонтанно в течение 2-7 дней. При повреждении правого полушария у левшей афазия менее выражена, поскольку функции пораженных зон компенсируются высокими возможностями левого полушария. Речевые расстройства у скрытых левшей при поражении левого полушария проявляются наиболее грубо, так как при переучивании с левой руки на правую, в левом полушарии формируются дополнительные речевые зоны в премоторной и височных долях. Итак, чтобы определить левша пациент или правша, нужно пройти следующий тест.

Тесты на определение левши или правши (правшество/левшество)

Определить ведущий глаз. Больному предлагается посмотреть в калейдоскоп или подзорную трубу (к какому глазу поднесет в первую очередь левую, правую).

Переплетение пальцев рук: верхнее положение большого пальца (левой, правой).

Скрестить руки на груди: «поза Наполеона», какая рука лежит сверху – левая, правая.

Определение величины лона ногтя большого пальца.

На какой руке (левой, правой) больше развита венозная система.

Определить, какая кисть руки длиннее на 1-2 мм.

Понаблюдать, какая нога ведущая в спорте.

Какой рукой держит ручку, вилку, ложку, чистит зубы, обувь.

Какой рукой причесывается, с какой стороны пробор на голове.

Какой рукой моет, копает, ввинчивает, режет бумагу, стрижет ногти, отпирает дверь, забивает гвозди, пилит и т.д.

Какой рукой удобнее играть на музыкальном инструменте.

На эти вопросы должны ответить врачу ближайшие родственники больного. По тесту можно определить не только ведущую руку (больше половины ответов), но и скрытое левшество, если на три и более вопроса обнаружен левый тип реакции.

Обычно у левшей-афазиков перспективы по восстановлению речи лучше, чем у правшей, так как функции правого полушария в основном остаются сохранными. При поражении теменной и височной доли левого полушария восстановление речи происходит с опорой на планирующую функцию лобной доли левого полушария, что позволяет больному получить мотивацию к обучению. Трудности восстановления речи у левшей возникают лишь при акустико-мнестической и семантической афазии. У левше й практически не проявляется динамическая афазия за счет высокой взаимозаменяемости функций заднелобных отделов головного мозга.

Методы коррекционной работы при афазии

Для левшей и правшей используются одни и те же методы обучения. Основной принцип восстановления речи – использовать компенсаторные возможности не поврежденной зоны мозга. Продолжительность логопедических занятий при всех формах афазии составляет два-три года (в стационаре, затем дома), но больному об этом говорить не следует. После обследования пациента невролог определяет форму афазии. Коррекционно-восстановительная работа с логопедом начинается по разрешению и под контролем лечащего врача с первых недель после инсульта или травмы. На ранних этапах длительность занятий не должна превышать 15 минут два раза в неделю. На поздних этапах длится 30-40 минут три раза в день. Первый этап для всех видов афазии одинаков: растормаживание речи. С больным говорят, наблюдают за его слуховым восприятием, ответами на вопросы, пониманием речи. Далее работа ведется в зависимости от формы заболевания над всеми сторонами речи.

Коррекция речи при сенсорной афазии

Основной задачей при акустико-гностической (сенсорной) афазии является восстановление фонематического восприятия и понимания простейших речевых инструкций (например, подними руку). Используя сохранные анализаторы (зрительный, моторный) применяют неречевые формы работы: списывание коротких слов с картинок, жесты.

Упражнения

Работа по восстановлению фонематического слуха (специальные упражнения) ведется по сюжетным картинкам, подписанным снизу. Сначала берутся два слова контрастные по длине, например, машина и дом. «Покажи, где машина, а где дом». Больной соотносит звуковой образ с буквенным.

Параллельно ведется работа по восприятию звучания слов в процессе списывания. Затем берутся картинки со словами одинаковой слоговой структуры, но разными по звучанию (на-сос, за-бор).

На третьем этапе берутся слова с одинаковой слоговой структурой и разными по звучанию первыми (мак-рак) или последними звуками (лес-лев), и предлагают больному выбрать картинку со словом, начинающимся или кончающимся на тот или иной звук. Затем его просят вставить пропущенные буквы в словах.

Работа по восстановлению звуков длится 2-3 месяца, затем навыки закрепляют в речи, восстанавливая предметную отнесенность слова. Например, выбрать на картинке все деревянные предметы, всю одежду или обувь. Кроме того, восстанавливают возможность аналитического и глобального чтения. Ведется работа над пониманием семантики слов при помощи подбора определений к словам, дифференциации омонимов, омографов, омофонов, подбор антонимов и синонимов к слову.

Эффективным приемом при сенсорной афазии является списывание текста, которое дает больному возможность подыскать в уме нужное слово, согласовывая его с другими. Параллельно веде тся восстановление чтения.

Работа при акустико-мнестической афазии

В случае, когда у больного нарушена слухоречевая память, лечение (коррекционная работа) ведется с опорой на зрительные представления о признаках предмета.

Упражнения

На первом этапе работают по восстановлению предметной отнесенности слов. Показывают больному предметные картинки и просят разложить подписи к ним или выбрать из списка предметов нужный. Например, «приехала машина скорой …»; «пошел в продовольственный…» и т.д. Объясняют функциональное назначение предметов, просят выбрать из множества картинок те, которые наиболее соответствуют ситуации, например, семья за обедом или прогулка по лесу. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты из двух-трех слов с опорой на сюжетные картинки. Ведется работа над схемой тела: показать по инструкции части тела у себя и на картинке.

На втором этапе работают над восстановлением ситуативно-обусловленной речи. Пациент выполняет инструкции, указывает на названный предмет, заполняет анкету, ведет ситуативную беседу. Впоследствии больному предлагают повторить серию слов или автоматизированные ряды, например, посчитать до 10, определить и дорисовать недостающий элемент у предмета, например, носик у чайника и т.д.

Также ведется работа по пониманию многозначности слов, подбору синонимов, антонимов, омонимов, составление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прослушанного текста. Сохранность фонематического слуха и понимания звуко-буквенной наполненности слова позволяют с первых же дней коррекционной работы составлять развернутые п исьменные высказывания, предотвращая бедность словарного запаса и аграмматизмов.

Коррекция речи (лечение) при семантической афазии

Основная задача логопедической работы – устранение трудности в подборе названий к предметам, обогащение лексики и синтаксических конструкций высказывания. Опора делается на сохранные анализаторы: зрение, слухоречевую память, планирующую функцию речи.

Упражнения

Прежде всего, ведется работа по преодолению пространственной агнозии: восстановление схемы тела, преодоление нарушений зрительно-пространственного восприятия, восстановление связи слова с предметным образом. Конструктивно-пространственная апраксия корректируется через обучение последовательности расчленения рисунка на определенные сегменты. Для понимания наименований предметов необходимо сопоставлять различные свойства и функции целой группы слов, разбивая по категориям: мебель, одежда посуда и т.д.

Также определяется общность слов по их корневой части (лес, лесник, лесоруб), по суффиксальным признакам (столик, ножик). Ведется работа над пониманием синонимов, многозначных слов, переносного значения слова, восстановление причинно-следственных связей события, дифференциация предложно-падежных конструкций («мать накормила сына, кто поел?»), составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, объяснение стойких речевых выражений, интерпретация пословиц, улавливание логических и грамматических ошибок, допущенных в тексте.

Для преодоления акалькулии больному предлагают решить логические и математические задачи, уточнить разряд числа (десятки, сотни), закрепляют понятия «минус», «плюс», решают арифметические задачи. При зеркальном написании букв акцент делается на восстановление ориентированности больного в разном расположении предметов (левом, правом), о ткуда надо начинать писать букву, в какую сторону она «смотрит».

Восстановление речи при афферентной моторной афазии

Преодоление речевых трудностей при афферентной моторной афазии опирается на сохранность зрительного и акустического восприятия.

Упражнения

При грубо-выраженной форме сначала ведется работа по растормаживанию речи, по преодолению эмболофразии, выделение первых артикулем в словах. Перед тем как вызывать звук, больной должен «считывать» его с губ, с языка. Эффективнее начинать работу с вызова контрастных звуков: а, к, у. Для лучшего усвоения логопед использует схемы для каждого звука: а – большой кружок, у – узкий кружок, р – волнистая линия и т.д.

После закрепления артикуляционных навыков переходят к произнесению серии звуков, к звуко-буквенному анализу слова, чтобы избежать перестановок и замен звуков в слове. Используются: сопряженная речь, логопед вместе с больным произносят слова, а затем и устойчивые выражения; чтение автоматизированных рядов; чтение и запись под диктовку отдельных звуков; складывание слов из разрезной азбуки.

Затем переходят к отраженному произнесению слов. С помощью диалога работают над ситуативным пониманием речи и вызывают на ответы.

Кро ме того, ведется работа по восстановлению аналитического чтения и письма.

Работа при эфферентной моторной афазии

Основная задача – восстановление кинетической моторной программы, преодоление инертности в переключении с одного артикуляционного уклада на другой, восстановление четкости устного и письменного высказывания.

Упражнения

Для этого используются письменные задания, в которых надо выбрать правильную последовательность слогов в слове. Например, Ле (рство, ка), мо (тва, ли). При грубом нарушении чтения и письма начинают работать над складыванием слогов из разрезной азбуки, составляя сначала двух, а затем и трехсложные слова (во-да, со-ба-ка). Для удобства чтения фразы можно переводить из горизонтального положения в вертикальное. Практикуется сопряженное чтение слов с определенной ритмической структурой. Используя сохранную функцию планирования речи, рисуют схему или план слова, фразы, которые позволяют преодолеть трудности переключения с одного слога на другой, персеверации и эхолалию.

Преодоление аграмматизмов достигается путем дописывания окончаний, вставки предлогов, восстановления смысловой структуры слова. При восстановлении экспрессивной речи дается задание закончить фразу: «я поменял постельное …» или рассказать для чего, какой предмет нужен.

Для развития глагольной лексики используется составления какого-либо плана или режима дня: «Я встал, оделся, умылся….» и т.д. Если чтение полностью нарушено, то используются специальные азбуки с картинками: А – арбуз, В – волк и т.д. Восстановление чтение произво дится параллельно со звуко-буквенным анализом слов. На поздних этапах больному советуют разгадывать несложные кроссворды.

Коррекционная работа при динамической афазии

Главной задачей при этой форме афазии является восстановление программирующей функции речи.

Упражнения

Больному рекомендуют составлять план действий, программу высказывания с опорой на вопросы, схемы, по серии сюжетных картинок с нарастающим действием. Афазик должен уметь определять последовательность действия героя картин, уметь классифицировать предметы на примере группы изображений: мебель, транспорт и т.д. Логопед создает условия для речевой активности, проводит ролевые беседы, обыгрывая ту или иную ситуацию: «Магазин «Одежда» находится справа от аптеки и слева от гастронома, как мне попасть с противоположной стороны улицы сначала в аптеку, а потом в магазин, где нужно купить хлеб».

Также больного учат преодолевать трудности в понимании переносного смысла слов, просят передать просьбу врача, составить рассказ на заданную тему, пересказать текст по предварительному плану.

Активности речи также способствует обсуждение событий дня, быстрое переключение с одной темы на другую: что было накануне, что будет завтра.

Параллельно ведется письменная работа по восстановлению в тексте пропущенных частей речи, правильное использование приставочных глаголов. На заключительном этапе пишется сочинение по серии картинок, составляются заявления, доверенности, письма друзьям.

ПРЕОДОЛЕНИЕ АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКОЙ АФАЗИИ

Как уже говорилось выше, при этой форме афазии из-за нарушения слухоречевой памяти на ее нейронном, корковом уровне возникают расстройства понимания серийно органи­зованного высказывания. При этом наблюдаются трудности удержания в памяти воспринимаемых на слух серий слов (как не связанного смыслом простого перечисления слов, напри­мер ухо, лес, рак, так и серии слов, входящих в предложения). Больные с акустико-мнестической афазией успевают «запо­мнить» из 3—4 слов первое и последнее слово, не удерживая в памяти «центральные» слова (например, из серии слов «суп», «нос», «рак», «кот» больной после небольшой паузы сможет повторить лишь слова суп и кот, а если паузу увеличить, то и эти слова «сотрутся» из его слухоречевой памяти). Причем ин­теллект и все другие виды памяти (зрительная, тактильная, на события жизни и т.п.) у больного сохранены. Больной не успе­вает «схватить» все элементы предложения, поэтому отвечает невпопад, теряется во время беседы с двумя, тремя собеседни­ками, говорящими в быстром темпе, с трудом понимает речь по радио и телевидению, не может записать под диктовку чу­жой адрес, номер телефона и т.п. Однако этим его речевые трудности не ограничиваются. Больному необыкновенно труд­но вспоминать названия предметов (амнестические труднос­ти), действий, дат, простых чисел, прилагательных и наречий, нередко он заменяет их другими словами, относящимися прямо или косвенно к искомым словам. Так, вместо «мальчик читает» больной может сказать «человек чем-то занимается, очень хороший человек, умница, маленький» и, понимая, что нашел неточные слова, просит подсказать ему точные. Повто­рение отдельных слов, чтение несложного текста, запись от­дельных слов под диктовку остаются сохранными.

При этой форме афазии нарушается объем слухоречевой памяти, обусловленный, вероятно, тем, что поле 21 височной доли коры головного мозга является и зоной перекрытия ви­сочной и затылочной доли (поле 37) и в то в же время получает постоянную активацию от «задних» подкорковых отделов, их ядер и восходящих и нисходящих проводников, которые вследствие нарушения коры головного мозга вторично снижа­ют свою активацию. Кроме того, нельзя забывать, что при вос­приятии речи на слух в клишеобразной ситуативной речи выпадает в слове восприятие неударных слогов, а во фразе — малоинформативных слов и акцентируется внимание на слове интонационно выделенном, на которое «падает» логическое ударение, оно может стоять как в начале, так и в конце устного «текста» собеседника. Все эти задачи осуществимы в процессе подготовительных заданий, некоторые из которых мы приво­дим.

В разделе «Преодоление акустико-мнестической афазии» сборника упражнений «Коррекция сложных речевых рас­стройств» (стр. 236—266) предлагается система заданий (всего 56 заданий), помогающих постепенно расширить у больного объем слухоречевой памяти, что облегчает ему преодоление амнестических трудностей при нахождении названия предме­тов и действий. Основными «рычагами» и «костылями» в пре­одолении акустико-мнестической афазии являются не только сохранный фонематический слух на отдельные звуки речи, не только относительно сохранная устная речь больного, сохран­ность чтения и письма на уровне отдельных слов, но и: 1) зри­тельная память; 2) воспитание прогнозирования и планирова­ния воспринимаемой речи с опорой на зрительное восприятие предметов; 3) восстановление представления о качествах пред­мета или действия; 4) соотнесение предмета с категорией, к которой он относится, например, обувь, овощи и т.п., назва­ния городов, стран и т.п.; 5) удержание в памяти разной степе­ни сложности чисел.

В процессе письма у больных возникают трудности не только в нахождении слова, но и в нахождении нужного окон­чания существительных в косвенных падежах, согласовании в роде и числе глаголов и существительных, трудности употреб­ления местоимений. Желательно, чтобы больной начал схема­тически рисовать предметы, изображенные на рисунках посо­бия, уточняя и называя их детали (например, стол — письмен­ный стол, это его ножки, не ноги, а ножки. Это крышка стола, на ней пишут. Крышки бывают и у других предметов, но у них другие функции. Ящики стола и т.д. А это кочан капусты. Это листья капусты. Внутри кочана кочерыжка. Кочан круглый. Крепкий. А бывает рыхлый. Капуста бывает свежая. и т.д.). Эти упражнения, закрепленные схематичным рисунком боль­ного, содействуют преодолению амнестических трудностей.

Особое место в системе преодоления амнестических труд­ностей занимают задания на составление кратких письменных предложений, записанных больным по схеме: кто? что делает? где? куда? зачем? и т.д. В этом сказывается роль лобной доли.

подлежащее—————— > сказуемое———— > дополнение и т.д.

Их цель — ограничить многоречивость больного, приучить его к контролю, планированию высказывания по простой сю­жетной картинке, к точности выбора слов, после чего можно перейти к составлению несложных текстов по сериям карти­нок, а затем к самостоятельному написанию рассказов по реп­родукциям (открыткам) бытовых картин русских и зарубежных художников, желательно с юмористическим или историческим сюжетом, чтобы больному было интересно самостоятельно ра­ботать. Рассказ по репродукции больной может написать в те­чение нескольких дней, уточняя детали картины, эпоху, в ко­торую жил художник, и время, им изображенное.

Больные с акустико-мнестической афазией крайне тяжело переживают свой речевой дефект. Иногда они трудны в обще­нии, но отличаются очень высокой трудоспособностью, стрем­лением преодолеть болезнь и в большинстве случаев успешно справляются с этой задачей. Больные с этой формой афазии являются самыми перспективными, возвращаются к работе даже писателя, литературоведа и режиссера, для которого слухоречевая память в работе с актерами в высшей степени значи­тельна.

Приведем примерную последовательность заданий. Задание. Потренируйте зрительную память. Посмотрите на рисунки, закройте их и вспомните, что вы видели.

Булка, суп, яблоко, кувшин, масло, конфеты.

Задание. Посмотрите на рисунки, закройте их и вспомните, что вы видели. Первый ряд рисунков; второй ряд рисунков; третий ряд рисунков.

Рука, арбуз, сахар; флаги, конфеты, цветы; заяц, щука, щенок.

Задание. Помогите больному показать два рисунка из трех, а затем три рисунка из четырех. Сделайте разные комбинации в последовательности рисунков.

Задание. Задание рассчитано на 5 занятий. Прочитайте предложения из трех слов (вопросы: кто? что делает? кого? что? чем?). Найдите их на рисунках. Подчеркните глагол в предложениях. Запишите эти предложения под диктовку.

Мальчик гонит корову в поле. Девочка бегает на коньках. Мама кормит дочку манной кашей. Она держит дочку на коле­нях. Дети выпускают белку из клетки.

Задание. Задание рассчитано на 10 занятий. Попросите больного найти по два числа 7, 2; 6, 5; 9, 4; 8, 3; 1, 7; по три числа 2, 6, 7; 5, 6, 9; 8, 6, 3 и т.д.

Задание. Задание рассчитано на 10 занятий. Попросите больного срисовать вертикально и горизонтально расположен­ные прямоугольники, понять, что большинство окружающих нас предметов имеют форму прямоугольника, квадрата, круга и овала. Попросите сначала срисовать прямоугольники: фла­жок, зеркало, стол, стул, тетрадь, окно, дверь, а затем продол­жить дорисовывание различных геометрических фигур до схе­матического изображения предметов. Предложите больному рассмотреть рисунки в разных разделах «Пособия» и схематич­но их дорисовать, выделяя и дорисовывая основные признаки предмета.

Задание. Существует множество интонаций, которые делят речь на определенные отрезки в два слова, в три слова и т.д.

Эти отрезки соответствуют речевому дыханию и имеют особые виды интонации: интонацию начала и интонацию конца и на­зываются синтагмами. Проследите ритм этой интонации при перечислении порядкового счета, названий дней недели и ме­сяцев года:

Один-два, три-четыре, пять-шесть, семь-восемь, девять-де-сять; понедельник-вторник, среда-четверг, пятница-суббота-воскресенье; январь-февраль-март; апрель-май-июнь, июль-август-сентябрь, октябрь-ноябрь-декабрь.

Обратите внимание больного на то, как его голос то повы­шается, то понижается. Запишите эти самые простые синтаг­мы под диктовку сначала по два, а затем по три, то есть январь-февраль-март, июль-август-сентябрь. У этих синтагм твердая временная последовательность.

Задание. Запишите под диктовку номера телефонов:

121-13-31, 921-11-29, 256-59-41, 291-17-80, 132-88-44, 945-54-19, 634-31-87, 281-32-18, 905-15-51, 593-39-25 и т.д. (дикто­вать можно как телефоны знакомых людей, так и придуман­ные).

Задание. Запишите под диктовку примеры:

35+16+27= , 74+18+55= , 432+18= , 587+48= , 826-35= , 967-89= и т.д.

Задание. Запишите под диктовку, а затем по памяти имена, отчества и фамилии знакомых людей.

Задание. Запишите под диктовку имена, отчества и фами­лии известных писателей и поэтов.

Иван Андреевич Крылов, Александр Сергеевич Пушкин, Лев Николаевич Толстой, Иван Сергеевич Тургенев, Алексей Максимович Горький, Владимир Владимирович Маяковский и т.д.

Необходимо подчеркнуть, что больной должен «знать», «прогнозировать» «тематику» задания, опираясь либо на предметные и сюжетные рисунки, либо на числа, фамилии, имена и т.п.

Преодоление аграмматизма при акустико-мнестической афазии описано в работах Ж.М. Глозман, Н.Г. Калиты, Л.С. Цветковой и других авторов.

В заключение этого раздела считаем необходимым под­черкнуть некоторые особенности лексического состава речи больных с амнестико-семантической и акустико-гностическои афазиями, что нужно учитывать при понимании некоторых сторон их речевых расстройств, а следовательно, при выборе соответствующих приемов их преодоления, а также при вопро­се о неназойливом использовании схемы предложения при эф­ферентной моторной и акустико-мнестической афазиях.

Больные с акустико-мнестической афазией чрезвычай­но многоречивы, что объясняется стремлением довести свою мысль до слушателя. Больные осознают, что собеседник за­трудняется в понимании их речи, и пытаются подобрать более точные слова для передачи замысла высказывания, но не нахо­дят этих слов и вторично или третично пытаются найти подхо­дящие слова, которые зачастую заменяются либо местоиме­ниями, либо неудачно найденным словом. Схема предложе­ния, сюжетные рисунки и «слова для справок», данные к рисункам, среди которых больной может найти нужное слово (опять-таки при помощи чтения!), своими рамками и вопроса­ми организуют его речь, восстанавливают функцию называния предмета, действия или его качества, ограничивают его рече­вую активность, восстанавливают необходимое для общения ядро лексикона. Первоначально больному предлагаются ри­сунки на сугубо бытовые темы.

При эфферентной же моторной афазии схема предложе­ния содействует развертыванию фразы, акцентируя его внима­ние на так называемой группе сказуемого. Кстати, надо по­мнить, что аграмматизм этих двух форм афазий весьма разли­чен. Если больные с ЭМА как бы игнорируют флексии ко-семантической афазии тем, что при последней нарушается прежде всего ядро лексикона, о чем свидетельствует обилие вербальных парафазии, не наблюдаемых при амнестико-се-мантической афазии. Изучение вербальных парафазии, про­веденное Э.С. Бейн (1977, 1961), И.Т. Власенко (1990), мно­гократно наблюдаемых и собираемых нами, показывает, что вербальные замены у больных с акустико-мнестической афа­зией изящны, абстрактны, не всегда объяснимы, например, «Спрячь хлеб в гардероб», «Волк увидел охотников и деликатно скрылся в кустах», стена — «простыня» и т.п. Как показал про­водимый нами эксперимент, при использовании ассоциатив­ного словаря русского языка больных с разными видами афа­зии (к сожалению, не опубликованного), при акустико-мнес­тической афазии страдают прежде всего ближние лексические ассоциативные связи, и весьма сохранны редкие, далекие ассо­циативные связи: рука — «позвольте вашу ручку», «ручки для поцелуев», «прелесть»; герой — «в романе, на сцене, в кино»; актер — «шут, парик» и т.п. Наиболее полно особенности на­рушения словесного мышления взрослых и детей с наруше­ниями речи освещены в работах И.Т. Власенко (1973, 1990).

Этими семантическими особенностями больных и продик­тованы помещенные в нашем пособии «Коррекция сложных речевых расстройств» задания, в том числе и по восстановле­нию у них речевых ассоциаций, конкретизации инварианта значения слова и многозначности слов. Э.С. Бейн считала, с чем согласны и мы, что в амнестических трудностях больных с акустико-мнестической афазией лежат и стертые представле­ния о звуковом составе слов, легко заменяемых более частот­ными местоимениями и глаголами. Это может объясняться и тем, что очень часто наблюдается комплексная акустико-гнос-тическая и акустико-мнестическая афазия, при которой неред­ко либо спонтанно восстанавливается фонематический слух, либо по преодолении нарушений фонематического слуха в процессе логопедических занятий выявляются все признаки акустико-мнестической афазии. Акустико-мнестическая афазия у правшей и левшей абсолютно одинакова и весьма пер­спективна в плане ее преодоления в течение полутора-двух лет систематических занятий, опирающихся на раннем этапе прежде всего на феномен смыслового прогнозирования в про­цессе ситуативной речи, а на поздних этапах на восстановле­ние чтения и написание сложных текстов по репродукциям картин, то есть на освоение всего объема лексикона родного языка в процессе планирования высказывания и изжития воз­можно скрытых следов нарушения фонематического слуха, явно участвующего в реализации письменной речи.

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии

2.1. Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

При данных формах афазии используются как методы, на­правленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной (системной) симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифи­ческие приемы работы.

Для этой цели в инициальной стадии заболевания и, следова­тельно, при наиболее грубой степени выраженности речевого де­фекта, актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:

1. Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Ис­пользуются упражнения по показу предметов и ответам на воп­ росы в ситуативном диалоге.

Растормаживание произносительной стороны речи. Оно до­стигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов порядкового
счета, перечисления дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами, оканчивания пословиц и фраз с «жестким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! и пр. » Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситу­ации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.

2. Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под
картинками (предметными и простыми сюжетными); письмо наиболее привычных слов — идеограмм («Россия», «мама» и пр.); списывание простых слов и фраз; сопряженное чтение
простых диалогов.

На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольную деятельность. Онатребует подклю дония максимального объема межанализаторных резервов компенсации (запасных афферентаций).

При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приемом работы является реконструк ция обобщенной артикуляционной схемы звуков речи — артикулем т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет здесь и работа по автомати­зации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазии. В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путем списывания и письма букв, соответствующих произнесенным звукам речи прочтение этих букв непосредственно после написания.

При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключе­ ний. Помимо известных приемов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, здесь полезна экстериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстуки­ванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритимической структурой, ритмизиро­ванное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор — отстукивание, охлопывание и т.д., улавливание и восп­роизведение различных созвучий, в том числе и подбор рифмирующихся слов.

Остальные виды работы не являются специфичными, они ис­пользуются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.

Фразовая речь, семантика слова, чтение и письмо при мотор­ных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в препо­давании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отве­чающего возрастным параметрам больных, а также их индивиду­альному «языковому портрету».

2.2. Восстановление речи при динамической афазии

При обоих вариантах динамической афазии, различающихся характером экспрессивного аграмматизма, имеется общая симп­томатика, проявляющаяся в изменениях нейродинамики — Речевой аспонтанности, инактивности, персевераторности, инертсти и вязкости речевых следов. Они создают крайне неблагоп-пиятный фон для восстановительного обучения. В связи с этим, независимо от конкретного варианта динамической афазии, на начальном этапе работы центральное место занимают методы преодоления расстройств нейродинамики:

1. Повышение активности больного, организация произвольного внимания.

Для достижения этой задачи используются такие виды рабо­ты, как:

– целенаправленное выполнение различных видов нерече­вой деятельности (рисование, лепка и т.д.);

– оценка специально искаженных изображений, слов, фраз и т.д.;

– ситуативный, эмоционально значимый для больного ди­алог;

– прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да», «нет»;

– тренинг нейромоторных переключений («борьба с персеве­рациями») в различных видах невербальной деятельности: гра­фическом, кинетическом праксисе, предметно-практической
деятельности и прочее.

2. Стимулирование простых видов коммуникативной речи. Вызов и автоматизацию коммуникативно значимых слов: «дa», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо» и т.д. позволяют осуществить прямые методы. Они оживляют в памяти отдельные штампы коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?», «тише!» и т.д.

3. Восстановление фразовой речи. Методы, используемые в рамках этого вида работы, специ­фичны в зависимости от варианта динамической афазии. При той из них, когда имеются нарушения операций глубинного синтаксирования, восстановление фразовой речи проводится за счет составления «ядерных» фраз, имеющих синтаксическую модель типа субъект + предикат или субъект + предикат + объект. Такие фразы строятся по простым сюжетным картинкам с привлечени­ем внешних опор — фишек (Л.С. Цветкова). Предикат как по­рождающий центр фразы маркируется особенно ярко. Затем, с помощью вопросов, стрелок или других способов маркировки, проводится экстериоризация его грамматико-смысловых связей. Постепенно число фишек должно сворачиваться, а способ порождения глубинной синтаксической структуры фразы перехо­дить в умозрительный план.

При том варианте динамической афазии, когда глубинна структура фразы остается сохранной, а экспрессивный аграмматизм проявляется в неспособности совершать поверхностны грамматические трансформации, используются такие методы восстановительного обучения, как:

– улавливание грамматических искажений — флективных предложных и т.п. в специально деформированных текстах (с целью оживления чувства языка);

– выполнение простых грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в но­минативных формах;

– дифференциация значений единственного и множествен­ного числа, родовых значений, значений настоящего, прошед­шего и будущего времени глагола;

– восполнение в словах пропущенных грамматических эле­ментов;

– составление фраз по сюжетным картинкам, ответы на воп­росы простой фразой, оформленной грамматически;

– пересказ простого текста;

– стимулирование к использованию побудительных и вопро­сительных предложений, различных предложных конструкций;

– стимулирование ответов на вопросы с постепенным умень­шением в ответе числа слов, заимствованных из вопроса;

– раскладывание серии последовательных картинок, соот­ветственно заключенному в них сюжету.

4. Восстановление коммуникативной фразовой речи. Наиболее адекватной формой проведения занятий в рам­ках данного раздела восстановительного обучения являются групповые занятия, причем с «клубной» окраской, позволяющей создавать ситуации непосредственного и, что особенно важно, эмоционально окрашенного общения.

5. Стимулирование письменной речи. Используются универсальные для психолого-педагогическй практики методы.

2.3. Восстановление речи при сенсорной афазии

Исходя из того, что первичным речевым дефектом при сен­сорной афазии является нарушение понимания речи, основной задачей восстановительного обучения является восстановление представлений о смысловой роли звуков речи (фонем). Учитывая так­же, что в зрелой речевой функции обиходные слова и выражения понимаются не на основе фонематического знания, а как слухо-речевые штампы, на начальном этапе работы ставится задача оживления в памяти слов как вербально-невербальных единств.

Это предполагает преодоление одного из самых тяжелых рас­стройств импрессивной речи при сенсорной афазии — отчужде­ния смысла слова. В рамках этого вида работы используются следующие направления, рассчитанные на прямые методы обучения:

1. Стимуляция понимания обиходного пассивного словаря. Для того чтобы оживить в памяти больного предметную отне­сенность звуковых комплексов, представленных теми или ины­ми словами, проводится показ реальных предметов и картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функцио­нальным, классификационным и другим признакам, а также по­каз частей тела на картинке и на себе;

2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи.

Основными из используемых здесь методов являются:

– раскладывание подписей к предметным и простым сюжет­ным картинкам;

– оживление единства «фонема-графема» путем выбора из предъявленного ряда заданной буквы или слога по их названию;

– письмо букв и слогов под диктовку.

На последующих этапах доминирующая роль переходит к ме­тодам обучения, рассчитанным на произвольную деятельность. Среди них наиболее важными являются следующие:

4. Восстановление фонематического слуха (по стандартным методикам).

5. Восстановление понимания значения слова. В связи с тем, что при данной форме афазии конкретные зна­чения слов страдают больше, чем абстрактные, в первую очередь закрепляются слова, представляющие собой предметные номинации. Эта работа требует опоры на реальные предметы и кар­тинки. Выделяются дифференциальные признаки предметов, играющие существенную роль для соответствующего пред­метного образа. Затем уже проводятся: выработка обобщенных понятий путем классификации предметов по категориям; под­бор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории; заполнение пропусков во фразах; подбор сино­нимов в качестве однородных членов предложения и вне кон­текста; работа над омонимами, антонимами и фразеологизмами.

6. Коррекция экспрессивной устной речи. Основной задачей этого раздела работы является преодоле­ние характерной для больных с сенсорной афазией логореи и Уменьшение явления «словесного салата». Это достигается с помощью «наложения рамок», ограничивающих объем высказыва­ния, путем составления предложений из заданного количества слов. Важной задачей является и уточнение лексически о и фонетического состава фразы с помощью анализа и исправления вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным а также устранение элементов аграмматизма с использованием уп­ражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа и исп­равления допущенных грамматических искажений.

7. Восстановление письменной речи. При сенсорной афазии причиной нарушения ассоциативной связи «фонема-графема» является неполноценность самой фонемы. В этом случае графема, как правило, служит опорой для стабилизации фонемы. В связи с этим проводится выработка ассоциативной связи «фонема-графема» с опорой на их смысло­вую роль (Э.С. Бейн).

8. Выработка навыка самоконтроля за собственной речью.

Как известно, звуковая лабильность, неконстантность пред­ставлений о звуковом составе слова, «погоня за ускользающим звучанием» (Э.С. Бейн) требуют выработки у больного способ­ности к самоконтролю за собственной речью. С этой целью це­лесообразно:

предъявление больному деформированных предложений, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных, для улав­ливания имеющихся в них искажений;

ответы на вопросы в развернутом диалоге и оценка их пра­вильности. Для этого внимание больного фиксируется на допу­щенных им ошибках, предъявляемых графически и в магнитофонной записи.

2.4. Восстановление речипри акустико-мнестической афазии

Главной задачей восстановительного обучения у больных с данной формой афазии является укрепление слухо-речевой па­мяти, что включает расширение рамок слухового восприятия.

Это достигается благодаря таким методам работы, как:

– показ предметов (реальных и на картинках) по названиям, предъявляемым парами, тройками и т.д.;

– показ частей тела по тому же принципу;

– выполнение 2—3-х звеньевых устных инструкций;

– ответы на развернутые вопросы, постепенно усложняемые по синтаксической структуре;

– прослушивание текстов, состоящих из нескольких предло­жений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

– письмо под диктовку постепенно наращиваемых фраз;

– чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением больным (по памяти) каждого из предложе­ний и всего набора в целом.

Повышение стойкости слухо-речевых следов проводится с ис­пользованием таких видов тренинга, как:

– повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочте­нием и воспроизведением, а также с заполнением паузы ка­ким-либо другим видом деятельности;

– заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;

– повторный показ предметов и картинных изображений че­рез 5—10 с, а затем и через 1 минуту после первого предъявления;

– чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом (через 10 мин, 30 мин, и т.д.);

– устное составление предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;

– перечисление по буквам слов с постепенно усложняющей­ся звуковой структурой и постепенный уход от письменного образца этих слов.

Помимо этих специфических для акустико-мнестической афазии задач ставятся и другие, такие, как преодоление труднос­ тей называния. Для этого проводятся:

– анализ зрительных изображений и самостоятельное рисо­вание предметов, обозначаемых словами-названиями;

– смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов, обозначающих предметы, действия и разнообразные при­знаки предметов;

– классификация слов с самостоятельным подбором обоб­щающего слова;

– упражнения по объяснению слов с конкретным, абстракт­ным и переносным значением.

К числу системно обусловленных патологических симптомов у больных с данной формы афазии относятся и трудности орга­низации развернутого высказывания. В связи с этим необходима работа по их устранению.

Отдельную задачу составляет организация развернутого вы­ сказывания. Для ее решения применяются:

– составление рассказа по серии сюжетных картинок;

– пересказ текстов: вначале по подробному плану, затем — посвернутому, далее — без плана;

– развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессио­нальные, общественные и т.д.);

-отработка образцов коммуникативной и повествователь­ной письменной речи (поздравительные открытки, письма, из­ложения, сочинения на заданную тему и т.п.).

2.5. Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстанови­тельного обучения является преодоление пространственной ап рактоагнозии.

Этот раздел восстановительного обучения включает:

– схематическое изображение пространственных взаимоот­ношений предметов;

– изображение плана пути, комнаты и т.д.;

– конструирование по образцу, по словесному заданию;

– работа с географической картой, часами;

– восстановление способности понимания слов с простран­ственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставка­ми «движения» и т.д.);

– наглядное изображение простых пространственных си­туаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи.

На основе полученных в этом плане навыков проводится вос­становление способности употреблять слова и фразы, отражаю­щие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

– заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

– составление фраз со словами, имеющими пространствен­ное значение («дальше, ближе, вчера, завтра, давно, скоро» и пр.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки,
предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти; объехать, отъехать, кулак, кулачище. ».

– конструирование сложноподчиненных предложений.

При условии, что элементарные пространственные, количе­ственные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понима­ния логико-грамматических конструкций. Для этого использу­ются:

– картинное изображение сюжета конструкции;

– введение дополнительных слов, обеспечивающих смысло­вую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой по­ други» и т.д.);

– введение логико-грамматических конструкций в разверну­тый смысловой контекст;

– предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Вопросы по теме «Восстановление неречевых и речевой ВПФ»:

1. Чем определяется специфика методов восстановительного* обучения, используемых при восстановлении гностических функций?

2. Что является основным объектом реконструкции при кинес­тетической апраксии?

3. Что является основным объектом реконструкции при кине­тической апраксии?

4. В чем состоят прямые методы восстановления речи?

5. Какие методы восстановления речи являются специфиченскими?

6. В каких случаях при восстановлении речи у больных с моторной афазией применяется оптико-тактильный метод?

7. Каковы основные задачи восстановительного обучения присенсорной афазии?

8. При какой форме афазии основной задачей обучения является восстановление предикативной стороны речи?

9. При какой форме афазии необходимо вести работу по увели­чению объема слухо-речевого восприятия и закреплениюакустических следов?

10. При какой форме афазии ставится специальная задача вос­становления симультанного синтеза?

Приемы запоминания графического облика букв
методическая разработка по чтению (1 класс) на тему

В работе представлена система работы над запоминанием графического облика букв

Скачать:

Предварительный просмотр:

Приемы запоминание графического облика букв

Хорошо известно, как тяжело ребенку учиться читать, если он плохо помнит графический облик букв, затрудняется в распознавании, соотнесении с конкретными звуками. Практика показывает, что достижение желаемого результата достигается двумя путями.

Первый из них – обстоятельная работа над графическим обликом буквы на уроке. Лучше запомнить конфигурации буквы помогают следующие приёмы:

1. поэлементный анализ облика буквы (Из каких частей состоит буква: палочек или кружочков?);
2. сравнение конфигурации буквы с конкретными предметами (На что похожа буква? В каких предметах спряталась буква?);
3. сравнение новой буквы с уже изученными ( Какую букву напоминает новая буква?);
4. поиски буквы в общеклассной и индивидуальной кассах (Найди домик, в котором живет буква.);
5. конструирование буквы: выкладывание её из счетных палочек, кубиков; лепка из пластилина; вырывание из бумаги (Сделай букву.);
6. печатание буквы в тетрадях, блокнотах с нелинованной бумагой (Напечатай букву.);
7. распознавание буквы в предложениях, текстах (Подсчитай сколько раз новая буква встречается в строке, в тексте.);

Второй путь, который обеспечивает запоминание учащимися графического облика букв, – регулярное повторение изученных звуков и букв. Какой механизм лежит в основе психических процессов при запоминании учениками букв? Психолог Т.Г. Егоров отмечал, что при воздействии на слуховой анализатор его деятельность связывается с деятельностью соответствующих речедвигательных и зрительных органов и создаётся ассоциативная цепь: фонема – артикуляция – буква. Эта цепочка, если она хорошо закреплена, возникает в мозгу ребенка одновременно и независимо от того, какое звено этой цепи активизировано нами. Ребёнок, услышав тот или иной звук на уроке обучения грамоте, немедленно отвечает на него соответствующими речедеятельными процессами и точно представляет себе зрительный образ – букву, которая соответствует этому звуку речи. То же самое мы будем иметь и тогда, когда покажем ему букву: увидев её, ребенок тут же соотнесёт графический образ с определенной фонемой и ответит соответствующей артикуляцией.

Задача учителя заключается в том, чтобы эту ассоциативную цепь не только создать, но и закрепить. Поэтому на каждом уроке чтения и письма я отвожу специальное время на решение этой задачи. Нетрадиционному интересному построению такого этапа урока, направленного на повторение изученных звуков и букв, помогают дидактические игры. Они настраивают ученика всматриваться в графический облик буквы; анализировать её конфигурацию, вспоминать звуковые эквиваленты.

Оборудование: карточки с текстами из газет, старых книг.

Описание игры. Все ученик получают карточки. По сигналу учителя дети начинают просматривать текст по строчкам, обводя кружком букву, указанную учителем. Побеждает тот, кто обведет большее количество букв.

Может быть и такой вариант игры: игра усложняется. Учитель предлагает поймать две буквы. Одну букву дети обводят кружком, а другую подчеркивают.

Оборудование: на доске выставляются два столбика букв: во втором такие же, как и в первом, но в другом порядке.

Описание игры. Учитель предлагает найти каждой букве из первого столбика букву – подружку (такую же) во втором столбике и «связать» их верёвочкой – соединить чертой. Вызванный ученик находит пару.

Может быть и такой вариант игры: оборудование для игры являются индивидуальные карточки. Побеждает тот, кто находит подружек раньше других.

Напиши в воздухе.

Описание игры. Учитель предлагает вызванному ученику представить, что у него в руках мел, и что он пишет на доске какую – либо букву. Ученик, повернувшись спиной к классу, чертит в воздухе букву. Дети отгадывают, какую букву он написал.

Напиши букву, с которой начинается название предмета.

Оборудование: предметные картинки.

Описание игры. Учитель показывает предметную картинку, дети определяют первый звук в слове – предмете (можно второй, третий, последний) и записывают соответствующую печатную букву. Игру можно проводить в виде соревнований трех – четырех учеников у доски, а можно включить в неё весь класс, организовав по окончании взаимопроверку в парах.

Описание игры. Выбирается водящий. Он закрывает и протягивает ладонь. Ученики по очереди подходят к водящему и пальцем пишут буквы по его ладони. Тот, чью букву не отгадали , становиться водящим.

Оборудование: ширма с размером тетрадный листок, карточки букв из кассы.

Описание игры. Учитель прячет карточку с буквой за ширму, потом выдвигает ее из – за ширмы таким образом, чтобы была видна половина буквы (верхняя, нижняя, правая, левая). Дети называют букву.

Описание игры. На доске парами размещены одноименные печатные буквы: одна из них – в зеркальном отображении. Вызванный ученик стирает с доски неправильно написанную букву и называет ту, что осталась.

Как из одной буквы сделать другую.

Описание игры. На доске написаны печатные буквы. Веселый карандаш предлагает подумать, как из одной буквы сделать какую – нибудь другую. Дети по очереди подходят к доске. Дорисовывают или убирают необходимые элементы и объясняют : «Из буквы Г я сделал букву П, из буквы Г- Т, П, Б; из Р – В, Ф,; из К – Ж;, из Ъ- В, Б; из С – О, Ю, Ф; из Ю – Н, П, Т, О и т. д,

Описание игры. К доске выходят два ученика: один из них пишет, а другой «печатает» букву, названную учителем. Все остальные находятв кассах. Если дети у доски хорошо справляются с работой, то получают право выбрать следующую пару участников игры и дать ей задание. Если кто – то из пары ошибается, следующую пару и задание подбирает учитель.

Оборудование: карточки изученных букв.

Описание игры. На наборном полотне выставляются карточки с буквами, которыми обозначаются гласные звуки, а среди них одна, которая обозначает согласный звук. Дети должны определить. Какая буква «заблудилась».

Оборудование: картонный домик с открывающейся дверью. На тыльной стороне домика, под порогом, приклеена полоска бумаги (карман), куда можно вставить карточку с буквой.

Описание игры. Учитель показывает детям теремок (дверь закрыта), открывает дверь, в поёме которой показывается заранее вставленная буква, например М. Учитель спрашивает словами из сказки: «Кто – кто в теремочке живёт? Кто – кто в невысоком живёт?» Дети вспоминают животных, птиц, насекомых, названия которых начинаются с соответствующего звука: мышь, медведь, муравей, муха и др.

Учитель закрывает дверь, меняет букву, и игра продолжается.

Предварительный просмотр:

Рекомендации для выработки правильного дыхания у детей с речевыми патологиями .

Недочёты детского дыхания преодолеваются развитием более глубокого вдоха и более длительного выдоха, выработкой у детей умения правильно дышать в процессе речи. То и другое достигается в игре и отчасти через гимнастику.

Ниже приводятся игровые упражнения для выработки правильного дыхания. При их выполнении необходимо следить, чтобы ребёнок не поднимал плечи, осуществлял вдох через нос, живот при этом надувается, выдох – уменьшается. Во избежание головокружения продолжительность дыхательных упражнений – 3-5 минут. Помните: ребёнок не должен надувать щёки.

1. «Задуй свечку» (или дуть на вертушки, лёгкие шарики, бумажные колпачки, ватные шарики, подвешенные горизонтально на нитке, полоски бумаги).
2. «Мишка учит буквы» (произносить гласные с разным тембром и интонационной окраской: как большой медведь, как малая медведица, как маленький медвежонок).
3. «Немое кино» (узнать по артикуляции гласный звук и произнести его длительно – на выдохе).
4. «Шину прокололи» (вдох – ш-ш-ш-ш).
5. «Перекличка животных и птиц» (услышав название животного, на медленном выдохе произнести звукоподражание).
6. «Надуем воздушный шар» (на вдохе надуть живот, на выдохе расслабить мышцы живота; ребёнок контролирует область диафрагмы ладонью).

Вот как шарик надуваем!

А рукою проверяем, (вдох)

Шарик лопнул – выдыхаем,

Наши мышцы расслабляем!

Дышится легко …ровно …глубоко.

1. «Трубач» (поднести к лицу сжатые кулачки, располагая их друг перед другом; вдох через нос, на выдохе медленно дуем в трубу: «пФ»).
2. «Жук» (сидя на стуле поднять руки в стороны, немного отведя их назад, сделать вдох; выдыхая показать, как долго жужжит большой жук – «ж-ж», одновременно опуская руки вниз).
3. «Комарик». (Ребёнок сидит, обхватив ногами ножки стульчика; руки – на поясе. Нужно вдохнуть, медленно повернуть туловище в сторону; на выдохе показать, как звенит неуловимый комарик – «з-з», быстро вернуться в исходное положение; новый вдох – и поворот в другую сторону.)
4. «Топор». (Ребёнок стоит, руки опущены вдоль туловища. Быстро поднять руки – вдох, наклониться вперёд, медленно опуская «тяжёлый топор». Произнести: «Ух!» — на длительном выдохе.)
5. «Ворона». (Ребёнок сидит, руки опущены вдоль туловища. Быстро поднять руки через стороны вверх – вдох, медленно опустить – выдох. Произнести: «Кар!».)
6. «Гуси». (Ребёнок сидит, кисти согнутых рук прижаты к плечам. Сделать быстрый вдох, медленно наклонить туловище вниз, отвести локти назад, на длительном выдохе произнести: «Га!». Голову держать прямо. Возвратиться в исходное положение – вдох. На выдохе произнести: «Го!»; «Гы!».)

Необходимо приучать детей говорить не торопясь, делать вдох через нос перед началом фразы.

Консультация для родителей «Как запомнить графическое изображение букв?»

Елена Гайдар
Консультация для родителей «Как запомнить графическое изображение букв?»

Очень часто бывает так, что ребенок прекрасно называет алфавит, но самостоятельно найти букву, изображенную на картинке, никак не может. Графический образ буквы для него — это сложное абстрактное понятие. Развитие абстрактного мышление не простой процесс. И без помощи взрослых здесь не обойтись. Очень часто дети путают буквы, немного похожие друг на друга, например С и О, Р и Ф… И эту проблему ни в коем случае нельзя упускать. Ребенку нужно помочь разобраться в таких сложных, для его восприятия, графических образах. Ребенку будет гораздо легче запомнить букву, если он сможет найти еёсходство с каким-нибудь предметом или животным: Ж- похожа на жука, О- на баранку. Если мама сможет подобрать интересные стихотворения о буквах, то процесс запоминания будет еще более легким. Как помочь детям? Главное, не стоит сердиться на детей, если они не схватывают все «на лету». Это для Вас, взрослых, все легко и просто, а для детей, только приступившим к овладению буквами и чтением, все очень сложно. Любой педагог подтвердит, что самым действенным способом запоминания нового материала для детей послужат игровые занятия по обучению грамоте.

Игры для запоминания графического изображения букв.

1. Игра «Найди букву”Для этой игры потребуется: нарисованные (напечатанные) на бумаге буквы от А до Я рисунки, похожих на буквы, предметов. Ребенок смотрит на рисунок и затем угадывает, какая же буква в нем спряталась. Затем мама показывает букву Ж и просит ребенок найти рисунок, похожий на эту букву.

2. “На что похожа буква” Мама спрашивает у ребенка, на какую букву похожи сушка, (баранка) и ребенок должен показать букву О.

3. Игра “Картонные буквы” Для этой игры надо будет заранее вырезать буквы из картона. Ребенок закрывает глаза, берет одну картонную цифру и на ощупь угадывает, что же это за буква.

4. Игра «Потерянные буквы» или «Разрезные буквы» На картоне печатаются буквы. Затем каждая из них разрезается на три или четыре (пять, шесть) части. Ребенок должен их восстановить.

5. “Что там на спинке?” Ребенок ложится на живот или сидит спиной к маме, а мама рисует у него на спинке пальчиком букву. Ребенок должен угадать, что же это за буква.

6. Игра «Выложи букву из палочек, спичек, фасоли, пуговиц и т. п.»

7. «Вылепи из пластилина букву».

8. «Дорисуй букву».

«Изображение и фантазия». Урок изобразительного искусства во 2 классе Тема : ИЗОБРАЖЕНИЕ И ФАНТАЗИЯ. 2 класс – 30 мин. Вид занятий: рисование по памяти и представлению /по заранее заготовленной форме, путешествие.

Изображение зимней березы Образовательная область: художественное творчество. Метод: объемная аппликация, пластилинография. Перед тем как изобразить зимнюю березу,.

Как помочь ребёнку запомнить буквы. Советы учителя-логопеда внимательным родителям Для того чтобы помочь детям быстрее запомнить буквы и избежать трудностей в овладении чтением, предлагаю использовать разнообразные игровые.

Консультация «Как помочь ребёнку запомнить буквы» для родителей и воспитателей детского сада Как хорошо уметь читать! Умение читать начинается с изучения букв и звуков. Но как помочь ребенку запомнить их? На первоначальном этапе.

Мастер-класс для воспитателей «Изображение тюльпана в технике кинусайга» Цель: передача личного опыта по созданию декоративного панно в технике «Кинусайга» Задачи: – формировать представление о технике «Кинусайга»,.

Мастер-класс для воспитателей «Изображение зимних деревьев нетрадиционными техниками рисования» Уважаемые педагоги! Я хочу провести небольшой мастер-класс по нетрадиционной технике рисования. Подходит к концу зима, но пока ещё за окном.

Мастер-класс «Изображение пасхального рисунка в технике «кинусайга» (старшая группа) Цель: Познакомить детей с техникой «Кинусайга» Задачи: – формировать представление о технике «Кинусайга», как о современном виде прикладного.

Мастер-класс «Изображение зимнего пейзажа с использованием нетрадиционных техник» в старшей группе Мастер-класс «Изображение зимнего пейзажа с использованием нетрадиционных техник». в старшей группе. Нетрадиционные техники рисования.

Плоскостное изображение «Рыбки» для детей 5–6 лет Здравствуйте, уважаемые коллеги! Предлагаю вашему вниманию наших рыб. Перед началом работы с ребятами проводится беседа о жителях подводного.

Тематическая выставка-стенгазета в подготовительной группе «Запомнить нужно навсегда: залог здоровья — чистота» Тематическая стенгазета «Запомнить надо навсегда – залог здоровья чистота!» Цель: Довести до детей важность навыков культурно-гигиенического.

Почему ребёнок не запоминает буквы и как можно с этим справиться

• развитие
• алфавит
• нейропсихология
• дети и родители
• память

Почему ребёнок не запоминает буквы и как можно с этим справиться

Многие обыденные для взрослых вещи кажутся детям непосильной задачей. Казалось бы, ну что сложного в том, чтобы отличить «А» от «Е»? Но вопрос «Что делать, если ребёнок не запоминает буквы?» — один из самых популярных у родителей. Узнали у нейропсихолога Натальи Андреевой, почему возникает такая проблема и какие есть способы помочь ребёнку в игровой форме.

Основные причины, почему ребёнок не запоминает буквы

На начальном этапе изучения образ буквы ещё не стойкий. Ребёнок путает близкие по написанию и звучанию буквы, не может вспомнить и написать букву или сложить её. Чаще всего сначала дети запоминают гласные, так как их чаще используют, а низкочастотные усваиваются дольше. Если ребёнок не испытывает особых трудностей с высшими психическими функциями, то запоминание букв происходит достаточно быстро — при их ненавязчивом, но регулярном повторении в разных игровых формах.

Иногда родители даже не прилагают особых усилий, а ребёнок всё быстро спонтанно запоминает. Бывает и так, что регулярные занятия по изучению букв не приносят должного эффекта и он продолжает путаться и забывать буквы. С этой проблемой достаточно часто сталкиваются и родители, и специалисты.

В первую очередь стоит обратиться к нейропсихологу, который поможет выявить несформированность функций мозга, приводящую к плохому закреплению образа буквы. С нейропсихологической точки зрения причин может быть несколько.

Их можно разделить на два блока: недостаточная переработка зрительной информации (зрительное восприятие и память) и дефицит нейродинамических процессов головного мозга (трудности концентрации внимания).

Недостаточная переработка зрительной информации

1. Недостаточность зрительного восприятия

В этом случае сама конфигурация буквы плохо анализируется головным мозгом. Она состоит из нескольких элементов (горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал), и они по-разному расположены относительно друг друга, создавая тот или иной образ конкретной буквы.

Чтлнц скзл мн чт пствл мн дв. Как придумать собственный язык вместе с ребёнком

Мозгу необходимо проанализировать эти элементы, связать их воедино и закрепить за каким-то названием. При недостаточности зрительного восприятия целостный образ буквы не запоминается из-за плохого анализа её конфигурации. Внешне одинаковые, состоящие из похожих элементов буквы путаются.

2. Зрительно-пространственная несформированность

Все элементы располагаются в разных пространственных отношениях относительно друг друга (этот крючок туда, а эта палочка сюда). При слабости пространственного восприятия элементы букв будут смешиваться и ребёнок будет постоянно путать их расположение, а образ буквы не закрепится.

3. Недостаточное развитие зрительной памяти

Для того чтобы запомнить букву, мозгу недостаточно проанализировать её конфигурацию и пространственное расположение элементов. Мозг должен ещё и запомнить эту информацию, чтобы не требовалось анализировать её снова и снова.

В норме восприятие буквы происходит автоматически, так как этот образ ранее многократно воспринимался и сохранился в долгосрочной памяти.

Если зрительная память развита плохо, то, как бы мы ни старались запоминать с ребёнком буквы, он не сможет этого сделать либо будет делать очень долго

Получается, для запоминания буквы необходимы все три процесса, связанные со зрительной переработкой информации: мозг видит конфигурацию буквы, разделяет её на элементы, анализирует их расположение, соединяет это всё в единый образ и отправляет информацию в долговременную память. Поэтому, если мы сталкиваемся с трудностями запоминания букв, нам нужно развивать все три зрительных процесса.

Дефицит нейродинамических процессов мозга

Дефицит нейродинамики включает в себя слабость концентрации и объёма внимания, быструю истощаемость, низкий уровень мозговой активности. Это фоновые процессы, благодаря которым осуществляются все когнитивные функции человека. Ведь чтобы выполнить какую-либо задачу, мозг должен находиться в состоянии активности и включённости.

Если эти процессы протекают вяло, ребёнку будет трудно сосредоточиться на какой-либо задаче, анализировать её, совершать какие-то действия для достижения результата. Это может отражаться и в процессе запоминания букв: вы занимаетесь, а он витает в облаках или не может долго удерживать внимание на том, что вы ему объясняете. В результате эффективность обучения значительно снижается и ребёнок плохо запоминает поступающую информацию.

Как можно помочь ребёнку?

Закономерно возникает вопрос «Что же делать?». Всё не так плохо, и при правильном воздействии на причины трудностей их можно исправить. Но важно понимать: если ребёнок не запоминает буквы, простое заучивание не будет эффективно. Нужно развивать те функции, которые лежат в основе процесса.

1. Развитие тактильного образа буквы

Успех чтения и письма в будущем во многом зависит от того, как вы закрепите образ буквы. Здесь нужно разъяснить два важных этапа в освоении буквы: её восприятие и представление. Разница в том, что при восприятии необходимо непосредственно чувствовать руками букву, а представление формируется на основе чувственного опыта и уже не требует ощущения буквы. Поэтому важно подольше задержаться на стадии восприятия буквы.

Для этого нужно многократно использовать её в разных вариантах:

• знакомиться с графемой буквы, находить её ассоциативный образ («б» — белка с поднятым хвостом, «д» — дятел с хвостом, опущенным вниз; душ с загнутым шлангом);
• лепить буквы из пластилина;
• вырезать;
• делать из проволоки;
• рисовать на песке, манке пальцем;
• рисовать мелками;
• толстой кистью на листе бумаги (расположенном на вертикальной поверхности);
• обводить по контуру;
• водить пальцем по шершавой букве;
• готовить печенье в форме букв;
• складывать буквы из фасоли, гороха;
• конструировать буквы из счётных палочек и других элементов;
• достраивать букву до целой из элементов (особенно те, которые ребёнок часто забывает);
• превращать одну букву в другую за счёт передвижения одного элемента;
• рисовать буквы в воздухе;
• угадывать написанные на руке (спине, ноге) или в воздухе буквы;
• искать буквы вокруг (на улице, в магазине…);
• определить на ощупь нужную букву среди других пластмассовых букв в мешочке;
• пройти ногами по букве, нарисованной на большом листе бумаги, на полу скотчем, на асфальте.

Ребёнок не умеет считать и определять время? Возможно, у него дискалькулия

Для более старших дошкольников и младших школьников можно уже предложить задания со словами и текстами:

• нахождение и выделение изучаемой графемы в ряде других графем в слогах, словах, предложениях, текстах, ряду слитно написанных букв;
• вписывание изучаемой графемы маленького размера в её большой контур;
• в ряду элементов букв, написанных раздельно, нужно обвести те, из которых состоит изучаемая буква (или графема, которую он чаще путает на письме);
• игра в «Лото», Memorу с буквами.

2. Развитие зрительного восприятия

• поиск на картинке предмета по описанию (зрительная опора);
• угадывание предмета по описанию (реальные предметы, которые ребёнок видит перед собой);
• называние предмета по описанию без зрительной опоры (образ, который сохранился в памяти);
• отыскивание предмета по его тени («найди тень»);
• поиск предметов, наложенных друг на друга;
• опознание перечёркнутых изображений, незаконченных изображений, их дорисовывание;
• поиск изображений по фрагменту рисунка;
• составление целого предмета из разрезанной картинки;
• игры «найди, чего на рисунке не хватает», «найди ошибку», «найди различия»;
• игра «Великан и гном» — необходимо выбрать для великана карточки с изображением больших предметов, а для гномика — маленьких предметов;
• игра «Четвёртый лишний» — среди предложенных предметов, букв, цифр найти самый маленький, самый большой, самый толстый и самый тонкий, исключить предмет по форме, цвету;
• игра «Лото» — соединить фигуру и предмет с похожей формой.

3. Развитие зрительной памяти

• запомнить несколько картинок и найти их среди других;
• воспроизвести фигуры, сложенные из счётных палочек, по памяти;
• вспомнить детали сюжетной картины. Взрослый задаёт наводящие вопросы: «А что в этом углу? А что нарисовано посередине? А нарисована ли тут берёза?»;
• старая коллективная игра: водящий выходит из комнаты. Другие игроки меняют что-то во внешности либо одного, либо сразу всех участников (можно обмениваться одеждой или убирать элементы). Ведущий должен угадать, что изменилось;
• «Что изменилось?». Раскладываете перед ребёнком несколько предметов или картинок, он их запоминает, потом закрывает глаза, а взрослый меняет местами или добавляет/убирает элементы.

4. Развитие зрительно-пространственной функции

• Знакомство с названиями частей тела: голова, плечи, локти, кисти, запястье, бедро, коленки, голень, ступни, части лица.
• Закрепление понятий «верх», «низ», «над», «под», «выше», «ниже», «слева», «справа», «между» на частях своего тела и лица («А что у тебя под носом? Что под коленкой? Что между ушами?»). Только после этого переходить на закрепление этих понятий в окружающем пространстве.
• Называние частей тела сверху вниз и снизу вверх, все части, расположенные справа и слева, спереди и сзади.
• Воспроизведение фигуры, сложенной из палочек.
• Графические диктанты по клеточкам, в том числе поиск клада в комнате по графической схеме.
• Игра «Робот». У взрослого есть пульт управления, и он отправляет команды ребёнку: «Сделай шаг вперёд», «Сделай 2 прыжка вправо», «Сделай 3 шага назад и 1 прыжок влево».
• Игра «Муха». Чертим квадрат (3×3 или 5×5), в середину ставим муху. Ребёнок передвигает её в соответствии с вашей инструкцией (вверх, влево, вниз, вправо, две клеточки влево, одну клеточку вниз). Как только муха покидает пределы квадрата, ребёнок должен быстро хлопнуть в ладоши, иначе она улетает в окно. После закрепления этого уровня можно переходить на следующий — следим за мухой без пальчика, третий уровень — представляем движение мухи с закрытыми глазами

5. Повышение энергетического тонуса

Для этого необходимо соблюдать общие рекомендации:

• режим дня;
• регулярные прогулки на улице и занятия спортом (бассейн);
• закаливание;
• бассейн;
• массаж/самомассаж;
• пить больше чистой негазированной воды;
• качание на балансире (для повышения общего тонуса);
• удобное и правильное с точки зрения роста рабочее место и освещение, регулярное проветривание;
• режим и качество питания (разнообразная и здоровая пища с достаточным количеством витаминов, микроэлементов, белков и жиров);
• при необходимости — сезонное применение комплекса витаминов (по согласованию с врачом);
• сон не менее 9–10 часов в сутки;
• подвижные игры, игры с правилами вместо гаджетов.

Практический материал: «Игры, направленные на закрепление графического образа букв»

Подготовила учитель – логопед

И.П. Петенкова

Если ребёнок плохо запоминает буквы, существует множество разнообразных приёмов, помогающих запомнить графический образ букв.

Например, буквы можно лепить из пластилина или соленого теста, выкладывать из палочек, спичек, мозаики, красочных шнурков и цветной проволоки, вырезать из цветной бумаги, выжигать на дощечках.

Чтобы сформировать стабильный графический образ буквы (графемы), можно предложить ребёнку обводить пальцем выпуклый контур букв, тактильно опознавать «наждачные» буквы. Для этих целей полезно использовать тактильные карточки, на которых буквы выполнены из различных материалов: круп ( фасоль, горох, греча), текстильные материалы ( бархат, драп, шелк), бросовый материал ( полипропиленовые трубки небольшого диаметра, колпачки, крышки, поролоновые губки и т.д ).

Полезно использовать приём «дермолексия», когда педагог или родитель на ладони ребёнка рисует букву, а ребёнок опознаёт её с закрытыми глазами, причём рисовать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего полушария.

Полезны задания, усложняющие узнавание букв, это – «Перечёркнутые буквы», «Разный шрифт», «Перевёрнутые буквы», «Каких букв больше», «Наложенные буквы», «Зеркальные буквы».

Можно привлечь самого ребёнка к «творческому созданию» букв – предложить ему «Дописать букву» по пунктирным линиям, «Переделать букву», переставив (переложив) элементы («Что нужно сделать, чтобы из буквы Л получилась И?; из Щ – Ц? и т. д.)

На развитие памяти и внимания возможно использовать игры с буквами: «Какой буквы не стало» , «Что изменилось?» «Найди такую же», «Подружи две буквы» и т.д.

Игра «Волшебный мешочек» – где ребёнок на ощупь определяет пластмассовые (металлические) буквы развивает тактильную память особенно интересна детям дошкольного и младшего школьного возраста.

Также можно использовать приём, когда ребёнок указкой рисует букву в воздухе, а взрослый угадывает её (и наоборот). Можно «рисовать» буквы на спине, угадывать по словесной инструкции – «Эта буква овальной формы», «Эта буква состоит из двух скрещенных под наклоном линий» и т. д.

Сложи фигуру из семи палочек

• убери одну палочку так, чтобы получились буквы Б, О;
• убери две палочки так, чтобы получились буквы Е, П, R Н; Ь,У;
• убери три палочки так, чтобы получились буквы С.Ч;
• убери четыре палочки так, чтобы получилась буква Г;
• переложи две палочки так, чтобы получилась буква Ы.

Найди и закрась буквы

Найди и закрась гласные красным цветом.

Найди и закрась согласные:

Найди и закрась всегда твёрдые согласные синим цветом.

Найди и закрась всегда мягкие согласные зелёным цветом.

Найди и закрась только буквы.

«Стёртые буквы» (гласные)

Узнай и назови буквы

«Пунктирные буквы» (согласные)

Узнай и назови буквы

«Зашумленные буквы»

« Найди правильно написанные буквы»

«Стилизованные буквы»

Они помогут ребенку хорошо запомнить буквы, научат ребенка отличать в облике буквы существенные черты – независимо от размера, цвета и второстепенных графических деталей, т.е. сформируют навык быстрого узнавания буквы. Такая тренировка нужна еще и для того, чтобы в будущем ребенок легко мог прочитать любой текст, независимо от того, какой шрифт при этом использовался

«Узнай буквы по зеркальному изображению»

Узнай букву в картинке

Найди заданные буквы, раскрась. Смотри, что получилось.

Раскрась все буквы С синим цветом, все буквы У – желтым.