Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы [28,29]. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С. Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.

Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв. [31]

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике в разделе “Обследование” выделяет такие пункты, как “особенности учебной деятельности” и “школьная зрелость” и выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Методика Т.А. Фотековой по обследованию состоит из трех серий.

Первая серия: исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковый и звукобуквенный анализ, требующие определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове и т.д.

Вторая серия: направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Учащимся 2-3-х классов предлагается небольшой диктант.

Третья серия: Проверяет навыки чтения.

Методика А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы – звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап – восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания) [35].

Коррекция нарушений письменной речи: причины, диагностика и методы исправления

В современном мире навык письма играет большую роль. С первых классов школы и на протяжении всей жизни время от времени почти каждый из нас что-то пишет. А для некоторых это и вовсе часть жизни. Но что делать, если этот навык нарушен? Коррекция нарушений письменной речи – процесс трудоемкий и непростой. И речь пойдет именно о нем.

Причины нарушений письменной речи

Частичное нарушение письменной речи называется дисграфией. У взрослых она встречается редко и является последствием механических повреждений головного мозга – травмы, инсульта, опухоли. У детей основа этой патологии лежит в несформированности высших психических функций, которые участвуют в процессе письма. Нарушение их формирования может наступить вследствие инфекционных или соматических заболеваний, истощающих нервную систему.

Чаще всего причиной дисграфии выступают социальные факторы: билингвизм, нечеткость речи окружающих, отсутствие речевых контактов или невнимание к речи ребенка. Поэтому логопедия и дисграфия в вопросах коррекции должны быть тесно связаны

Виды дисграфии. Проявления нарушений письма при разных видах дисграфии

Дисграфия разделяется на четыре основных вида в зависимости от механизмов формирования неправильного написания букв, слов или словосочетаний. Своевременное выявление причины дисграфии важно для его коррекции, так что разберем их подробнее.

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия связана с неправильной дифференциацией звуков ребенком. При этом произносить звуки ребенок может правильно, но на письме заменяет их на схожие. Чаще всего происходит смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие, глухие и звонкие звуки, аффрикаты (ч-щ, ц-т, ч-ть, ц-ть, с-щ, ц-с, б-п, д-т, и т. д).

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия связана исключительно со слабостью зрительно-пространственных процессов – дифференциация и запоминания. Ребенок путает схожие по написанию буквы и поэтому допускает ошибки на письме. Примеры – прописные буквы п-т, в-д, и-ш.

Оптическая дисграфия разделяется на два подвида – литеральная (неправильное написание изолированных букв) и вербальная (отдельно буквы пишутся правильно, но в словах допускаются ошибки).

Аграмматическая дисграфия

Причина аграмматической дисграфии – несформированность у ребенка лексико-грамматического строя. Он не может правильно использовать падежи и их окончания и согласовывать разные части речи в словосочетаниях.

Артикулярно-акустическая дисграфия

Дисграфия артикулярно-акустического типа подразумевает логопедические ошибки на письме. Ребенок неправильно выговаривает некоторые слова и поэтому неправильно их пишет. В основе лежит еще более сложный механизм: во время внутреннего проговаривания слова нет опоры на нормальную артикуляцию. Отсюда и ошибки на письме.

Способы диагностики дисграфии

Ключевым шагом в коррекции проблем с правописанием ребенка является выявление причины. Так как большая часть видов дисграфии связана с нарушением восприятия и/или воспроизведения устной речи, то первым шагом диагностики является ее проверка. Используется метод определения навыков фонематического анализа речи. Проводятся тесты, в ходе которых ребенок проявляет свои способности:

Для детей дошкольного возраста есть специальные тесты с рисованием, в ходе которых логопед делает выводы о его склонности к дисграфии.

Когда устная речь исследована, переходят к тестам непосредственно письменной речи. Ребенок выполняет разные задания: письмо под диктовку, переписывание текста, описание по картинке и чтение написанного текста вслух.

Кроме этого, проводят проверку слуха, зрения, нервной системы, речевой и ручной моторики.

Коррекция и лечение дисграфии

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи проходит в два этапа – исправление ошибок в устной речи и закрепительные упражнения. Есть несколько разных способов развить у ребенка правильный фонематический синтез и анализ:

  • Методика Эббигауза. Ребенку предоставляются уже определенные слова, но в них пропущены некоторые буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать слово целиком.
  • Схема слова. Ребенок получает картинку предмета, называет его, называет все звуки слова и затем по буквам записывает.
  • Узнавание звуко-буквы. Хорошая методика для тех, у кого проблемы с одним-двумя звуками. Заключается в поиске слов или названий картинок, в которых есть определенный звук. После этого идет многократное написание буквы, которая отображает проблематичный звук, поиск и выделение буквы в слове, предложении, тексте.
  • Структурный метод. Ребенку предлагают разобрать слово на гласные и согласные буквы.
  • Исправление ошибок. Метод основывается на выявлении и исправлении ошибок в заведомо неправильно написанных словах.

Особого внимания заслуживают зеркальные ошибки письма и методика логопедической работы по их устранению. Зеркальные ошибки – написание букв ребенком в зеркальном отображении (пример – «N» вместо «И»). Причина этой проблемы – несформированность пространственной ориентации и анализа у ребенка. Поэтому главная задача – научить ребенка четко различать правую и левую стороны и дифференцировать предметы по размеру.

Различие сторон начинается с собственных частей тела (какая рука у тебя левая? В какой руке ты держишь карандаш?). Затем переходят к другим предметам, с целью улучшения навыков пространственного ориентирования (шкаф слева от тебя? Какой предмет лежит справа от твоей руки?). После этого переходят к развитию определения местонахождения предметов по отношению друг к другу (положи книгу слева от тетради).

Далее переходят к усвоению правильного написания букв, с объяснением их структуры (пример: буква «И» – косая палочка рисуется сверху вниз и справа налево). После этого ребенок несколько раз повторяет правильную последовательность ее написания.

Упражнения для самостоятельных занятий ребенка

Существует множество других упражнений, направленных на исправление зеркальных ошибок. Например, есть специальная тетрадь для коррекции письменной речи, в которой у букв отсутствуют те или иные элементы и их необходимо дописать в правильном месте. Одно из заданий для такой тетради:

Дорисуйте букву «Б»

Ребенок должен дорисовать полуовал с правильной стороны, затем горизонтальную черточку и потом оба элемента. Такими несложными упражнениями формируется правильное запоминание структуры буквы и искоренение зеркальных ошибок.

Самый главный фактор развития правильного письма у ребенка – качественный «фундамент» в виде пространственной ориентации и адекватного фонематического анализа и синтеза.

Все это неплохо формируется вместе с другим навыком – умением читать. Причем читать не так быстро, как, в первую очередь, правильно, с четким озвучиванием всех необходимых звуков.

Чтение приводит к подсознательному запоминанию букв и формированию их ассоциации с соответствующими звуками, что в дальнейшем заложит краеугольный камень в правильный навык правописания

Кратко о нарушениях устной речи и важности ее коррекции

Так как мы уяснили, что большая часть нарушений правописания зависит от проблем устной речи, этот фактор тоже нельзя обойти вниманием. Устная речь тоже имеет ряд причин для ее нарушений и далеко не все связаны с неправильным произношением. Бывают и психологические или даже психиатрические причины нарушения речи. Нарушения устной речи корректировать на порядок сложнее, чем дисграфию, однако в современных условиях и это не является пожизненным приговором, и даже во взрослом возрасте многие проблемы несовершенства речи вполне решаемы. Подробнее об этом можно узнать в статье: «Что такое логопедическая коррекция».

Заключение

Нарушения письменной речи – патология, которая в основном развивается у детей. При своевременном и правильном подходе к развитию ребенка она полностью корректируется и не вызывает особых затруднений. Главное – вовремя обратиться к специалисту, ответственно выполнять все упражнения и помогать ребенку понимать связь звуков и букв. Тогда ошибок не будет ни в речи, ни на письме.

Дисграфия: проблемы при чтении. Как проявляется дисграфия и причины дисграфии: Видео

Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной и устной речи и формированию графомоторного навыка у детей 7–8 лет

Оксана Тарская
Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной и устной речи и формированию графомоторного навыка у детей 7–8 лет

Описание целостного комплексного подхода разных специалистов к детям с нарушением чтения и письма не является задачей данной статьи. Мы остановимся лишь на некоторых видах работы, которые использует на своих занятиях логопед. На занятия формируются малые группы с учетом темпа работы, логопедического диагноза и

особенностей психических процессов и сукцессивных функций.

В работе необходимо соблюдать ряд принципов:

1. индивидуализация темпа обучения;

2. систематический контроль автоматизации навыков;

3. соблюдение принципа последовательности, наглядности и этапности в освоении

4. усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса

5. учитель должен быть достаточно терпим к трудностям обучения и к сложным

поведенческим реакциям ребенка.

В основе работы логопеда лежат две методики: Т. А. Аристовой и Н. Н. Трубниковой. Метод Трубниковой называется Грамотное письмо без знаний правил грамматики. В его основе лежит формирование графо-моторного навыка, формирование четкого и правильного образа графем, формирование навыка комментированного письма. Из данной методики мы взяли систему обучения написания графем, молчаливое письмо под комментирование логопеда, сравнение букв похожих по общности элементов. Данная методика очень хорошо работает при профилактике и коррекции оптической дисграфии, а также у детей с нарушениями памяти, так как в результате ее применения формируются по элементные образы букв

Метод ТА. Аристовой называется Чувственный тактильный аналитико-синтетический метод. Суть метода заключается в определение ведущей анализаторной системы и, взяв ее за основу, подтянуть все остальные анализаторы и максимально использовать их при овладение письмом. Очень важными элементами в данной системе является развитие вторичных семантических полей и формирование правильного речевого дыхания. В процессе овладения письменной речью необходимо усвоить первое правило: мы пишем столько, сколько произносим, произносим столько, сколько пишем. Этот навык необходимо выработать до овладения графикой букв. В начале нельзя детей подгонять, так как у каждого ребенка свой темп.

Все занятия логопеда включают в себя следующую структуру:

1. фонетическая минутка.

2. работа над артикуляторным укладом звуков.

3. работа над дыханием.

4. работа над ЛГСР.

5. практические задания, в которых мы даем весь материал по схеме: даем, закрепляем,

На фонетическую минутку отводим примерно 20 минут на первых занятиях и, по мере автоматизации звуков, сокращаем ее до 5—7 минут. Если ребенок не усваивает звук за это время, то работу продолжаем на следующем занятие, так как он устает от однообразных движений. Начинаем с артикуляции гласных и наиболее нарушенных согласных звуков.

Артикуляция очень важна при записи слов. Сначала мы формируем понятие гласных звуков – это те звуки, которые мы произносим губами, язык не двигается (губы могут двигаться в трех направлениях: вперед, назад, вниз). Очень важно дать ребенку ощутить кинестетически эти движения (А, У, О, Э И, Ы). Потом знакомим детей с согласными звуками. Согласные звуки мы произносим языком, это все остальные звуки речи. Порядок усвоения согласных звуков будет представлен далее в тематическом планировании. В этой части урока мы также даем и подготовительные упражнения для формирования графомоторного навыка и работаем над графикой букв по методике Трубниковой.

Нарушение дыхания является одной из причин пропусков гласных букв в словах,

если ребенок удерживает дыхание в течение всего письма, то ошибок такого рода не будет. Работу над дыханием начинаем с отработки правильного движения, далее уделяем внимание переключению работы мышц, завершаем работой над ударением, что представляет собой отработку долготы гласных звуков. В данном разделе можно применить следующие виды работы:

1. правильный вдох и выдох в статическом положение (лежа, стоя. -‘сидя);

2. дидактические игры на развитие физиологического дыхания;

3. динамические дыхательные упражнения с движениями рук, ног под музыку и без речи;

4. игры на развитие речевого дыхания;

5. речевые упражнения с постепенным увеличением фразы (гласные звуки, блоки гласных звуков, гласные-согласные звуки, цепочки слогов с одним согласным, с разными согласными.);

6. регуляция ритма общих движений с ритмом музыки, спокойная ходьба под

Для привлечения внимания детей можно использовать произношение гласных синхронно с движениями руки: работа со спирографом, обводка орнаментов из непрерывных линий, штриховки, обводки и раскрашивание трафаретов.

Работа над словарным запасом представляет собой работу, которая ведет к развитию вторичных семантических полей. Детям предлагается закрыть глаза и послушать, что произносит логопед. Затем задаем вопрос, что это значит?

Например: что такое сад? (сад – это огороженный участок земли, на котором растут цветы, фруктовые деревья и кусты). Словарь начинаем давать со слов смыслового значения (сад, пар, шар, далее старославянские корни (корова, деревья, завершаем этимологическим словарем, т. е. словами иностранного происхождения (пан – паника, карандаш – кара и даш).

Читайте также:  Если ребенок заикается - рекомендации логопеда

В практической части происходит отработка всех тем. Каждую тему отрабатываем семь раз. В этой части занятия мы берем и разные речевые игры, которые направлены на развитие связной речи и формирование навыков культурного общения.

Основные темы первоначального этапа обучения:

1. Шесть гласных звуков и их графемные обозначения.

2. Согласные звуки и их графемные обозначения.

3. Сопоставление гласных и согласных звуков.

4. Деление слов на части удобные для звукового разбора.

5. Слогслияния – единица фонематического разбора.

6. Звонкие и глухие согласные и их условное обозначение.

7. Мягкие и твердые согласные и их условное обозначение.

8. Определение смысла слова по долготе гласного звука.

9. Предмет и слово его называющие (сравнение и различение реальных предметов

и слов их называющих).

10. Безударные гласные.

По методике Аристовой вся практическая часть материала представлена в виде алгоритмов и фонетических правил, мы остановимся лишь на тех из них, которые были использованы нами в работе.

В третьей части тематического планирования очень важно сформировать у детей умение анализировать звуки на основе собственных ощущений. Это умение является первоначальным этапом фонематического анализа. В школе очень часто не уделяют должного внимания для его формирования и делают опору на механическое заучивание признаков звуков. Даже дети с нарушением интеллекта в состояние усвоить этот навык, если формировать его с опорой на сохранные сенсорные системы.

Успешность в обучении письму во многом определяется соблюдением организационных и гигиенических условий: правильного подбора и расстановки мебели, соответствия парты росту ученика, должного уровня освещенности классной комнаты и рабочего места ученика. Прежде всего, необходимо следить за правильной посадкой ученика за партой. На специальных плакатах видно, что ученик должен сидеть прямо, с небольшим наклоном вправо, грудь не должна касаться стола, оба плеча должны быть на одной высоте. Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей ступней на пол или подставку для ног. Руки должны лежать так, чтобы локти немного выступали за край стола и находились от туловища на расстоянии около 10 сантиметров. Плакат “Учись сидеть правильно” должен быть в классе на видном месте и учитель обязан постоянно обращаться к нему, корректируя посадку учеников. Для формирования правильной позы необходимо научить учеников готовить рабочее место, правильно размещать на парте тетрадь и другие принадлежности.

Продолжительность непрерывного письма не должна превышать в 1 классе 5 минут. После письма детям предлагается посмотреть вдаль, сменить вид деятельности. На уроке проводится обычно 2-3 физминутки для отдыха детей. Физминутки могут проводиться стоя, сидя, в движении, с речёвкой, под музыку и т. д. Упражнения подбираются с учетом максимального воздействия на группы мышц шеи, груди, рук. Снять усталость и напряжение детей во время письма помогут игры и игровые ситуации, занимательные упражнения (Лечебница Айболита, школа Мальвины, и др.) В начале урока дети выполняют специальные подготовительные упражнения для разогрева мелких мышц, пальцев, кисти, предплечья руки. В. Г. Горецкий и Н. А. Федосова предлагают следующие упражнения для развития мелкой мускулатуры рук: застёгивание и растёгивание пуговиц, завязывание и развязывание ленточек, перекладывание мелких игрушек тремя пальцами, плетение ниток, игра с набором воды при помощи пипетки, сгибание и разгибание пальцев, имитация игры на пианино, соление пищи, вращение волчка, показать, как барабанит по крыше дождь, и др. После такой зарядки дети приступают к письму.

Современная методика обучения письму в начальной школе опирается на всю систему языкового развитая ребенка, а не только на определенные правила и орфографические умения. Навыки рассматриваются как составная часть речевых умений и языкового развития в целом. Однако, при этом не всегда учитываются возрастные особенности и возможности ребенка. Следующим недостатком современной методики обучения письму является опора на копировальный метод обучения как основной. Действительно, детей обучают обводить но уже написанному – это процесс чисто механический, таких упражнений очень много в традиционных прописях. Не всегда учитывается и мотивация детей, психологические особенности личности ребенка-первоклассника.

Методисты Безруких М. М. и Хохлова Т. Е. считают, что учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно было бы начать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем “сконструировать”, собрать любую букву из этих элементов.

Для работы по этой методике подходят тетради В. Мазиной, которые имеют дополнительную разлиновку. С дошколятами удобно начинать работать в тетрадях 8 мм, а в школьном возрасте продолжать работать в тетрадях 4 мм (по ГОСТу).

Все обучение каллиграфическому письму условно разделено на 3 этапа. Первый этап – развитие мускульной памяти. У детей от 4 до 7 лет мускульная память очень цепкая и наиболее возбудимая. Дети учатся различным видам штриховки. Штриховать начинают на первом уроке обучения грамоте. У каждого ученика есть альбом для штриховки, альбом для раскрашивания, простой и цветные карандаши, фломастеры, ручки с цветными пастами, трафареты с геометрическими фигурами, фигурками животных и предметов, набор лекал. Сначала для штриховки используют геометрические фигуры, штрихуя их параллельными отрезками, затем учатся составлять из них простейшие фигуры. Дети могут штриховать волнистыми линиями, полуовалами, петлями.

Первоначально педагог всегда указывает стрелкой направление штриховки. При штриховке следует соблюдать следующие правила: нельзя выходить за пределы фигуры, нельзя штриховать справа налево, расстояние между штрихами должно быть равно ширине строчной буквы.

Второй этап – развитие тактильной памяти. Основная цель этого этапа – соединение в памяти ребенка образца заглавной (прописной) и строчной буквы и их соединений. Кроме тактильной информации дети получают и зрительную и слуховую информацию, у них развивается чувство языка, орфографическая зоркость. Этот этап начинается с изучения первой буквы и продолжается до конца изучения букв. Из наждачной бумаги вырезаются буквы размерами 600700 и 350300 мм., затем буквы наклеиваются на карточки 180140 мм. Или в альбом. Ширина буквы – 3 мм. Указательным пальцем правой руки ученик ощупывает контуры буквы, запоминает образы букв, их различие, элементы букв, направление письма. В своей книге “Радость познания” Е. Н. Потапова делает такой вывод: “Обучение письму путем формирования образа букв непосредственным развитием тактильных рецепторов всегда приводит к более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка. Обводя, ощупывая букву, ребенок уже “пишет” её”.

Третий этап – письмо букв с помощью специальных трафаретов.

Этот этап длится 10-14 дней. За это время у детей закрепляются навыки, отработанные на первых этапах: вырабатывается правильный наклон букв, отрабатывается направление письма, написание буквы и ее элементов.

Применение Су-Джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей Выступление по кружковой работе «Применение Су — Джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей» (Слайд 1) «Применение Су – Джок.

Конспект НОД по профилактике и коррекции нарушений поведения детей 4–5 лет «Солнечные лучики» Цель:создание социальной ситуации развития в процессе игровой деятельности. Задачи:создать условия для развития: -положительного эмоционального.

Деловая игра для воспитателей по проблеме коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №25 «Чебурашка» г. Туапсе муниципального образования Туапсинский.

Использование авторских игр в коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста Использование авторских игр в коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста. С каждым годом увеличивается число.

Консультация «Использование сенсорных ковриков в работе по коррекции речевых нарушений у детей с ОВЗ» Развитие сенсомоторных функций у детей с различными речевыми нарушениями дает заметный положительный результат. Тактильные воздействия облегчают.

Консультация «Технологии коррекции темпо-ритмической организации устной речи» Технологии коррекции темпо-ритмической организации устной речи Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи при заикании Работа по.

Подгрупповое занятие «Звук [К]» по формированию навыка звукового анализа и синтеза в старшей группе для детей с ОНР Цель: Знакомство со звуком «К». Задачи: Закрепление правильного произношения звука [К] с использованием элементов логоритмики. Формирование.

Применение су-джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей 5–6 лет Консультация «Применение су-джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста» В последнее время возрос.

Применение Су-Джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей Рука является вышедшим наружу головным мозгом. И. Кант Ум ребенка находится на кончиках его пальцев. В. А. Сухомлинский Как пользоваться?.

Профилактика дисграфии (нарушений письменной речи) в старшем дошкольном возрасте Дисграфия (нарушения письменной речи) «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте.

Глава I. Теоретические вопросы развития просодической стороны речи у детей с ринолалией 5

1.1. Понятие «ринолалия» в психолого-педагогической литературе 5

1.2. Развитие просодической стороны речи в онтогенезе 11

Глава II. Изучение просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ринолалией.19

2.1. Методика и организация изучения просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ринолалией 19

2.2. Результаты и оценка изучения просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ринолалией 21

Список литературы 27

Введение

Развитие просодической стороны речи является неотъемлемой частью овладения родным языком. Развитие языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение просодических компонентов в формировании восприятия и воспроизведения его средств, осуществлении коммуникативной функции речи. Именно просодика помогает ясно и точно выразить мысль, донести до слушателя и собеседника необходимую информацию. Поэтому очень важно начинать работу по формированию просодической стороны речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как монотонность, нерасчленность речи, нечеткость дикции, замедленный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Цель исследования – выявить особенности просодической стороны речи у старших дошкольников с ринолалией.

Исходя из этой цели, были сформулированы следующие задачи исследования:

проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ринолалией;

изучить особенности просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ринолалией;

Объект исследования: просодическая сторона речи у детей старшего дошкольного возраста с ринолалией.

Предмет исследования: специфика просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ринолалией.

теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования);

Эмпирический (изучение медико-психолого-педагогической документации, констатирующий эксперимент);

Количественная и качественная обработка полученных результатов

База исследования: МБДОУ №13 г. Кусы.

В исследовании приняли участие 3 ребёнка с ринолалией, 3 ребёнка без нарушений речи.

Глава I. Теоретические вопросы развития просодической стороны речи у детей с ринолалией

Понятие «ринолалия» в психолого-педагогической литературе

Ринолалия – это нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

При ринолалии артикуляция звуков, фонация существенно отличаются от нормы. При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, у человека происходит отделение носовой полости от ротовой. Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, вызываемым сокращением мышц мягкого нёба, боковых и задних стенок глотки. Одновременно с движением мягкого нёба при фонации происходит утолщение задней стенки глотки (валик Пассавана), которое способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки.

Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимается на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и темпа речи. Сила нёбно-глоточного смыкания зависит от произносимых звуков. Она меньше для гласных, чем для согласных. Самое слабое нёбно-глоточное смыкание наблюдается при согласном в, самое сильное — при с, обычно в 6—7 раз сильнее, чем при а.

При нормальном произнесении назальных звуков м, мь, н, нь воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора.

В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии 5.

Открытая ринолалия. При открытой форме ринолалии ротовые звуки приобретают назальность. Наиболее заметно изменяется тембр гласных и, ы, у, при артикуляции которых ротовая полость больше всего сужена. Наименьший назальный оттенок имеет гласный а, так как при его произнесении ротовая полость широко раскрыта.

Значительно нарушается тембр при произнесении согласных.

При произнесении шипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости.

Взрывные п, б, д, т, к и г звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости.

Ринофонически звучат л и р. Воздушная струя в ротовой полости настолько слаба, что недостаточна для колебания кончика языка, необходимого для образования звука р.

Для определения открытой ринолалии существуют разные методы функционального исследования.

Самый простой — так называемая проба Гутцмана. Ребенка заставляют попеременно повторять гласные а и и, при этом то зажимают, то открывают носовые ходы. При открытой форме наблюдается значительная разница в звучании этих гласных. С зажатым носом звуки, особенно и, заглушаются и одновременно пальцы логопеда чувствуют сильную вибрацию на крыльях носа.

Можно использовать фонендоскоп. Обследующий вводит одну «оливу» себе в ухо, другую – в нос ребенка. При произнесении гласных, особенно у и и, слышится сильный гул 10.

Виды открытой ринолалии.

1. Функциональная открытая ринолалия обусловлена разными причинами. Объясняется она недостаточным подъемом мягкого нёба при фонации у детей с вялой артикуляцией.

Одна из функциональных форм — «привычная» открытая ринолалия. Она наблюдается часто после удаления аденоидных разращений или, реже, в результате постдифтерийного пареза, из-за длительного ограничения подвижного мягкого нёба.

Функциональное обследование при открытой форме не выявляет каких-либо изменений твердого или мягкого нёба.

Признаком функциональной открытой ринолалии служит более выраженное нарушение произношения гласных звуков. При согласных же нёбно-глоточное смыкание хорошее.

Прогноз при функциональной открытой ринолалии обычно благоприятный. Она исчезает после фониатрических упражнений, а нарушения звукопроизношения устраняются обычными методами, применяемыми при дислалии.

2. Органическая открытая ринолалия может быть приобретенной или врожденной.

а) Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого нёба, при рубцовых изменениях парезах и параличах мягкого нёба.

Причиной могут быть повреждения языкоглоточного и блуждающего нервов, ранения, опухоли и др.

б) Наиболее частой причиной врожденной открытой ринолалии является врожденное расщепление мягкого или твердого нёба, укорочение мягкого нёба.

Ринолалия, обусловленная врожденными расщелинами губы и нёба, представляет собой серьезную проблему для различных отраслей медицины и логопедии. Она является предметом внимания хирургов-стоматологов, ортодонтов, детских оториноларингологов, психоневрологов и логопедов. Расщелины принадлежат к наиболее частым и тяжелым порокам развития.

Частота рождения детей с расщелинами различна среди разных народов, в разных странах и даже в разных областях каждой страны, обобщая сведения из литературы, отмечает, что на 600—1000 новорожденных рождается один ребенок с расщелиной губы и нёба. В настоящее время частота рождаемости в разных странах детей с врожденной патологией лица и челюстей колеблется от 1 на 500 новорожденных, до 1 на 2500 с тенденцией к увеличению за последние 15 лет 5.

Расщелина лица — это пороки сложной этиологии, т. е. мультифакторные пороки.

В их возникновении играют роль генетические и внешние факторы или их совместное действие в раннем периоде развития эмбриона.

– биологические факторы (грипп, паротит, коревая краснуха, токсоплазмоз и др.);

– химические факторы (ядохимикаты, кислоты и др.); -эндокринные заболевания матери,

-психические травмы и профессиональные вредности.

Критическим периодом для несращения верхней губы и нёба является 7—8-я недели эмбриогенеза.

Наличие врожденной расщелины губы или нёба является общим признаком для многих форм наследственных заболеваний. Генетический анализ показывает, что семейный характер расщелин губы и нёба достаточно редок. Однако большое значение имеет медико-генетическое консультирование семей в целях диагностики и профилактики.

В настоящее время выделены у родителей микропризнаки расщелины губы и нёба:

-борозда на нёбе или язычке (uvula) мягкого нёба,

-расщелина язычка нёба,

-несимметричный кончик носа, несимметричное расположение оснований крыльев носа 3.

Закрытая ринолалия

Закрытая ринолалия образуется при пониженном физиологическом носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, мь, н, нь. При нормальном их произнесении носоглоточный затвор остается открытым и воздух проникает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б, д, д. В речи исчезает противопоставление звуков по признаку назальный-неназальный, что влияет на ее разборчивость. Меняется также звучание гласных звуков из-за заглушения отдельных тонов в носоглоточной и носовой полостях. При этом гласные звуки приобретают в речи неестественный оттенок.

Причина закрытой формы — чаще всего органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства нёбо-глоточного смыкания.

Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которых затрудняется носовое дыхание.

М. Зееман различает два вида закрытой ринолалии (ринофонии): переднюю закрытую — при непроходимости носовых полостей, заднюю закрытую — при уменьшении носоглоточной полости. Передняя закрытая ринолалия наблюдается при хронической гипертрофии слизистой носа, главным образом, задних нижних раковин; при полипах в носовой полости; при искривлении перегородки носа и при опухолях носовой полости.

Задняя закрытая ринолалия у детей может быть следствием аденоидных разрастаний, реже носоглоточных полипов, фибромы или иных носоглоточных опухолей.

Функциональная закрытая ринолалия наблюдается у детей часто, но не всегда правильно распознается. Она возникает при хорошей проходимости носовой полости и ненарушенном носовом дыхании. Однако тембр назальных и гласных звуков при этом может быть нарушен сильнее, чем при органических формах. Мягкое нёбо при фонации и при произношении назальных звуков сильно поднимается и закрывается доступ звуковым волнам к носоглотке. Это явление чаще наблюдается при невротических расстройствах у детей.

Читайте также:  Развитие моторной сферы у детей с дизартрией

При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устранены причины непроходимости носовой полости. Как только наступает правильное носовое дыхание, исчезает и дефект. Если же после устранения непроходимости (например, после аденотомии) ринолалия продолжает проявляться, прибегают к таким же упражнениям, как при функциональных нарушениях 5.

Смешанная ринолалия.

Некоторые авторы выделяют смешанную ринолалию — состояние речи, характеризующееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбо – глоточного контакта функционального и органического происхождения.

Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях служат препятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральных звуков. Состояние речи может ухудшиться после аденотомии, так как возникает нёбно-глоточная недостаточность и проявляются признаки открытой ринолалии. В связи с этим логопеду следует тщательно обследовать строение и функцию мягкого нёба, установить, какая форма ринолалии (открытая или закрытая) сильнее нарушает тембр речи, совместно с врачом обсудить необходимость устранения носовой непроходимости и предупредить родителей о возможности ухудшения тембра голоса. После операции используются приемы коррекции, разработанные применительно к открытой ринолалии 3.

Особенности речевого развития детей с ринолалией

Определение сущности ринолалии – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленного анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Исследование и характеристика ее отличий от дислалии. Анализ процесса нарушения речи при ринолалии.

РубрикаПедагогика
Видреферат
Языкрусский
Дата добавления26.12.2015
Размер файла20,1 K
  • посмотреть текст работы
  • скачать работу можно здесь
  • полная информация о работе
  • весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Факультет социальной и коррекционной педагогики

«Особенности речевого развития детей с ринолалией»

Содержание

1. Нарушения речи при ринолалии

2. Нарушения голоса при ринолалии

Введение

Ринолалия (от греч. rhinos – нос, lalia – речь) – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Ринолалия по своим проявлениям отличается от дислалии наличием измененного назализованного (от лат. пазиз – нос) тембра голоса.

При ринолалии артикуляция звуков, фонация существенно отличаются от нормы. При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, у человека происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой. Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, вызываемым сокращением мышц мягкого нёба, боковых и задних стенок глотки. Одновременно с движением мягкого нёба при фонации происходит утолщение задней стенки глотки (валик Пассавана), которое способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки.

Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимается на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и темпа речи. Сила нёбно-глоточного смыкания зависит от произносимых звуков. Она меньше для гласных, чем для согласных. Самое слабое нёбно-глоточное смыкание наблюдается при согласном “в”, самое сильное – при “с”, обычно в 6-7 раз сильнее, чем при “а”. При нормальном произнесении назальных звуков м, м’, н, н’ воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора.

В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии.

1. Нарушения речи при ринолалии

При ринолалии речь развивается с опозданием (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности. Импрессивная речь развивается относительно нормально, а экспрессивная претерпевает некоторые качественные изменения.

В первую очередь следует отметить крайнюю невнятность речи больных. Появляющиеся у них слова и фразы малопонятны для окружающих, так как формирующиеся звуки своеобразны по артикуляции и звучанию. Вследствие дефектного положения языка в полости рта согласные звуки образуются главным образом за счет изменений положения кончика языка (при незначительном участии корня языка в артикуляции) при излишней активизации лицевых мышц.

Эти изменения положения кончика языка относительно постоянны и соотносятся с артикуляцией определенных звуков. Произношение некоторых согласных звуков представляет для больных особую трудность. Так, они не могут осуществить необходимой преграды у верхних зубов и альвеол для произнесения звуков верхней позиции: л, т, д, ч, ш, щ, ж, р; у нижних резцов для произнесения звуков с, з, ц с одновременным ротовым выдохом; поэтому свистящие и шипящие звуки у ринолаликов приобретают своеобразное звучание. Звуки к, г либо отсутствуют, либо замещаются характерным взрывом. Гласные звуки произносятся при оттянутом назад языке с выдохом воздуха через нос и характеризуются вялой губной артикуляцией.

Таким образом, гласные и согласные звуки формируются с сильным носовым оттенком. Артикуляция их зачастую значительно изменена, и звуки между собой нечетко дифференцированы. Для самого больного такие артикулемы служат кинемой, т. е. двигательной характеристикой определенного звука, и в его речи выполняют смыслоразличительную функцию, что и позволяет использовать, их для речевого общения.

Все произносимые больным звуки на слух воспринимаются как дефектные. Общая их характеристика для слушающего – храпящие звуки с носовым оттенком. При этом глухие звуки воспринимаются как близкие к звуку “х”, звонкие – к “г” фрикативному; из них губные и губно-зубные – как близкие к звуку “м”, а переднеязычные – к звуку “н” с незначительной модификацией звучания.

Иногда артикулемы в речи ринолалика очень близки к норме, а их произношение, несмотря на это, на слух воспринимается как дефектное (храпящее), так как речевое дыхание нарушено, и, кроме того, возникает излишнее напряжение лицевых мышц, что в свою очередь влияет на артикуляцию и звуковой эффект.

Таким образом, звукопроизношение при ринолалии поражено тотально. Самостоятельное осознание дефекта речи у больных обычно отсутствует или критичность к нему снижена. Прослушивание записи своей речи стимулирует больных к серьезным логопедическим занятиям.

Таким образом, в структуре речевой деятельности при ринолалии дефект фонетико-фонематического строя речи является ведущим звеном нарушения, причем первичным является нарушение фонетического оформления речи. Этот первичный дефект накладывает некоторый отпечаток на формирование лексико-грамматического строя речи, но глубокие качественные изменения его встречаются обычно лишь при сочетании ринолалии с другими речевыми нарушениями.

В литературе имеются указания на своеобразие формирование письменной речи при ринолалии. Не останавливаясь отдельно на анализе причин дефектности письма при ринолали, можно указать, что предлагаемая методика работы предупреждения нарушения письма и исключает их в случаях ранней логопедической помощи (дошкольного обучения).

Неполноценность речи при ринолалии сказывается на формировании всех психических функций больного и в первую очередь – на становлении личности. Своеобразие ее развития обусловливается неблагоприятными для ринолалика условиями жизни в коллективе.

Нарушение речи как средства коммуникации затрудняет поведение больных в коллективе. Часто их общение с коллективом одностороннее, а результат общения травмирует детей. У них развивается замкнутость, застенчивость, раздражитель. Деятельность их находится в более благоприятном состоянии, так как эти больные нередко интеллектуально полноценны (если ринолалия проявляется в чистом виде).

Целенаправленная работа по преодолению дефекта речи способствует становлению положительных черт характера, стирает развитие высших психических функций. Катамнестические сведения, представленные в литературе, и наблюдения показывают, что большинство детей с ринолалией способно к высокой степени компенсации дефекта и реабилитации функций.

Итак, врожденные расщелины отрицательно влияют на формирование детского организма и развитие высших психических функций. Больные находят своеобразные пути компенсации дефекта, в результате чего формируется неправильная взаимозаменяемость мышц артикуляционного аппарата. Это является причиной первичного расстройства – нарушения фонетического оформления речи – и выступает в структуре дефекта как ведущее расстройство. Это расстройство влечет за собой ряд вторичных нарушений в речи и психическом статусе больного. Тем не менее, у этой группы больных имеются большие приспособительные и компенсаторные возможности для реабилитации нарушенных функций.

В устной речи отмечаются обедненность и аномальные условия протекания долингвистического развития детей с ринолалией. В связи с нарушением речедвигательной периферации ребенок лишается интенсивного лепета, артикуляционной “игры”, тем самым обедняется этап подготовительной настройки речевого аппарата. Наиболее типичные лепетные звуки “п”, “б”, “т”, “д” артикулируются ребенком беззвучно или очень тихо в связи с утечкой воздуха через носовые ходы и тем самым не получают слухового подкрепления у детей. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие простых элементов речи. Отмечается позднее начало речи, значительный временной интервал между появлением первых слогов, слов и фраз уже в ранний период, являющийся сензитивным для формирования не только звукового, но и смыслового ее содержания, т. е. начинается искаженный путь развития речи в целом. В наибольшей степени дефект проявляется в нарушении фонетической ее стороны.

В результате периферической недостаточности артикуляционного аппарата формируются приспособительные (компенсаторные) изменения уклада органов артикуляции при произнесении звуков; высокий подъем корня языка и сдвиг его в заднюю зону ротовой полости; недостаточное участие губ при произнесении лабиализованных гласных, губно-губных и губно-зубных согласных; чрезмерное участие корня языка и гортани; напряжение мимической мускулатуры.

Наиболее существенными проявлениями дефектности фомирования оформления устной речи являются нарушения всех оральных звуков речи за счет подключения носового ре и изменения аэродинамических условий фонации. Звуки становятся назальными, т. е. изменяется характерный тон согласных. Фарингализация, т. е. дополнительная артикуляция за счет напряжения стенок глотки, возникает как компенсаторное средство.

Встречаются также и явления дополнительной артикуляции в полости гортани, что придает речи своеобразный “щелкаюoий” призвук.

Выявляется множество и других более частных дефектов. Например:

1. опускание начального согласного (“ак” – “так”, “ам” – “там”);

2. нейтрализация зубных звуков по способу образования;

3. замена взрывных звуков фрикативными;

4. свистящий фон при произношении шипящих звуков или наоборот (“сш” или “шс”);

5. отсутствие вибранта р или замена звуком ы при сильном выдохе;

6. наложение дополнительного шума на назализованные звуки (шипение, свист, придыхание, храп, гортанность и т. п.);

7. перемещение артикуляции в более задние зоны (влияние высокого положения корня языка и малого участия губ при артикуляции). Например, звук “с” заменяется звуком “ф” без изменения способа артикуляции. Характерно понижение разборчивости звуков в стечении согласных в конечной позиции.

Взаимосвязь назализации речи и искажений в артикуляции отдельных звуков весьма разнообразна.

Нельзя установить прямого соответствия между величиной небного дефекта и степенью искажения речи. Слишком разнообразны компенсаторные приемы, которыми пользуются дети для производства звуков. Многое зависит также от соотношения резонирующих полостей и от многообразия их особенностей конфигурации ротовой и носовой полости. Имеются факторы, менее специфические, но также влияющие на степень внятности звукопроизношения (возрастные, индивидуально-психологические свойства, социально-психологические и др.). Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива.

М. Момеску и Э. Алекс показали, что разговорная речь детей с расщелиной нёба содержит только 50% информации по сравнению с нормой, возможность передачи речевого сообщения ребенка уменьшена вдвое. Это является причиной серьезных коммуникативных затруднений. Таким образом, механизм нарушений при открытой ринолалии определяется следующим:

1) отсутствием нёбно-глоточного затвора и вследствие этого нарушением противопоставлений звуков по признаку рото-носовой;

2) изменением места и способа артикуляции большинства звуков по причине дефектов твердого и мягкого нёба, вялости кончика языка, губ, отодвиганием языка вглубь ротовой полости, высоким положением корня языка, участием в артикуляции мышц глотки и гортани.

Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов.

2. Нарушения голоса при ринолалии

Известно, что при врожденных незаращениях нёба голос, помимо избыточной открытой назализации, бывает слабым, монотонным, неполетным, глухим, сдавленным. М. Зееман даже выделил это голосовое расстройство в самостоятельное и назвал palatophonia.

Однако обращает на себя внимание тот факт, что голос детей с незаращениями нёба на первом году жизни не отличается от голоса при нормальном строении верхней челюсти. В доречевом периоде эти дети кричат, плачут, гулят нормальным детским голосом.

Изменение тембра их голоса – открытый носовой оттенок – проявляется впервые при лепете, когда ребенок начинает артикулировать свои первые согласные фонемы.

В дальнейшем, примерно до семи лет, дети с врожденными незаращениями нёба говорят (как при отсутствии пластической операции, так часто и после нее) голосом с носовым оттенком, иногда из-за особенностей поведения тихим, но по другим качествам явно не отличающимся от нормального. Электро-глоттографическое исследование в этом возрасте подтверждает нормальную двигательную функцию гортани, а миография – нормальную реакцию мускулатуры глотки на раздражитель даже при обширных дефектах нёба.

После семи лет голос детей с врожденными незаращениями нёба начинает ухудшаться: падает сила, появляется осиплость, истощаемость, прекращается расширение его диапазона. При миографии обнаруживается несимметричная реакция мускулатуры глотки, визуально наблюдается истончение слизистой оболочки и снижение глоточного рефлекса, а на электроглотограмме появляются изменения, свидетельствующие, о неравномерной работе правой и левой голосовых складок, т. е. на все признаки расстройства двигательной функции голосообразующего аппарата, которое окончательно формируется и закрепляется к подростковому возрасту.

Можно указать три основные причины патологии голоса при врожденных незаращениях нёба.

Это, во-первых, нарушение механизма нёбно-глоточного смыкания. Известно, что вследствие тесной функциональной связи мягкого нёба и гортани малейшее напряжение и движение мышц нёбной занавески вызывает соответствующее напряжение и двигательную реакцию в гортани. При незаращениях нёба мышцы, поднимающие и растягивающие его, вместо того чтобы быть синергистами, работают как антагонисты. При этом из-за понижения функциональной нагрузки в них, как и в мышцах глотки, идет дистрофический процесс. Патологический механизм смыкания усиливается врожденной асимметрией скелета лица и полостей гортани, что хорошо видно на рентгена и томограммах при врожденных незаращениях нёба. Анатомический дефект нёба и глотки приводится к функциональному расстройству голосового аппарата.

Во-вторых, это неправильное образование при ринолалии ряда звонких согласных ларикгеальным способом, когда смыкание осуществляется на уровне гортани и озвучивается трение воздуха о края голосовых складок. В этом случае гортань принимает на себя дополнительную функцию артикулятора, что, безусловно, не остается безразличным для голосовых складок. ринолалия речевой дислалия

В-третьих, на развитие голоса влияют особенности поведения лиц с ринофонией и ринолалией. Стесняясь своей дефектной речи, подростки и взрослые часто говорят тихим голосом и максимально ограничивают речевое общение в микросреде, тем самым, снижая возможности развития силы голоса и расширение его диапазона.

Особенности речевого дыхания у лиц с незаращениями нёба выражаются в учащении дыхания, в преобладании поверхностного ключичного типа дыхания и в укорочении фонационного выдоха, что вызвано утечкой воздушного потока в носовую полость. Объект утечки зависит от формы расщелины и может превышать 30%. По продолжительности выдох бывает равен вдоху. Отсутствуют дифференцированный ротовой и носовой выдох.

Устранение патологической назализации голоса при ринолалии, несмотря на многообразие применяемых приемов, представляют известную трудность. Определяется она в первую очередь тяжестью дефекта и характером хирургического вмешательства, которое не всегда достигает хорошего анатомического и функционального эффекта. Восстановление тембра осложняется тем, что при врожденных расщелинах твердого и мягкого нёба страдает механизм голосообразования, так как иннервация мягкого нёба влияет на функцию голосовых складок. Коррекционная работа требует воздействия на всю систему голоса и речеобразования. Патофизиологические исследования, выявляющие особенности дыхания, фонации и артикуляции у данного контингента, расширяют представление о структуре дефекта и позволяют выбирать более обоснованные и целенаправленные методы логопедической работы. Особенно важными являются ранние профилактические и комплексные коррекционные мероприятия, которые могут ослабить развитие дефекта и способствовать скорейшей социальной реабилитации лиц с врожденными аномалиями нёба.

Список литературы

1. Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. М., 1984

2. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. – М., 1983

Развитие просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с ринолалией

В статье рассматриваются вопросы нарушения речи при ринолалии. Предлагается методика работы над голосом с детьми-ринолаликами, в виде комплекса упражнений, которые педагоги могут использовать в работе.

Ринолалия (греч. rhinos – нос, lalia – речь) – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Ринолалия характеризуется наличием измененного назализованного (от лат. nasus – нос) тембра голоса, образующегося в результате излишнего или недостаточного в процессе речи резонирования в носовой полости.

Такое нарушение резонанса происходит от неправильного направления голосовыдыхательной струи вследствие либо органических дефектов носоглотки, носовой полости, мягкого и твердого нёба, либо расстройств мягкого нёба.

Нарушения речи при врожденной расщелине твердого и мягкого неба проявляются более сложным синдромом, включающим общее недоразвитие речи, ринолалию и ринофонию. Кроме того, у таких детей нарушена вентиляция легких, проявляется общая физическая ослабленность и страх речи. Довольно часто выявляется сопутствующее снижение слуха. Естественным следствием дефекта твердого и мягкого неба являются трудности глотания при приеме пищи.

При ринолалии речь развивается с опозданием, (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности.

Импрессивная речь развивается относительно нормально, а экспрессивная претерпевает некоторые качественные изменения. [1]

В первую очередь следует отметить крайнюю невнятность речи детей. Появляющиеся у них слова и фразы малопонятны для окружающих, так как формирующиеся звуки своеобразны по артикуляции и звучанию. Вследствие дефектного положения языка в полости рта согласные звуки образуются главным образом за счет изменений положения кончика языка (при незначительном участии корня языка в артикуляции) при излишней активизации лицевых мышц.

Просодика у детей с врожденными расщелинами губы и неба резко снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется носовой оттенок, а темп речи чаще ускорен. Расстройство голоса при ринолалии многостороннее. Ведущим является изменение тембра голоса – назализация (неприятный носовой резонанс, придающий смазанное, глухое звучание всей речи. отсутствия разграничения носовой и ротовой полостей. Она значительно изменяет акустические характеристики фонем, голос становится монотонным, неполетным, слабым, глухим и сдавленным.

Читайте также:  Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями темпо-ритмической организации речи у детей с дизартрией

В целом голос детей характеризуется слабостью, монотонностью и сипловатостью. (Соломатина). При рассказывании стихотворений речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки). У некоторых детей укорочен речевой выдох, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети с хорошим самоконтролем, у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, так как они, произносят слова скандируя, то есть по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики. [2]

Коррекция и развитие просодической стороны речи в комплексном логопедическом воздействии имеет важное значение, основные задачи этих мероприятий – развитие природных голосовых данных детей-ринолаликов, нормализация тембра и силы голоса, а также воспитание навыков правильного голосоведения.

К мерам, способствующим улучшению голоса детей-ринолаликов до пластической операции неба, относятся постановка физиологического и фонационного (речевого) дыхания, профилактика дистрофии мускулатуры глотки и неба, коррекция звукопроизношения. После операции работа над голосом состоит из дыхательной гимнастики, удлиняющей выдох и активизирующей внутренние межреберные мышцы и подвижность диафрагмы, усиление небно-глоточного смыкания, выработки навыка правильного голосоведения. [3]

Предлагаемая методика работы над голосом с детьми-ринолаликами, в виде комплекса упражнений, разработана на основе методик, таких авторов как И.И. Ермакова, Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина, Е.А. Соболева Г.Н. Соломатина и В.М. Водолацкий, Л.И. Беляковой, Н.Н. Гончаровой, Т.Г. Шишковой.

Работа в послеоперационный период включает 2 этапа, которые должны проходить в строгой последовательности. Продолжительность каждого этапа определяется результатами работы. Обучение проводится с помощью различных методических приемов: игры, подражательно-исполнительские, творческие упражнения, а также наблюдение, рассматривание картин и рисунков.

На 1 этапе проводится работа по развитию правильного речевого дыхания, данный этап является базовым. Дети обучаются правильному вдоху и выдоху. Сначала ведется работа над дифференцированным выдохом (вдох – носом, выдох – ртом; вдох – ртом, выдох – носом). Затем у детей с ринолалией отрабатывается умение делать вдох носом, а выдох ртом. Для этого используются упражнения «Свечка», «Ветер», «Каша», «Шторка», «Рыбка», направленные на развитие длительного выдоха через рот.

После дыхательных упражнений, в течении нескольких недель проводится комплекс упражнений по авторской методике развития речевого дыхания, предлагаемой Л.И. Беляковой, Н.Н. Гончаровой, Т.Г. Шишковой. Обучение по этой методике позволяет детям с ринолалией нормализовать голос, интонационную выразительность речи в целом, а также способствует правильному программированию речевого высказывания.

Работа над дыханием, включает 3 комплекса упражнений, направленных на развитие носового вдоха, фонационного выдоха и правильного речевого дыхания.

На 2 этапе с детьми проводятся вокальные упражнения, которые дают лучший эффект в решении основной задачи – развитии подвижности небной занавески. Применение вокальных упражнений в обучении основано на тесной связи мягкого неба и гортани.

Вокальные упражнения растягивают небную занавеску, растормаживают и одновременно активизируют всю мускулатуру гортани и глотки, заставляют ребенка шире открывать рот, увеличивать силу звука.

Методика проведения фонопедических упражнений и их последовательность при ринолалии имеют ряд особенностей.

На 2 этапе эти упражнения сводятся к пению гласных: в начале звуков А, Э, через 2 – 3 занятия прибавляются О, И, У. Чтобы расширить диапазон, увеличить силу голоса, развить интонацию упражнения модифицируют: меняют тональность, поют тихо и громко. При правильном выполнении вокальных упражнений носовой оттенок в пении вначале значительно уменьшается и постепенно совсем исчезает.

После активизации небно-глоточного смыкания, постановки диафрагмально-реберного дыхания и владения умением произносить гласные без носового оттенка голоса переходят к упражнениям для воспитания навыка правильного голосоведения, расширения диапазона, увеличения силы голоса и окончательного снятия назальности.

Количество гласных в сочетании постепенно увеличивается до трех звуков. Упражняясь в произнесении гласных звуков, нет необходимости соблюдать приведенный порядок звуков. Логопед сам отбирает нужные по звуковому составу сочетания.

Произнесение гласных проводится в определенном порядке с ориентацией на степень подъема и напряженности небной занавески. Важно обратить внимание ребенка на широкое открывание рта, продвижение кончика языка вперед к нижним резцам, на ощущения раскрытия глотки и правильной ненапряженной фонации. Для детей со здоровым голосовым аппаратом бывает достаточно проведения нескольких по обучению правильной фонации. Как только дети ощутят кинестетически и смогут дифференцировать правильную фонацию на слух, они будут в состоянии выполнять, опираясь на нее, все последующие упражнения для расширения диапазона и увеличения силы голоса.

Далее переходят к «мычанию» – протяжному произнесению звука М с фиксацией внимания на носовом резонансе согласного (дети иногда склонны после операции заменять носовые М, Н ротовыми Б, Д).

Выбор фонемы М, как исходной при постановке голоса в фонопедической практике определяется ее физиологической основой удобной для правильной фонации. Она отличается незначительной напряженностью, выраженным резонансом носовой и придаточных полостей, что в итоге активизирует работу голосового аппарата. При произнесении М с сомкнутыми губами, опущенным корнем языка и с небольшой щелью между зубами легко достигается подача звука «в маску». Первоначально фонему произносят кратко, но постепенно звучание удлиняют.

После того как ребенок научится произносить без напряжения фонему М на наиболее удобном и естественном для него тоне голоса, приступают к слитному произнесению открытых слогов со звуком М при опоре на это звучание: МА, МО, МУ, МЭ, МЫ. Упражняются 6-8 раз в день непосредственно после трехкратного короткого произнесения М. [3]

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Владос, 2003 – 350 с.

2. Соломатина Г.Н. Устранение открытой ринолалии. Методы обследования и коррекции / Г.Н. Соломатина, В.М. Водолацкий. – М.: Сфера, 2005 – 160 с.

3. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 2000 – 142с.

Развитие просодической стороны речи

Автор: Пользователь скрыл имя, 24 Апреля 2012 в 21:09, курсовая работа

Краткое описание

Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное и правильное речевое развитие, необходимое условие формирования личности. Голос является инструментом, обеспечивающим эмоциональность и выразительность речи, его расстройства негативно влияют на коммуникативные процессы, на формирование нервно-психического статуса и общего речевого развития детей. Благодаря речи ребёнок познаёт мир, накапливает знания, овладевает нормами поведения.

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………. 3
Глава 1. Теоретические аспекты просодической стороны речи……………. 5
1.1. Понятие просодической стороны речи…………………………………….5
1.2. Развитие просодической речи в онтогенезе у детей с нормальным развитием и с ринолалией……………………………………………………….10
Глава 2. Экспериментальное исследование развития просодической речи в онтогенезе у детей с ринолалией……………………………………………..23
2.1. Опытно-экспериментальная работа………………………………………23
2.2. Формирующий эксперимент……………………………………………….26
2.3. Анализ результативности формирующего эксперимента………………..29
Заключение. ……………………………………………………………………..31
Список литературы……………………….……………………………………. 33

Файлы: 1 файл

развитие просодической стороны речи.docx

– по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый);

– тембру (отличают по голосу мать и других близких);

– правильно воспринимают ритмический рисунок слова, т.е. его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи. 4

В дальнейшем в развитии речи большую роль играет формирование фонематического слуха, т.е. способности четко отличать одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова.

Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и др.)

При ринолалии речь развивается с опозданием (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности. Импрессивная речь развивается относительно нормально, а экспрессивная претерпевает некоторые качественные изменения.

В первую очередь следует отметить крайнюю невнятность речи больных. Появляющиеся у них слова и фразы малопонятны для окружающих, так как формирующиеся звуки своеобразны по артикуляции и звучанию. Вследствие дефектного положения языка в полости рта согласные звуки образуются главным образом за счет изменений положения кончика языка (при незначительном участии корня языка в артикуляции) при излишней активизации лицевых мышц.

Эти изменения положения кончика языка относительно постоянны и соотносятся с артикуляцией определенных звуков. Произношение некоторых согласных звуков представляет для больных особую трудность. Так, они не могут осуществить необходимой преграды у верхних зубов и альвеол для произнесения звуков верхней позиции: л, т, д, ч, ш, щ, ж, р; у нижних резцов для произнесения звуков с, з, ц с одновременным ротовым выдохом; поэтому свистящие и шипящие звуки у ринолаликов приобретают своеобразное звучание. Звуки к, г либо отсутствуют, либо замещаются характерным взрывом. Гласные звуки произносятся при оттянутом назад языке с выдохом воздуха через нос и характеризуются вялой губной артикуляцией.

Таким образом, гласные и согласные звуки формируются с сильным носовым оттенком. Артикуляция их зачастую значительно изменена, и звуки между собой нечетко дифференцированы. Для самого больного такие артикулемы служат кинемой, т. е. двигательной характеристикой определенного звука, и в его речи выполняют смыслоразличительную функцию, что и позволяет использовать, их для речевого общения.

Все произносимые больным звуки на слух воспринимаются как дефектные. Общая их характеристика для слушающего – храпящие звуки с носовым оттенком. При этом глухие звуки воспринимаются как близкие к звуку «х», звонкие – к «г» фрикативному; из них губные и губно-зубные – как близкие к звуку «м», а переднеязычные – к звуку «н» с незначительной модификацией звучания.

Иногда артикулемы в речи ринолалика очень близки к норме, а их произношение, несмотря на это, на слух воспринимается как дефектное (храпящее), так как речевое дыхание нарушено, и, кроме того, возникает излишнее напряжение лицевых мышц, что в свою очередь влияет на артикуляцию и звуковой эффект.

Таким образом, звукопроизношение при ринолалии поражено тотально. Самостоятельное осознание дефекта речи у больных обычно отсутствует или критичность к нему снижена. Прослушивание записи своей речи стимулирует больных к серьезным логопедическим занятиям.

Таким образом, в структуре речевой деятельности при ринолалии дефект фонетико-фонематического строя речи является ведущим звеном нарушения, причем первичным является нарушение фонетического оформления речи. Этот первичный дефект накладывает некоторый отпечаток на формирование лексико-грамматического строя речи, но глубокие качественные изменения его встречаются обычно лишь при сочетании ринолалии с другими речевыми нарушениями.

В литературе имеются указания на своеобразие формирование письменной речи при ринолалии. Не останавливаясь отдельно на анализе причин дефектности письма при ринолали, можно указать, что предлагаемая методика работы предупреждения нарушения письма и исключает их в случаях ранней логопедической помощи (дошкольного обучения).

Неполноценность речи при ринолалии сказывается на формировании всех психических функций больного и в первую очередь – на становлении личности. Своеобразие ее развития обусловливается неблагоприятными для ринолалика условиями жизни в коллективе.

Нарушение речи как средства коммуникации затрудняет поведение больных в коллективе. Часто их общение с коллективом одностороннее, а результат общения травмирует детей. У них развивается замкнутость, застенчивость, раздражитель. Деятельность их находится в более благоприятном состоянии, так как эти больные нередко интеллектуально полноценны (если ринолалия проявляется в чистом виде).

Целенаправленная работа по преодолению дефекта речи способствует становлению положительных черт характера, стирает развитие высших психических функций. Катамнестические сведения, представленные в литературе, и наблюдения показывают, что большинство детей с ринолалией способно к высокой степени компенсации дефекта и реабилитации функций.

Итак, врожденные расщелины отрицательно влияют на формирование детского организма и развитие высших психических функций. Больные находят своеобразные пути компенсации дефекта, в результате чего формируется неправильная взаимозаменяемость мышц артикуляционного аппарата. Это является причиной первичного расстройства – нарушения фонетического оформления речи – и выступает в структуре дефекта как ведущее расстройство. Это расстройство влечет за собой ряд вторичных нарушений в речи и психическом статусе больного. Тем не менее, у этой группы больных имеются большие приспособительные и компенсаторные возможности для реабилитации нарушенных функций.

В устной речи отмечаются обедненность и аномальные условия протекания долингвистического развития детей с ринолалией. В связи с нарушением речедвигательнойпериферации ребенок лишается интенсивного лепета, артикуляционной «игры», тем самым обедняется этап подготовительной настройки речевого аппарата. Наиболее типичные лепетные звуки «п», «б», «т», «д» артикулируются ребенком беззвучно или очень тихо в связи с утечкой воздуха через носовые ходы и тем самым не получают слухового подкрепления у детей. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие простых элементов речи. Отмечается позднее начало речи, значительный временной интервал между появлением первых слогов, слов и фраз уже в ранний период, являющийся сензитивным для формирования не только звукового, но и смыслового ее содержания, т. е. начинается искаженный путь развития речи в целом. В наибольшей степени дефект проявляется в нарушении фонетической ее стороны.

В результате периферической недостаточности артикуляционного аппарата формируются приспособительные (компенсаторные) изменения уклада органов артикуляции при произнесении звуков; высокий подъем корня языка и сдвиг его в заднюю зону ротовой полости; недостаточное участие губ при произнесении лабиализованных гласных, губно-губных и губно-зубных согласных; чрезмерное участие корня языка и гортани; напряжение мимической мускулатуры.

Наиболее существенными проявлениями дефектности фомирования оформления устной речи являются нарушения всех оральных звуков речи за счет подключения носового ре и изменения аэродинамических условий фонации. Звуки становятся назальными, т. е. изменяется характерный тон согласных. Фарингализация, т. е. дополнительная артикуляция за счет напряжения стенок глотки, возникает как компенсаторное средство.

Встречаются также и явления дополнительной артикуляции в полости гортани, что придает речи своеобразный «щелкаюoий» призвук.

Выявляется множество и других более частных дефектов. Например:

1. Опускание начального согласного («ак» – «так», «ам» – «там»);

2. Нейтрализация зубных звуков по способу образования;

3. Замена взрывных звуков фрикативными;

4. Свистящий фон при произношении шипящих звуков или наоборот («сш» или«шс»);

5. Отсутствие вибрантар или замена звуком ы при сильном выдохе;

6. Наложение дополнительного шума на назализованные звуки (шипение, свист, придыхание, храп, гортанность и т. п.);

7. Перемещение артикуляции в более задние зоны (влияние высокого положения корня языка и малого участия губ при артикуляции). Например, звук «с» заменяется звуком «ф» без изменения способа артикуляции. Характерно понижение разборчивости звуков в стечении согласных в конечной позиции.

Взаимосвязь назализации речи и искажений в артикуляции отдельных звуков весьма разнообразна.

Нельзя установить прямого соответствия между величиной небного дефекта и степенью искажения речи. Слишком разнообразны компенсаторные приемы, которыми пользуются дети для производства звуков. Многое зависит также от соотношения резонирующих полостей и от многообразия их особенностей конфигурации ротовой и носовой полости. Имеются факторы, менее специфические, но также влияющие на степень внятности звукопроизношения (возрастные, индивидуально-психологические свойства, социально-психологические и др.). Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива.

М. Момеску и Э. Алекс показали, что разговорная речь детей с расщелиной нёба содержит только 50% информации по сравнению с нормой, возможность передачи речевого сообщения ребенка уменьшена вдвое. Это является причиной серьезных коммуникативных затруднений. Таким образом, механизм нарушений при открытойринолалии определяется следующим:

1) отсутствием нёбно-глоточного затвора и вследствие этого нарушением противопоставлений звуков по признаку рото-носовой;

2) изменением места и способа артикуляции большинства звуков по причине дефектов твердого и мягкого нёба, вялости кончика языка, губ, отодвиганием языка вглубь ротовой полости, высоким положением корня языка, участием в артикуляции мышц глотки и гортани.

Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов.

Основным дифференцирующим показателем для определения детей в логопедические учреждения является развитие речевых процессов. Детям дошкольного возраста с нарушением фонетической стороны речи оказывается логопедическую помощь амбулаторно, в детской поликлинике или в стационаре (в послеоперационный период). Дети, имеющие недоразвитие других речевых процессов зачисляются в специализированные детские сады в группы для детей с фонетико-фонематическим или общим речевым недоразвитием. 5

Дети школьного возраста, имеющие выраженные нарушения фонематического восприятия, получают помощь на логопунктах при общеобразовательных школах. Однако они составляют специфическую группу из-за выраженности и стойкости первичного дефекта и тяжести нарушения письма.

Поэтому часто коррекционное воздействие в условиях специальных школ оказывается для них более эффективным.

Глава 2. Экспериментальное исследованиеразвития просодической речи в онтогенезе у детей с ринолалией

    1. Опытно-экспериментальная работа

Опытно-экспериментальная работа по развитию просодической стороны речи у детей с ринолалией включала в себя несколько этапов:

– подготовка к проведению эксперимента;

– констатирующий срез по выявлению уровня развития просодической стороны речи у детей с ринолалией;

– формирующий эксперимент по развитию просодической стороны речи у детей с ринолалией;

– контрольный срез по выявлению результативности формирующего эксперимента.

Цель исследования – определить уровень развития просодической стороны речи у детей с ринолалией.

Обследование детей начинается с установления с ними контакта во время беседы на близкую ребенку тему.

В процессе беседы ребенку задаются доступные вопросы, чтобы услышать его самостоятельную речь. Установив контакт, переходят к изучению его голосовых возможностей.

Ссылка на основную публикацию