Логопедическое заключение при заикании

Образец логопедического заключения

Дано на воспитанника МБДОУ № 322 – **, родившегося ** ** 2007 г.

Поступил в речевую группу — 08.07.2015 г.

С диагнозом — ОНР II-III ур., дизартрия. Интеллект: F 06.827, F 80.1

Направляется: на консультацию к психиатру.

Выявлено:

речь — нарушения произношения заметны, но речь понятна окружающим;

темп речи – нормальный;

голос – нормальный;

подвижность органов артикуляционного аппарата – «смазанная», сжатая, неточная;

выполнение арт.движений: объем артикуляционных движений неполный. Страдает дифференциация и точность движений, амплитуда движений снижена. Отмечается слабость мышц языка;

подъязычная связка – норма;

саливация – умеренная;

мелкая моторика — слабая, требует дальнейшего развития; правша;

произношение звуков: свистящий парасигматизм, ламбдацизм, ротацизм;

фонематическое восприятие — требует дальнейшего развития. Трудности в развитии звукового анализа и синтеза;

слоговая структура — воспроизводит правильно;

словарный запас – глагольный словарь соответствует возрасту. Предметный словарь и словарь признаков неточный. Испытывает трудности в подборе прилагательных-антонимов;

грамматический строй речи – испытывает трудности в словоизменении и словообразовании: употребление формы род.п. множ. числа, согласование имен существительных с числительными два и пять, образование относительных и притяжательных прилагательных;

связная речь – ребенок умеет слушать и понимать речь. В речи использует простые предложения, на вопросы отвечает односложно. Может самостоятельно составить предложение по картинке, рассказ — по серии картинок. Испытывает трудности при составлении описательных рассказов и пересказе небольших текстов, требуется помощь в форме наводящих и побуждающих вопросов.

На занятиях – малоактивен, медленно включается в работу, задания выполняет медленно, не успевает за общим темпом группы (или подгруппы) детей. Может заниматься продуктивно довольно непродолжительное время. К середине занятия отмечается спад работоспособности, вялость и полное прекращение работы.

Отмечается низкий уровень компенсации звуковой стороны речи за год пребывания в речевом детском саду.

Речевое заключение: ОНР III ур ., дизартрия.

«30» сентября 2015 г.

Заведующая МБДОУ № _____________

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На * * *, родившегося ** ** 2007 г. Поступил в речевую группу — ** **.2015 г.

С диагнозом — ОНР II-III ур., дизартрия. Интеллект: F 06.827, F 80.1

Направляется: на ПМПК.

Выявлено:

речь — речь разборчивая, понятна окружающим;

темп речи – нормальный;

голос – нормальный;

подвижность органов артикуляционного аппарата – неточная;

выполнение арт.движений: объем артикуляционных движений неполный, слабость мышц языка;

подъязычная связка – норма;

саливация – умеренная;

мелкая моторика — слабая, требует дальнейшего развития; правша;

произношение звуков: свистящий парасигматизм, ламбдацизм, ротацизм; на данный момент: идет работа по автоматизации звука [ш] в словах, потешках; звуков [ж, л] в слогах, словах; дифференциация звуков [с-ш];

фонематическое восприятие — требует дальнейшего развития. Трудности в развитии звукового анализа и синтеза;

слоговая структура — не нарушена;

словарный запас – соответствует возрастной норме;

грамматический строй речи – употребляет в речи имена существительные множ. числа в Р.п., уменьшительно-ласкательные формы имен существительных, согласует имена существительные с числительными, образует приставочные глаголы, относительные прилагательные, допускает ошибки в образовании притяжательных прилагательных;

связная речь – ребенок умеет слушать и понимать речь. В речи использует простые предложения, на вопросы отвечает односложно. Может самостоятельно составить рассказ по серии картинок. Испытывает трудности при составлении рассказа по картинке и пересказе, требуется помощь в форме наводящих вопросов.

На занятиях – пассивен, не принимает активного участия в деятельности, стесняется отвечать на вопросы (молчит), задания выполняет медленно, не успевает за общим темпом группы (подгруппы) детей. Может заниматься продуктивно довольно непродолжительное время, отмечается неустойчивость внимания, плаксивость.

Отмечается низкий уровень компенсации звуковой стороны речи за два года пребывания в речевом детском саду. Программу подготовительной группы усвоил недостаточно: отмечается несформированность компонентов готовности к школьному обучению и сложности при овладении программным материалом.

Речевое заключение: ОНР III ур ., дизартрия.

Памятка по составлению логопедического представления на ребёнка школьного возраста

1. Краткий анамнез речевого развития.

Анамнез составляется по материалам медицинской документации или со слов родителей (законных представителей).

– речевое развитие без особенностей;

– речевое развитие протекало в соответствии с возрастом;

– задержка темпов речевого развития;

– позднее появление речи;

– речь долго оставалась неразборчивой для окружающих и др.

2. Речевая среда и социальные условия.

– речевая среда без особенностей;

– социальные условия благоприятные / неблагоприятные;

– двуязычие в семье;

– у одного из родителей имеется нарушение речи (указать, какие);

– ребёнок воспитывается родителями с нарушением слуха;

– речевые нарушения у родителей и ближайших родственников отсутствуют;

– недостатки речи у близких родственников (указать, какие).

3. Общая и мелкая моторика.

– нарушений ручной моторики не наблюдается;

– недостаточно развита моторика мелких мышц рук;

– ведущая рука – правая (левая);

– предпочитает работать левой (правой) рукой;

– неправильно держит ручку;

– испытывает трудности при овладении графическими навыками;

– наблюдается замедленный темп письма;

– мышцы руки быстро утомляются при письме;

– замен движений и синкенезий (сопутствующих движений) не наблюдается;

– отмечается общая заторможенность движений;

– характерное двигательное беспокойство.

4. Артикуляционный аппарат.

Оценивается: размер, строение, целостность органов артикуляционного аппарата.

– анатомическое строение без аномалий;

– строение артикуляционного аппарата без особенностей;

– органы артикуляционного аппарата без отклонений в строении;

а) губы (толстые, малоподвижные, тонкие, вялые, наличие послеоперационных рубцов и др.);

б) зубы (мелкие, крупные, редкие, частые, имеется наличие лишних зубов, нарушение зубного ряда, аномалии челюстной дуги и др.);

в) язык (вялый, массивный, маленький, укороченная подъязычная связка и др.);

г) твердое нёбо (высокое, имеет готическую форму, уплощённое, расщелина и др.);

д) мягкое нёбо (подвижное, неподвижное, длинное, короткое, расщелина или послеоперационные рубцы и др.);

е) артикуляционная моторика:

Указывается: характер, степень выраженности в состоянии покоя, при двигательных нагрузках; каких органов артикуляции, с какой стороны.

Оцениваются: объем движений, сила движений, точность, переключаемость; наличие синкинезий; усиленная саливация в состоянии покоя или при двига­тельных нагрузках; степень выраженности двигательных недостатков при вы­полнении непроизвольных и произвольных движений.

– двигательные функции сохранны;

– наличие выраженных парезов, параличей, нарушений то­нуса;

– может достаточное время удерживать артикуляторное положение;

– движения замедленные, с затруднениями;

– наблюдается замена движений и синкенезии (сопутствующие движения);

– объем движений неполный;

– переключаемость движений нарушена;

– тонус нормальный, активность движений достаточная;

– при артикуляционных упражнениях мышечное напряжение увеличивается;

– точность выполнения движений сохранна;

5. Общее звучание речи.

Оцениваются особенности голоса и общее звучание речи.

– без особенностей, нормальной громкости, затухающий, глухой, звонкий, хриплый, фальцетный, истощающийся, тусклый, маломодулированный, дрожащий, назализованный и др.;

– речь невнятная, чёткая, смазанная, малопонятная для окружающих;

– разборчивость речи не нарушена (снижена);

– речь выразительная (невыразительная);

– речь интонационно оформленная;

– затруднения в использовании вопросительной интонации, в выделении логического ударения, паузации.

6. Понимание речи.

– обращённую речь понимает в полном объёме;

– понимание обращённой речи затруднено;

– требуется неоднократное (многократное) повторение инструкций;

– понимает речь в пределах уровня интеллекта;

– правильно выполняет действия по речевой инструкции.

7. Активный словарь.

Оценивается: качественный и количественный состав, особенности актуализации словаря, уровень сформированности обобщающей функции слова.

– ограничен обиходно-бытовой тематикой, беден, мал, неточен;

– преимущественно представлена кон­кретная бытовая лексика;

– преимущественно использует глагольную лексику;

– незначительный объем прилагатель­ных, наречий и др.;

– с трудом подбирает слова, смешивает слова, близкие по звуковому составу, заменяет по ситуативному сходству, по другому принципу (указать, какому), встречаются словесные замены;

– испытывает трудности в подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов;

– не понимает значения многих слов, допускает ошибки в их употреблении;

– допускает смешение слов по смыслу и акустическому сходству;

– неточность в употреблении слов;

– вербальные парафазии (смешение слов по родовидовым отношениям, замена обобщающих понятий словами конкретного значения);

– обобщающие понятия сформированы;

– использует слова в переносном значении.

8. Грамматический строй.

– тип предложения: назывное, простое нераспространенное, простое распространенное, сложносочиненное, сложноподчиненное, с однородными членами, осложненное причастными и деепричастными оборотами; используются разнообразные виды предложения адекватные замыслу высказывания;

– развернутость предложения (длина в среднем);

– степень выраженности аграмматизма при его наличии: отдельные аграмматизмы (указать, какие), неустойчивые ошибки;

– уровень проявления аграмматизма: словоизменение, словообразование, синтаксис;

– характер аграмматизма: смешение моделей, гипергенерализация, нарушение поряд­ка слов в предложении, пропуски (замены) пред­логов, др.

– речь без аграмматизмов;

– в спонтанной речи (в ходе обследования) аграмматизмов не выявлено;

– грамматический строй недостаточно сформирован;

– в речи использует преимущественно простые распространённые предложения, в редких случаях отмечаются сложноподчиненные предложения;

– составляет предложения по опорным словам;

– использует сложносочинённые предложения с опорой на картинки (использует союзы а, но, и);

– сложноподчинённые предложения отмечаются лишь в единичных случаях (использует союзы: потому что; несмотря на; хотя; когда; который; поэтому);

– ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций, сложных предлогов, падежных окончаниях существительных множественного числа;

– наблюдаются аграмматизмы в устой речи, неправильное согласование прил. с сущ.;

– отмечается неправильное понимание и дифференциация конструкций с возвратными глаголами;

– аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных;

– неправильное употребление названий животных, названий детёнышей животных;

– понимает и употребляет предлоги;

– использует приставки при образовании сущ. и гл.;

– имеются ошибки при преобразовании и сущ. в множественное число;

– трудности в словообразовании / словоизменении;

– операции словоизменения и/или словообразования затруднены.

9. Слоговая структура:

Указывается: тип слоговой структуры (мно­госложные, со стеченьями согласных, малознакомые, ко­личество слогов и из каких слогов состоит, например трех­сложные со стечением согласных на границе слогов).

Оценивается: характер ошибок.

– пропускает слоги, уподобляет слоги, пе­реставляет слоги, добавляет слоги, упрощает стечения, пре­образует стечения согласных в дополнительный слог; пе­реставляет согласные;

– очень нечетко, почти неразборчиво воспроизводит контур слова;

– при повторном произнесе­нии воспроизводит слово хуже или лучше с опорой/без опоры на образец;

– слоговая структура сохранна;

– нарушения слоговой структуры слова отсутствуют;

– слоговая структура слова не нарушена;

– правильное воспроизведение слов разной слоговой структуры;

– невозможность воспроизведения слов;

– переставляет или наращивает слоги; замены, пропуски слогов;

– допускает единичные ошибки при воспроизведении мало знакомых четырехсложных слов со стечением согласных (в основном уподобления, упрощения стечения согласных, пропуски слогов);

– замедленное послоговое воспроизведение слов сложного слогового состава.

Оценивается: наличие / отсутствие дефектного произношения звуков.

– звуки, имеющие дефектное произношение;

– характер нарушения: искажения (указать, какие), замены (указать, какие), смешения (указать, какие);

– устойчивый или неустойчивый характер проявления не­достатков, с чем это может быть связано.

11. Фонематическое восприятие, звуковой анализ, синтез.

а) фонематическое восприятие:

– не сформировано (указать, какие звуки, по каким призна­кам смешиваются, устойчивый или неустойчивый харак­тер смешения, какие факторы ухудшают различение оппо­зиционных звуков);

– дифференциация звуков не нарушена;

– правильно дифференцирует на слух исследуемые звуки;

– при воспроизведении серии слогов с фонетически близкими звуками с ошибками допускает единичные ошибки;

– наблюдаются затруднения при дифференциации твердых и мягких, звонких и глухих звуков.

б) звуковой анализ и синтез:

– способность выделить звук на фоне слова сформирована;

– определяет наличие или отсутствие звука в слове, последовательность и количество звуков в слове, его место в слове;

– первый звук в словах определяет правильно, при определении последнего звука допускает ошибки;

– способность определить место звука в слове по отношению к другим звукам не сформирована;

– навык звукового анализа и синтеза сформирован;

– владеет звуковым анализом слов (указать, каких);

– при выполнении звукового анализа допускает ошибки (указать, каких);

– доступен звуковой анализ слов (указать, каких);

– правильно воспроизводит слова из последовательно названных звуков;

– слово из звуков (указать количество) синтезирует;

– звуковой синтез не доступен.

12. Связная речь

Указывается: вид задания (составление связного рассказа по серии кар­тинок (указать количество), по картинке, с опорой на реальный предмет или си­туацию, по плану, по опорным словам, по впечатлению; на заданную тему; по жанру: повествование, описание).

– самостоятельность выполнения задания (составил само­стоятельно; требовалась стимуляции (в виде поощрения, другая); составил по вопросам; не смог составить;

– степень развернутости (примерное количество предложе­ний);

– тематичность (рассказ соответствует избранной или пред­ложенной теме; тема раскрыта полностью; наличие нео­правданных отступлений от темы; тема раскрыта не пол­ностью);

– связность (в рассказе все предложения связаны между собой; используются разнообразные средства связи – со­юзы, местоимения, синонимы, лексические повторы и др.; в рассказе имеются «провалы», отсутствуют связи между предложениями; однообразная связь между предложени­ями – присоединительные союзы и, и вот, потом и т. п.);

– последовательность и логичность (рассказ имеет четкую внутреннюю структуру, соблюдается временная и логиче­ская последовательность; части рассказа или предложе­ния расположены не по порядку; рассказывает по теме, но все время «скачет»; рассказ состоит из отдельных предло­жений, не связанных между собой);

А) рассказ по серии картинок:

Критерий смысловой целостности:

– рассказ соответствует ситуации, имеет смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

– допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связывающих звеньев;

– выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла или рассказ не завершен;

– отсутствует описание ситуации.

Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

– рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

– рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность грамматического оформления, единичные случаи пропуска слов или неверное словоупотребление;

– встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

– рассказ не оформлен;

Б) пересказ текста:

Критерии смысловой целостности:

– воспроизведены все смысловые звенья;

– смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;

– пересказ не полный, имеются значительные сокращения или искажения смысла, или включение посторонней информации;

Критерии лексико-грамматического оформления:

– пересказ составлен без нарушений лексико-грамматических норм;

– пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие замены;

– отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов;

Критерии самостоятельности выполнения:

– самостоятельный пересказ после первого предъявления;

Читайте также:  Причины возникновения общего недоразвития речи

– пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного чтения;

– пересказ по вопросам;

– даже по вопросам пересказ недоступен.

13. Темп и плавность речи

Оценивается темпо-ритмическая организация речи.

– темп ускорен / замедлен;

– наличие слов с неправильно выделяемым удар­ным слогом;

– наличие продолжительных пауз хезитации;

– наличие проявлений заикания (каких?).

– темп речи замедленный (быстрый, нормальный);

– речь не торопливая (чрезмерно быстрая);

– паузы и ударения употребляет правильно;

– наблюдается аритмия, замедление ритма в конце фразы или текста;

– словесное ударение употребляет правильно;

– паузы в речи использует излишне часто.

– при списывании (не)наблюдаются ошибки (единичные, множественные);

– в диктантах и изложениях единичные/многочисленные ошибки;

– графические ошибки: пропуск элементов или лишние элементы, колебания наклона и высоты букв, несоответствии элементов букв по размеру, трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (К – Н);

– специфические ошибки: пропуски, замены букв и слогов и др.;

– отсутствие выделения начала предложения;

– способ чтения (побуквенный, слоговой плавный или отрывистый, слоговой с переходом на целые слова, целыми словами);

– тип ошибок: пропуски, замены букв, слогов, неправильное чтение окончаний слов и др.;

– количество ошибок (единичные, редкие, многочисленные) и их влияние на понимание прочитанного;

– понимание прочитанного (фактология, общий смысл текста и подтекст).

Формулировки логопедических заключений для учащихся общеобразовательных классов

1. Фонетическое нарушение речи (ФНР)

2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)

3. Общее недоразвитие речи (I, II, III, IV уровня или НВ ОНР).

4. Заикание. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР или с ФФНР.

5. Нарушение / недоразвитие чтения и/или письма. Можно использовать термины из клинико-педагогический классификации (дисграфия и дислексия с указанием их вида).

Формулировки логопедических заключений для учащихся с ЗПР

1. Несформированность языковых средств.

2. Нарушение (недоразвитие) письма и/или чтения, обусловленное несформированностью языковых средств.

Формулировки логопедических заключений для учащихся с УО

1. Системное недоразвитие речи.

2. Нарушение письма и/или чтения, обусловленное системным недоразвитием речи.

В заключении можно так же отразить динамику развития речи:

– значительное / незначительное улучшение речи;

– динамика улучшения речи положительная / незначительная;

В случае отсутствия нарушений речи логопедическое заключение можно сформулировать следующим образом:

– речевое развитие соответствует возрасту;

– речь развита в пределах возрастной нормы.

Учитель-логопед формулирует рекомендации в рамках своей компетенции.

– продолжить логопедические занятия;

– автоматизация в речи звуков (указать каких);

– логопедические занятия по развитию фонематических процессов;

Рекомендации по постановке логопедического заключения

В настоящее время в практической логопедии острые дискуссии вызывает проблема написания логопедического заключения, от которого зависят все последующие коррекционные и социальные мероприятия.

Корректно сформулированное заключение – это результат и один из важнейших показателей работы логопеда. На основании логопедического заключения проводятся не только коррекционные мероприятия, но и комплектование, как речевых групп, так и отбор, и направление детей в логопедические пункты дошкольных общеобразовательных учреждений, а так же специальные школы. Следует помнить, что протокол обследования речи ребенка, речевая карта, перспективный план коррекционно-развивающих мероприятий являются основными документами, на основании которых делаются выводы о работе логопеда, качестве логопедической помощи, уровне квалификации.

Каждое проявление речевой патологии должно быть закреплено в виде четкой и ясной формулировки. Однако анализ реальных данных логопедической практики показывает, что в оценке и фиксации различных форм речевой патологии в виде «диагноза» (логопедического заключения) в настоящее время имеются серьезные противоречия, обусловленные разными представлениями об их сущности, классификации, дефинициях и взаимосвязях. Устранение этих противоречий является, пожалуй, одной из наиболее актуальных задач современной логопедии.

Логопеды-практики отмечают следующие сложности при формулировке логопедических заключений:

  1. Логопедические заключения по-разному определяются и формулируются в различных регионах, муниципальных образованиях, населенных пунктах, учреждениях.
  2. Имеются различия в подходах к формулировке логопедического заключения у Московской и Петербургской логопедических школ.
  3. Отмечается также несовпадение логопедических заключений и соответствующих классификаций нарушений речи с нормативными документами по комплектованию групп, логопунктов и классов для детей с нарушениями речи в образовательных учреждениях.
  4. В имеющихся методических рекомендациях используются вариативные формулировки логопедических заключений применительно к одному речевому нарушению без учета его структуры и природы (например, «Общее недоразвитие речи» и «Недостаточная сформированность средств языка»). Существует проблема формулировки логопедического заключения у детей с задержанным и дефицитарным психическим развитием.

Данные рекомендации предлагаются к использованию учителями-логопедами образовательных учреждений с целью единого подхода к постановке логопедических диагнозов.

Классификации речевых нарушений

Традиционно, при составлении логопедического заключения применяются определения различных нарушений речи, которые существуют в рамках клинико-педагогической и психолого-педагогической классификаций, разработанных в отечественной логопедии несколько десятилетий назад.

По клинико-педагогической классификации вся речевая патология подразделяется, прежде всего, по видам речевой деятельности на нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, классифицируются на основе выделения ведущего, этиопатогенетического, звена в структуре речеязыкового механизма на нарушения внешнего (фонационного) оформления высказывания: дислалия, афония (дисфония), дизартрия (анартрия), ринолалия, брадилалия, тахилалия, заикание, и структурно-семантические нарушения: алалия, афазия.

Структурно-семантические нарушения принципиально отличаются от нарушений внешнего оформления высказывания, так как затрагивают глубинные уровни речепроизводства (внутреннюю речь, программирование речевого высказывания). И если рассматривать эти нарушения с позиции современных представлений о речеязыковом механизме человека, то первая группа может быть отнесена к разряду речевых нарушений, а вторая – языковых. Нарушения письменной речи в рамках клинико-педагогической классификации представлены двумя формами: дисграфия и дислексия.

В соответствии с психолого-педагогической классификацией все нарушения речи делятся на нарушения средств общения и нарушения применения средств общения.

В первую группу включаются такие формы речевой патологии, как общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие(ФФН).

Ко второй группе отнесена только одна форма речевой патологии – заикание.

Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени.
Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ). При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова).

Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).
При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).
При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также
не резко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).
При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй.

В рамках психолого-педагогической классификации отдельно рассматриваются только нарушения устной речи, нарушения письменной речи оцениваются как вторичные, отдаленные последствия общего недоразвития речи или фонетико-фонематического недоразвития.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМУЛИРОВКЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАКЛЮЧЕНИЙ

До 3 лет: Задержка речевого развития.

От 2 лет 8 месяцев до 3 лет: При наличии выраженных речевых нарушений можно использовать логопедические заключения, рекомендованные для дошкольного возраста (см. далее).

Дети с сохранным интеллектом

В логопедическом заключении рекомендуется указать характер нарушений речи на основе:

  1. Психолого-педагогической классификации: фонетическое нарушение речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи речи I, II, III, уровня, не резко выраженное общее недоразвитие речи, лексико-грамматическое недоразвитие речи.
  2. Клинико-педагогической классификации: дислалия, дизартрия или стертая дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, детская афазия, заикание (указать степень выраженности), тахилалия, брадилалия, полтерн.

Варианты пересечения двух классификаций.

Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ):

– дизартрия или стертая дизартрия,

Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР):

– дизартрия или стертая дизартрия,

Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР):

– выход из моторной (сенсорной) алалии,

– по типу задержки речевого развития,

– при ЗПР, невыясненного патогенеза.

Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР):

– дизартрия или стертая дизартрия,

– по типу задержки речевого развития,

Нарушение темпа и ритма речи:

Примерные формулировки логопедических диагнозов:

  • Общее недоразвитие речи III уровня. Стертая дизартрия.
  • Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Ринолалия.
  • Общее недоразвитие II уровня. Заикание легкой степени выраженности.
  • Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия.
  • Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсорная алалия.
  • Общее недоразвитие речи (I уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.
  • Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия, заикание.
  • Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсомоторная алалия.
  • Общее недоразвитие речи. Детская афазия.
  • Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.
  • Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия.
  • Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия, заикание.
  • Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Выход из моторной алалии.
  • Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия.
  • Фонетико-фонематическое нарушение речи. Открытая органическая ринолалия.
  • Фонетическое нарушение речи. Моторная функциональная дислалия.
  • Фонетическое нарушение речи. Открытая органическая ринолалия.

1 класс 1 полугодие – Трудности в овладении письмом и чтением.

1 класс второе полугодие – 2 класс 1 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма.

В диагнозе указываются:

  1. Нарушения устной речи (если имеются)
  2. Нарушения письменной речи (см. выше)

Примерные формулировки логопедических заключений:

  • Общее недоразвитие речи III уровня. Трудности в овладении чтением и письмом;
  • Нерезко выраженное ОНР. Нарушения процессов формирования чтения и письма.

Со 2 класса 2 полугодия – Дисграфия, дислексия.

В диагнозе указываются:

  1. Нарушения устной речи (если есть).
  2. Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия, виды (по Р.И. Лалаевой)).

4 класс 2 полугодие –

Если нет специфических нарушений письменной речи, но имеются ошибки, обусловленные неусвоением правил русского языка, то в диагнозе указывается– «дизорфография».

Дети с задержкой психического развития.

В логопедическом заключении указываются:

  1. Недостаточная сформированность средств языка с преобладанием недоразвития смысловой стороны речи или несформированность всех средств языка.
  2. При наличии клинических проявлений следует использовать клинико-педагогическую классификацию (дизартрия или стертая дизартрия, ринолалия, заикание).

Примерные формулировки логопедических заключений:

  • Недостаточная сформированность средств языка с преобладанием недоразвития смысловой стороны речи. Стертая дизартрия.
  • Несформированность всех средств языка. Дизартрия.

В диагнозе указываются:

  1. Нарушения устной речи, если имеются (см. дошкольники с ЗПР).
  2. Нарушения письменной речи (см. школьники с нормой интеллекта: трудности в овладении чтением и письмом, нарушения процессов формирования чтения и письма, дисграфия, дислексия – виды).

Примерные формулировки логопедических заключений:

  • Недостаточная сформированность средств языка с преобладанием недоразвития смысловой стороны речи. Дизартрия.
  • Несформированность всех средств языка. Стертая дизартрия. Трудности в овладении письмом и чтением.

Дети с умственной отсталостью.

В диагнозе указываются:

  1. Нарушения устной речи (Системное недоразвитие речи, указать степень: легкая, средняя, тяжелая).
  2. Клинические проявления нарушений речи (если есть).

Примерные формулировки логопедических диагнозов:

Системное недоразвитие речи средней степени выраженности. Дизартрия.

В диагнозе указываются:

  1. Нарушения устной речи (см. дошкольники с УО).
  2. Нарушения письменной речи (см. школьники с нормой интеллекта).

Дети с билингвизмом.

Недостаточная сформированность средств русского языка у ребенка с билингвизмом.

В диагнозе указываются:

  1. Нарушения устной речи (см. дошкольников с билингвизмом).
  2. Нарушения письменной речи: (трудности в овладении чтением и письмом, нарушение процесса формирования чтения и письма, нарушения чтения и письма, обусловленные билингвизмом).

Дети с нарушениями слуха

Примерные формулировки логопедических заключений:

Недостаточная сформированность средств языка у ребенка с нарушением слуха.

Примерные формулировки логопедических заключений:

  • Недостаточная сформированность средств языка у ребенка с нарушением слуха. Трудности в овладении чтением и письмом.
  • Недостаточная сформированность средств языка (если есть). Нарушения процессов формирования чтения и письма у ребенка с нарушением слуха.

Литература

  1. Автандилов Г.Г., Зайратьянц О.В., Кактурский Л.В. Оформление диагноза. М., 2004.
  2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
  3. Безрукова О.А. Логопедическое заключение: вопросы методологии и формализации / Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории и методологии: сб.ст.II междун. теор.-прак. семинар.
  4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. С-Петербург, 2000;
  5. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. Методические рекомендации. С-Петербург. Издательство РГПУ им. Герцена, 1996;
  6. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989.
  7. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.
  8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
  9. Р.И. Лалаева, Л.Б. Венедиктова. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Учебно-методическое пособие. С-Петербург, 2004.

Нарушения письма у младших школьников
статья по логопедии по теме

Дается понятие “дисграфия”, рассматриваются виды дисграфии, ее проявления на письме у младших школьников.

Скачать:

ВложениеРазмер
disgrafiya.doc35 КБ

Предварительный просмотр:

Нарушения письма у младших школьников.

Дисграфия-это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках , обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии :

1 .Ошибки при дисграфии являются стойкими специфическими, что позволяет отграничить их от ошибок « роста», «физиологических» ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При дисграфии ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются долгое время.

2 .Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма,-дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3 .Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции(лопада-вместо лопата, дм-вместо дом).

4 .Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Этот вид дисграфии проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

2.Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-ш, з-ж. б-п, д-т, к-г и др.), а также гласные о-у, е-и.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у, е-и, а-о ).

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Наиболее распространены следующие ошибки:

-пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки, состаляют-составляют);

-пропуски гласных (девчки-девочки, тчка-тачка, раскачивет-раскачивает);

-перестановки букв ( пакельки-капельки, кулка-кукла);

-добавления букв (весная-весна);

-пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед).

Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Например: Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

Истеплыя стран летят грачи. (Из теплых стран летят грачи.) При аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

-неправильное употребление падежных окончаний (ошибки бывают даже в простых падежных формах);

-замены формы единственного числа имен существительных формой множественного числа и наоборот;

-ошибки согласования имен существительных с именами прилагательными в роде, падеже, числе;

-ошибки управления и согласования в словосочетаниях и предложениях;

-пропуски и замены предлогов.

Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

-искаженное воспроизведение букв на письме (направильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

-замены и смешения графически сходных букв (п-т, л-м, и-ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (б-д, э-с, в-д)

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Содержание статьи основывается на данных моей дипломной работы, рекомендована педагогам-психологам, учителям-логопедам общеобразовательных учебных заведений.

Обобщение опыта работы по теме: “Коррекция нарушений письма у младших школьников с ЗПР” Цель исследования: изучить состояние письма у младших школьников и доказать эффективность проведенной кор.

К сожалению, в последние десятилетия всё чаще приходится слышать и убеждаться на практике в том, что общеобразовательная система обучения по многим параметрам не соответствует .

Вопросами патологии чтения и письма занимались с давних времён. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указывал А. Кусмауль (1877). Затем появилось много работ.

В данной статье Вы получите ответ на вопрос: ” Почему дисграфические ошибки стали появляться в тетрадках детей так часто?”.

“Что нужно знать родителям о мерах ранней профилактики нарушений письма у младших школьников?” Эти знания Вы получите, прочитав данную статью.

Процесс письма является сложным системным и произвольным психическим процессом. В норме он осуществляется на основе достаточного уровня сформированности опред.

Проблемы нарушения письма у младших школьников

Любовь Ахметдинова
Проблемы нарушения письма у младших школьников

Обучение письму вызывает наибольшие трудности в начальной школе. Вопросы обучения письму младших школьников все больше и больше волнуют учителей и родителей. Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письма, действительно, увеличивается с каждым годом и по самым общим подсчетам составляет 25-30%, причем это дети, имеющие непроходящие трудности обучения. Исследования методов Безруких М. М. и Хохлова Т. Е. показали, что многие нарушения письма не заканчиваются в начальной школе, а лишь модифицируются и сохраняются зачастую вплоть до окончания школы. Причин для возникновения этих нарушений предостаточно: и чисто педагогические, и медицинские, и физиологические, а системы коррекции, как таковой, нет. Учитель часто просто «не видит» как и когда начинаются многие нарушения письма, еще чаще – пытается скорректировать не причину, а результат, и, нередко, затратив много сил (своих и ученика, не добивается желаемого результата.

Проблеме нарушения письма у детей – дисграфии – посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими,как:

Большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

Необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

Многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисграфии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как правило, ограничивается традиционным педагогическим подходом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют, о том, что соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А. В. Семенович, 2001).

Данные анализа теоретической и методической литературы помогли разработать содержание коррекционной работы.

Были определены направления, по которым следует проводить коррекционную работу. Устранение нарушений письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушенийустной речи как системы:

устранение недостатков моторной сферы;

развитие психических процессов;

коррекция дефектов звукопроизношения;

развитие и коррекция фонематических процессов;

коррекция лексико-грамматического строя речи;

уточнение и активизация пассивного словаря;

расширение и обогащение активного словаря;

развитие связной речи;

коррекция письменной речи.

Комплексный подход предполагает необходимость всестороннего коррекционно-педагогического воздействия на все стороны психофизического развития детей с дисграфией (на речевые и неречевые процессы). Индивидуальный дифференцированный подход определяется преимущественно выраженностью основного нарушенияу каждого ребенка в отдельности: степень сформированности и особенностей слухового и фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, зрительного восприятия и пространственной ориентации, мелкой моторики, речевого внимания и памяти.

Таким образом, использование дифференцированных логопедических приемов, направленных на развитие и формирование как вербальных, так и невербальных компонентов психической деятельности во взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом положительно сказывается на коррекции нарушений письма у учащихся.

Сценарий развлечения для детей первой и второй младших групп «Письма Осени» Зал украшен по-осеннему. Дети 1 младшей группы, взявшись за руки, вслед за ведущей, под музыку обходят зал и образуют полукруг у центральной.

Методические разработки для младших школьников «Формирование духовно-нравственных качеств младших школьников» Аннотация Методическое пособие содержит описание методик и игр, целью которых является формирование и закрепление у подрастающего поколения.

Подвижные игры для дошкольников и младших школьников Подвижные игры-важное средство воспитания, одно из самых любимых и полезных занятий детей. В их основе лежат физические упражнения, движения,.

Проблемы развития творческого потенциала школьников Л. А. Бударова, Учитель, Муниципальное казенное общеобразовательное Учреждение «Школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Развитие памяти младших школьников Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Память связывает прошлое человека с его настоящим,.

Развитие связной речи младших школьников Связная речь – это сложное целое, состоящее из одной или нескольких групп предложений, характеризующихся единством темы, чётким выделением.

Мотивация экологической культуры у младших школьников Содержание : 1. Формирование гражданина с новой экологической культурой. 2. Три ведущие цели экологического развития детей. 3. Мотивационная.

Упражнения на креативность для дошкольников и младших школьников Упражнение «Кто это?» Возьмите каждый по листку бумаги и нарисуйте сверху голову – человека, животного, птицы. Загните лист так, чтобы нарисованного.

Сценарий викторины по сказкам для младших школьников Викторина по сказкам для младших школьников. «Наши любимые сказки». Цели: Образовательные: – обобщить знания детей о сказках; Развивающие:.

Здоровьесбережение младших школьников в современной школе Проблема сохранения и развития здоровья в последнее десятилетие приобрела статус приоритетного направления. Процесс сохранения здоровья.

6 причин ошибок при письме в младших классах

Что сложного в программе начальной школы? Как можно сделать ошибку в «жи-ши»? Не стоит сразу ругать детей за ошибки, лучше найти их причину. Наш новый блогер Ольга Катаева рассказывает, из-за чего дети в 1–4-м классах совершают ошибки и как им помочь.

Родители очень часто беспокоятся о том, что дети допускают ошибки при письме. Рассмотрим причины некоторых ошибок и спроектируем возможные решения.

1. Фонетическое письмо (дошкольный возраст)

В дошкольном возрасте у детей часто проявляется фонетическое письмо. Происходит это на этапе формирования навыка чтения. Так же часто фонетическое письмо наблюдается у детей, испытывающих трудности в чтении. Общеизвестный факт, что письмо связано с чтением напрямую.

Что такое фонетическое письмо? Посмотрите детские рисунки вашего ребёнка с подписями-надписями или записки, которые он писал задолго до первого класса: вместо «яблоко» написано «йаблака», вместо «Оля» — «Ола», «гвозди» — «гвозьди». То есть фонетическое письмо — это письмо «как слышу, так пишу». Как только ребёнок начинает читать хорошо, то есть у него сформировано правильное послоговое чтение, фонетическое письмо пропадает.

2. Усталость

Очень часто ошибки на письме возникают, когда ребёнок устал, переутомился, начинает заболевать, недомогает. Не случайно в нормах СанПиН прописаны требования к проведению диктантов и контрольных работ. Такие виды работ никогда не проводятся по понедельникам и пятницам, также не рекомендуется проводить их на первом и пятом-седьмом уроках. Оптимальное время проведения диктанта или контрольной работы — второй-третий уроки.

От усталости ребёнок может допускать любые виды ошибок, даже если он знает правило или сто раз писал слово правильно. Такие промахи особенно удивляют родителей, а иногда и возмущают, так как ошибки от усталости выглядят совершенно нелепо. Мы понимаем, что в обычном состоянии ребёнок никогда бы не допустил их. Что делать? Первое — успокоиться и не бежать к репетиторам. Если ошибка в письме от усталости или недомогания, то, отдохнув, ребёнок сам её обнаружит и исправит.

4 небанальных способа показать ребёнку, что он не зря что-то учит (и даже ходит в школу)

Кстати, в СанПиН не прописано, что самое тяжёлое время в школе — это конец четверти (особенно третьей, так как она самая длинная) и четвёртая четверть с многочисленными выходными. Контрольные, как правило, проводятся именно в это время.

Опасное время — начало учебного года. Это период адаптации, он характеризуется несобранностью, невнимательностью и быстрой утомляемостью школьников.

3. Ошибки от незнания правил

Часто дети допускают ошибки при письме из-за незнания правила. В русском языке есть традиционные написания: «жи-ши», «ча-ща» и так далее. Написание слов с такими сочетаниями требует начитанности и зависит от частоты написания. То есть здесь действует закон перехода количества в качество: чем чаще пишем, тем меньше ошибок допускаем.

Также в русском языке есть правила, где прописан алгоритм подбора проверочного слова. Если у ребёнка маленький словарный запас, ошибки в словах будут. Здесь знать правила недостаточно. Смысл знать правило, если не можешь подобрать проверочное слово? Исправить положение может только объём прочитанных книг.

Есть правила в русском языке на чередование — например, в корнях -гор-, -гар-, суффиксах -ик-, -ек-, приставках пре-, при- и других. Чтобы ребёнок не допускал ошибок при письме в словах на подобные правила, достаточно знать правило. Есть слова в русском языке с непроверяемым написанием — словарные. Здесь поможет только запоминание и частое прописывание или использование в свободном письменном высказывании.

4. Дисграфия

Часто дети допускают ошибки из-за того, что у них дисграфия. Дисграфия — это «дефект» письменной речи. В словарях дисграфия определяется как «нарушение процесса письма, проявляющееся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма; нарушение является препятствием для овладения учениками грамотой и грамматикой языка».

«Я чувствовал себя хуже среднего идиота». Евгений Гришковец — о том, как тяжело было учиться в школе из-за дислексии

Дисграфические ошибки: пропуск букв, замена букв, перестановка букв (слогов), лишние элементы и другие. В данном случае поможет только дефектолог (логопед) — узкий специалист — и лечение у психоневролога.

Некоторые родители не считают дисграфию нарушением письменной речи, часто обращаются к репетиторам, думают, что, если ребёнок будет заниматься дополнительно или будет переписывать страницы книг великих классиков, всё пройдёт. Нельзя полагаться только на объёмы списывания. Лучшее решение — дефектолог и невролог.

5. Постоянные помарки и исправления

Хотя некоторые родители относятся к ним не всегда внимательно, помарки и исправления тоже считаются ошибками (обычно две помарки приравниваются к одной ошибке). Внимание всё-таки стоит обратить, так как постоянные помарки и исправления — признак неврологии у ребёнка.

Многие родители нанимают репетиторов или идут в развивающие центры, чтобы исправить почерк ребёнка, считая, что проблема исправлений и помарок — это проблема плохого почерка. Кстати, плохой почерк у детей начальных классов — это признак неврологии, а не того, что они не стараются писать красиво. Поэтому устранение проблемы в виде помарок и исправлений — консультация невролога и, как следствие, лечение.

6. Боязнь плохих отметок

Как ни странно, боязнь получить плохую отметку очень часто становится причиной ошибок при письме у детей. На тему боязни получения плохих отметок есть много статей, которые можно почитать. Часто причиной боязни указывается атмосфера в семье.

Кстати, безотметочная система не панацея. Есть технологии и методики, которые позволяют создать условия, чтобы ребёнок не боялся получить плохую или низкую отметку (для некоторых детей и четвёрка — низкая отметка), но это тема следующей статьи (а пока можно почитать, например, о технологии формирующего оценивания).

Итак, мы рассмотрели шесть причин, по которым дети младшего школьного возраста допускают ошибки при письме. Если обобщить, останется только две: физиологическая и психологическая. Поэтому поддерживаем здоровье и благоприятную психологическую атмосферу в семье!

Вы находитесь в разделе «Блоги». Мнение автора может не совпадать с позицией редакции.

Фото: Shutterstock (Syda Productions)

Особенности нарушения письма у младших школьников

Изучение нарушений письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и наиболее актуальных.

“Частичное специфическое расстройство процесса письма называется дисграфией и проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдается неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонематическим (звуковым) составом слова” [9, с. 79].

Как отмечает О.Б. Иншакова [11], до сих пор среди исследователей не существует единства не только терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, но и четко выработанных подходов к их анализу. Французские ученые, указывая на нарушения письма у школьников, пользуются словом “дизорфография” [13]. Англоязычные авторы относят к понятию “дислексия” трудности овладения знаковой деятельностью вообще и, в первую очередь, чтением и письмом [по 5]. В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию [12, 13]. Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках [13, 19]. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок [11, 12, 20]. В связи с этим термины “дисграфия” и “специфическое нарушение письма” используются как тождественные [13, 20].

По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой [13, 20, 12, 11], основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [20]. В связи с этим Р.И. Лалаева дает следующее общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей: “это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма” [13, с. 11].

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов [12, 13, 20]. Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев [12], считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается [11, 13, 20 и др.].

Вторым критерием диагностики дисграфии О.А. Величенкова [5, с. 21] называет частотность специфических ошибок. Однако, как указывает автор, само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. Так, А.Н. Корнев, Г.М. Сумченко [12] указывают на среднее число ошибок в диктанте ребенка с дисграфией: 6-8 ошибок в одной работе. Эти же авторы обнаружили, что успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Надо отметить, что дисграфия диагностируется со 2-го полугодия 2-го класса. И третий год обучения – дизорфография.

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительности времени [11, 12, 13].

Р.Е. Левиной, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой

[14, 24, 20, 13] и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует.

Прежде чем разобрать подробно примеры ошибок, укажем на требования, предъявляемые к устной и письменной речи учащихся в соответствии с нормативами, отмеченными И.А. Поваровой и В.А. Гончаровой [17, с. 6].

В контексте нашего исследования рассмотрим знания и умения учащихся 2-го класса. Итак, к концу 2-го класса дети должны знать:

  • части речи и их признаки;
  • члены предложения: главные (подлежащее и сказуемое) и второстепенные (определение, дополнение, обстоятельство).

Учащиеся должны уметь:

  • проводить фонетический разбор слов: (выделять ударные и безударные слоги; определять гласные, согласные (глухие, звонкие, твердые, мягкие) звуки; соотносить количество звуков и букв во всех типах слов);
  • писать слова с разделительным твердым и мягким знаком;
  • правильно писать существительные с шипящей на конце;
  • правильно писать слова с орфограммами: (проверяемая безударная гласная в корне слова; удвоенная согласная в слабой позиции и непроизносимая согласная; уметь их проверять);
  • производить разбор слов по составу (выделять приставку, корень, суффикс, окончание, основу);
  • определять предложение по интонации, по цели высказывания;
  • разбирать предложения по членам: (выделять подлежащее и сказуемое; определение, дополнение, обстоятельство; устанавливать связь между словами в предложении);
  • подбирать к словам антонимы и синонимы;
  • грамотно, каллиграфически правильно писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы по программе;
  • правильно списывать текст;
  • писать изложения и сочинения.

О.А. Величенкова [5, с. 22] указывает на группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. К этой группе относят такие ошибки:

  • Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (собака – “сопака”, три – “дри”). По данным Р.Е. Левиной [14], при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.
  • Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’] (шишки – “шиски”, щенок – “сенок”).
  • Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] – [т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’] (часто – “цасто”, щуки – “чуки”, чертит – “черчит”, цветы – “светы”).
  • Смешения букв, обозначающих звуки [р] – [л] (рубашка – “лубашка”, лодка – “родка”).

    Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, ю, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы – “супи”, любит – “лубит”, письмо – “писмо”.

  • Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] – [о], [о] – [у] (часто – “чосто”, туча – “точа”, клюква – “клёква”) [20].

2. Смешения графически сходных букв. Эту группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.А. Токарева [24] называет эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина [14], Е.Ф. Соботович [22] – графическими. Примеры смешений графически сходных букв: золотился – “золопился”, брат – “драт”, мохнатые – “можнатые”, муха – “миха”.

3. Пропуски букв и слогов. К ним относят:

  • Пропуски букв, обозначающих гласные звуки (огороде – “огорде”, молодой – “малдой”, кисель – “кисл”). По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа ошибок [1, 12].
  • Пропуски букв, обозначающих согласные звуки (дыню – “дыю”, страна – “стана”). Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях [13].
  • Пропуски слогов (электровозы – “электрозы”, колокольчики – “колкочи”) [20].

И.Н. Садовникова [20] отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (“стал лакать”, “живут дружно”); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы – “настала”, “сидит”.

4. Перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова указывает, что “перестановка” подразумевает различные явления [11]. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва – “маскав”, ковром – “корвом”, все – “све”, клубок – “кулбок”. К другому типу отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – “плакажей”, тропа – “прота”.

5. Вставки букв: девочка – “девочика”, дружно – “дуружно”, гуляем – “гулямем” [20].

6. Персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова [14, 13, 20] относят к ним ошибки типа: магазин – “магазим”, за машиной – “за зашиной”. Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог.

7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях – “на девевьях”, под крышей – “дод крышей” [20].

Существует несколько грyпп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам [13, 20]. Например, нарушения обозначения границ предложения – отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: “гуси вышли изадвора” [20]. Слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написапие частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить, как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – “на ступила”, в доме – “вдоме”.

Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно считают специфическими. На сегодняшний день существует два основных направления в изучении механизма специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Проанализировав ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах и диктантах, исследуя причины типичных ошибок, а также получив консультации учителя – логопеда и учителей средней школы, нами выработана система по предупреждению и объяснению ошибок в словах и предложениях с изученными орфограммами. Прилагаем памятку работы над ошибками для учащихся начальной школы. (см. Приложение 1)

Список литературы.

  1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.
  2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму //Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб.: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 2001.
  3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: Академия, 2000.
  4. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1963.
  5. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Дисс. … к.п.н. – М., 2002.
  6. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: Просвещение, 1974.
  7. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения. – М.: Вако, 2008.
  8. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. – Алма-Ата: Мектеп, 1989.
  9. Дефектология. Словарь-справочник /Автор-сост. С.С. Степанов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
  10. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма /АН СССР, Научн. совет по теории совр. Языкознания. – Л.: Наука, 1987.
  11. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения у уч-ся правшей и неправшей. Дисс. … к.п.н. – М., 1995.
  12. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995.
  13. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование, 1997.
  14. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
  15. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.
  16. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
  17. Нарушения письменной речи у младших школьников /Авт-сост. И.А. Поварова, В.А. Гончарова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
  18. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс. …к.п.н. – М., 1999.
  19. Прищепова И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи. – М.: МПСИ, 2001.
  20. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Изд-во МГУ, 1991.
  21. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. – М.: МГПИ, 1990.
  22. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей. – Автореф. дисс. …д.п.н. – М., 1984.
  23. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у уч-ся общеобразовательных школ. // Дефектология. 1988.– №5. – С. 3-9.
  24. Токарева О.В. Расстройства чтения и письма //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ, 1969.
  25. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
  26. Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. – М.: Наука, 1965.
  27. Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л.: Наука, 1983.
  28. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: ИНТОР, 1998.
Ссылка на основную публикацию