Логопедическая работа при семантической афазии

Семантическая афазия

Семантическая афазия самостоятельно редко встречается, чаще всего она входит в состав комплексной афазии легкой степени выраженности и сочетается с нарушениями пространственного восприятия.

Эта одна из наиболее легких форм по проявлению речевых нарушений.

Возникает семантическая афазия вследствие поражения теменно-затылочных областей доминантного полушария.

Как же страдает речь при семантической афазии? При этой форме афазии у человека нарушается понимание логико-грамматических конструкций, содержащие количественно-постранственно-временные отношения.

Что это значит, проще говоря?

При семантической афазии пациент не понимает и сам ошибается в употреблении:

  • Пространственных предлогов. Путает и неправильно употребляет предлоги под, из-под, над, в, у, около, между, за, из-за и т.д. Такой человек может сказать, например: «Тапки стоят за кроватью» вместо «под кроватью».
  • Сравнительных конструкций. Например, пациент может ответить верно на вопрос: «Кто меньше, кошка или тигр?» Но совершенно потеряется, если задать вопрос: «Кошка меньше тигра, или тигр меньше кошки?»
  • Предложений с подчинительными союзами и союзными словами. Пациент путается в понимании и при произнесении таких предложений, как «Я раскрыл зонт, потому что…», «Я поспала после того как пообедала».
  • Родительного падежа в атрибутивной функции. Например, слыша фразы «хозяин собаки» и «собака хозяина» пациент не понимает, в какой фразе говорится о хозяине, а в какой – о собаке.
  • Творительного падежа в орудийной функции. Например, пациент плохо понимает фразы «покажи очки указкой», «покажи книгу карандашом», «покажи ручкой книгу».

Также нарушается восприятие географической карты, узнавание времени по часам, может быть нарушено понимание разрядности чисел.

Как же устранять семантическую афазию?

Прогноз достаточно благоприятный, семантическая афазия достаточно хорошо поддается коррекции.

Необходимо подбирать упражнения, направленные на понимание и тренировку в употреблении всех пяти перечисленных лексико-грамматических конструкций и форм, а так же предлагать задания на пространственную ориентировку на листе бумаги, в комнате, на собственном теле, на карте, часах, упражнять в решении примеров (постепенно увеличивая разрядность).

Задания и картинный материал для домашней работы можно найти в пособиях по развитию лексико-грамматического строя речи для дошкольников, а так же в книгах и пособиях по преодолению дисграфии и дислексии. В частности, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза на уровне предложений и семантической дислексии, выборочно – аграмматической дислексии и дисграфии.

Упражнения при семантической афазии важно подбирать с картинным материалом, чтобы облегчить понимание фраз и оборотов речи.

Перечислю некоторые примеры заданий по коррекции семантической афазии:

  • Упражнения на употребление пространственных предлогов (подойдут детские игры, книги для младших дошкольников с иллюстрациями по теме «предлоги»).
  • Упражнения на тренировку употребления родительного (атрибутивного) и творительного (орудийного) падежей с использованием картинок, иллюстрирующих фразу и заданиями по выбору картинки, соответствующей смыслу высказывания. Например: «Покажите, где кошка гонится за мышкой, а где мышка гонится за кошкой». Затем подкладывать под картинки надписи (фразы).
  • Упражнения на употребление сравнительных конструкций удобно выполнять, используя картинки разной величины, серии картинок, которые можно разложить в порядке убывания или возрастания по какому-либо признаку, например по тяжести (от менее тяжелого к самому тяжелому), по старшинству (от самого молодого к более старшему) и т.п.
  • Упражнения на подбор синонимов, объяснение поговорок.
  • Упражнения на ориентировку на листе бумаги, узнавание времени по нарисованному циферблату и часам. Задания дорисовать предмет, перерисовать сложную фигуру, задания на решение примеров, преодоление акалькулии. Задания показать части тела на себе и на картинке и т.д.

Работа должна строиться от простого к сложному и сопровождаться наглядным картинным материалом, все задания должны отрабатываться как в устной, так и в письменной речи. И повторюсь еще раз: при данной форме афазии необходимо выполнять много заданий по преодолению нарушений пространственной и временной ориентировки.

Сейчас много доступных логопедических пособий, при желании близкие пациента, страдающего семантической афазией, могут приобрести книги и игры, помогающие отработать основные направления речевых нарушений.

А вот четкую и индивидуально подобранную систему заданий может подсказать логопед-афазиолог — с учетом специфики речевого дефекта у конкретного пациента. Очень важно точно подобрать речевой материал, достаточный для работы и не чрезмерно сложный, постепенно его усложняя.

Однако медлить нельзя, уже сейчас приобретайте материал для занятий и приступайте, Вы окажете неоценимую пользу человеку, страдающему афазией.

Кулакова Наталья Игоревна

логопед-дефектолог

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ АФАЗИИ

Основными задачами логопедической работы при семанти­ческой афазии являются: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксичес­кого состава речи больных, преодоление импрессивного аграм­матизма.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохран­ных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организа­цию устной речи.

В связи с тем что в основе речевых расстройств при семан­тической афазии лежит нарушение симультанного простран­ственного гнозиса, восстановительное обучение при этой форме афазии начинается с развития конструктивно-пространствен­ной деятельности. Для этого необходимы упражнения в зри­тельном анализе геометрических фигур, орнаментов, склады­ваемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Кон­структивно-пространственная апраксия преодолевается путем

обучения плану расчленения орнамента или рисунка на опре. деленные сегменты и выполнения задания по плану (нацрИ. мер, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. ИЛи сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

Для преодоления амнестических трудностей необходимо сопоставление различных смысловых связей слов по призна­кам, образующим различные семантические поля. Так, на­пример, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т. д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части <садовник, сад, посадки), по суффиксальным и префиксальным признакам <садовник, чернильница, сахарни­ца). Ведется работа по описанию различий и сходств синони­мов, антонимов, омонимов, использованию в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середи­не или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

Преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усвое­ния схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вок­руг нарисованного стола, дома, стакана.

Больному предлагают многократно описывать расположе­ние центрального предмета по отношению к предметам, нахо­дящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Сред­ний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрел­ками намечается план описания расположения предметов-Больной составляет фразы типа: Елка нарисована справа от дома и слева от чашки или Домик нарисован слева от чашки и справа от елки. Позже также описывается расположение трех предметов с предлогами надпод, с наречиями вышениже, дальшеближе, светлеетемнее и т. д. Предвари­тельная проработка этих схем в экспрессивной речи подго­тавливает базу для понимания логико- грамматических кон­струкций на слух при чтении.

По той же методике сравнения и описания палочек раз­личной высоты (например, Т С В — Соня выше Тони и ниже gacu), длины, т. е. путем привлечения сохранной экспрессив­ной, синтагматически организованной речи, осваиваются срав­нительные и инвертированные л огико-грамматические кон­струкции типа: Соня выше Оли и ниже Тони; Курск от Москвы дальше Орла и ближе Харькова, и решается кто боль­ше и меньше всех, что дальше или ближе. Лишь после того, как больной начнет свободно сам выделять центральный, сред­ний предмет и свободно описывать расположение сравнивае­мых предметов, ему дается задание на декорирование им же только что составленных задач. Переключение больного со словесного описания позиций взаиморасположенных предме­тов на их схематическое изображение, т. е. на выполнение составленной им л огико-грамматической задачи, приводит к освоению плана решения и других подобных заданий.

Для преодоления акалькулии проводятся уточнения раз­рядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.), зак­репляются значения синонимов минусвычитание, плюссложение. Больным предлагается выполнить действия в пре­делах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тыся­чи. Особое место в преодолении дефектов счетных операций занимает решение арифметических задач в 2—3—4 действия с употреблением наречий больше, меньше и глаголов отнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т. е. глаголов с при­ставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов.

Преодоление «оптической» алексии осуществляется путем устного описания больным элементов, входящих в ту или иную букву, конструирования букв из элементов (различной вели­чины картонных или пластмассовых палочек и овалов), чте­ния (называния) букв после определения их элементов, чте­ния слова через скользящее по нему «окошко» (квадратную прорезь в полоске картона), через «окошко», охватывающее несколько букв, входящих в слово, чтения строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.

«Зеркальную», или конструктивно-пространственную, агра-фию преодолевают путем восстановления ориентированно­сти больных в левом и в правом в разных вариантах распо­ложения предметов (например, чашка стоит на дне, чашка перевернута вверх дном и т. п.), списывания (срисовывания) больным отдельных букв или слов с фиксацией цветным карандашом левой стороны листа и направления (стрелкой),

откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смотрит» буква.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

логопедия. госы. ответы. Билет 1 Логопедия как наука. Предмет и задачи логопедии. Методологические принципы логопедии. Связь логопедии с другими науками

НазваниеБилет 1 Логопедия как наука. Предмет и задачи логопедии. Методологические принципы логопедии. Связь логопедии с другими науками
Анкорлогопедия. госы. ответы.doc
Дата02.02.2017
Размер2.02 Mb.
Формат файла
Имя файлалогопедия. госы. ответы.doc
ТипДокументы
#1722
страница31 из 32
Подборка по базе: 1 дек Логопедия. Методы и принципы.docx, 10 билет страница 19.docx, 7-12 билет.docx, 15. Билеты ДСТО.docx, №1. Социология как наука.docx, КИМ билеты электрики ОП.07 Электробезопасность.docx, все билеты эл монтер..doc, «Ашық жүйелер физикасы»емтихан билеттер.docx, финансы билеты.docx, Менеджмент Ответы на билеты.doc.

Основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

Необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

Преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усвоения схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вокруг нарисованного стола, дома, стакана.
Для преодоления акалькулии проводятся уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.), закрепляются значения синонимов минус — вычитание, плюс — сложение. Больным предлагается выполнить действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи. Особое место в преодолении дефектов счетных операций занимает решение арифметических задач в 2—3—4 действия с употреблением наречий больше, меньше и глаголов отнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т. е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ АФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению афферентной моторной афазии опирается на включение сохранного зрительного и акустического контроля, а также контролирующей функции лобных отделов левого полушария у правшей, в комплексе осуществляющих зрительный и слуховой анализ читаемого и воспринятого на слух речевого сигнала, контроль за оптическим синтезом видимых элементов артикуляторного уклада и т. п.

Общими задачами коррекционно-педагогической работы при афферентной моторной афазии является преодоление нарушений кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии, нарушения понимания речи, а затем и восстановление развернутого устного и письменного высказывания.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ЭФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ

Основными задачами коррекционно-педагогической работы при эфферентной моторной афазии являются преодоление патологической инертности в звене порождения слоговой структуры слова, восстановление чувства языка, преодоление инертности выбора слов, аграмматизма, восстановление структуры устного и письменного высказывания, преодоление алексии и аграфии.

Преодоление нарушенной произносительной стороны речи при эфферентной моторной афазии начинается с восстановления ритмико-слоговой схемы слова, его кинетической мелодики.

Одновременно с восстановлением звуковой и слоговой структуры слова начинается работа по восстановлению повествовательной речи.

Преодоление нарушений повествовательной речи начинается с восстановления так называемого чувства языка, улавливания созвучий рифм в стихах, пословицах и поговорках. Особенно полезно использовать пословицы и поговорки с рифмующимися глаголами.

Для восстановления плавного письма больного обучают многократно писать левой рукой сначала отдельные прописные буквы, затем слова и фразы.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ДИНАМИЧЕСКОЙ АФАЗИИ

Основной задачей работы при динамической афазии является преодоление дефектов внутреннего речевого программирования.

При значительно выраженной аспонтанности больному даются различные упражнения на классификацию предметов по разным признакам (мебель, одежда, посуда, круглые предметы, квадратные, деревянные, металлические и т. п.); используется прямой и обратный порядковый счет, вычитание из 100 по 7, по 4 и т. п.

Преодоление дефектов внутреннего программирования осуществляется созданием для больных программ высказывания с помощью различных внешних опор (вопросов, схемы предложения, фишек), постепенного сокращения их числа и последующей интериоризацией, свертыванием этой схемы «вовнутрь». Больной, перенося указательный палец с одной фишки на другую, постепенно развертывает речевое высказывание по сюжетной картинке, затем переходит к зрительному слежению за планом развертывания высказывания без сопряженного двигательного подкрепления и, наконец, производит составление этих фраз без внешних опор, прибегая лишь к внутриречевому планированию высказывания.

Билет №24
1 вопрос. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.

Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.

По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г. Я, Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М. Ф. Гнез-дилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко.

Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения.

Среди умственно отсталых школьников 1—2-х классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р. И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65—70% умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии.

Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.

У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-—25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, х и др.).

В одних случаях буквы совсем не называются, в других — заменяются другими. Наиболее частными являются следующие замены: д — л, х — к, х — з, г — т, г — к, ж — ш, д — т, р — л.

Замены г — к, ж — з, д — т, р — л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г — т, т — г, д — л. Причиной замен д — л, х — е является их сходство по нескольким признакам. Буквы д к л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы хкк. обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Неусвоение букв обнаруживается у 51% учеников 1-го класса и у 6,6% учеников 2-го класса вспомогательной школы от количества учеников с нарушениями чтения.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других — дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.

Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В 1-м классе искажение читаемых слов отмечается у 38% учеников с нарушениями чтения, во 2-м классе — у 10% детей, имеющих нарушения чтения.

В младших классах вспомогательной школы имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.

Трудности понимания слов, предложений, текста отмечаются у 17% детей 1-го класса с нарушением чтения. Во 2-м классе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.

Во 2-м классе резко возрастает количество нарушений понимания читаемого текста, так как большинство детей на втором году обучения «технически» уже подготовлено к прочтению текста. С увеличением общего количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей с нарушениями понимания читаемого текста.

Аграмматизмы проявляются у умственно отсталых школьников на этапе синтетических приемов чтения, особенно начиная со 2-го класса вспомогательной школы. Они проявляются в нарушении морфологической структуры слова, в заменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении их понимания и употребления в процессе чтения (захотел — «хотел», голубь — «голубка»).

У умственно отсталых школьников наблюдаются разнообразные виды дислексий: оптическая, фонематическая, мнес-тическая, семантическая, аграмматическая.

Дислексия у умственно отсталых школьников чаще всего проявляется, особенно в 1—2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексии (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронко-вой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В. В. Воронко-ва, Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович, К. К. Карлеп, Д. И. Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографическим правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуля-торно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о зву-ко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Нарушения голоса. Причины, механизмы. Классификация. Направления коррекционной работы.

Нарушения голоса – это отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Афония – отсутствие звучности голоса при сохранности шепотной речи.
Дисфония — расстройство голосообразования, при котором голос сохраняется, но становится неполноценным – хриплым, слабым, вибрирующим и тому подобное.

Причины нарушения голоса:

органические изменения, не связанные с перенапряжением голоса и неправильной манерой голосоведения, а связанные с другими объективными причинами, такими, как паралич, парез голосовых складок (центрального, и периферического характера), полип, опухоль на голосовых складках при гормональном сдвиге или нарушении обмена веществ, врожденная или приобретенная в результате травмы, болезни патология гортани, глотки, рта и носа;
2) органические изменения, вызванные перенапряжением голоса; неправильная манера голосоведения может вызывать повреждение голосовых складок и нарушать координированную работу мышц гортани, ярким примером может служить кровоизлияние в голосовую складку, узелки, утолщение краев и покраснение голосовых складок;
3) психоэмоциональные факторы и неправильная манера голосоведения, влекущие за собой функциональные изменения как центральной, так и периферической части голосового аппарата;
4) факторы, способствующие развитию нарушений голоса – аллергии, заболевания верхних дыхательных путей; гормональные нарушения; всевозможные шумы – автомобильный, музыкальный, в цехе, в спортивном зале, в школьном классе, в студенческой аудитории.
Профессиональными нарушениями голоса считают патологические состояния гортани, в основе которых лежат систематическое перенапряжение голоса и грубые нарушения техники голосообразования.

Коррекционно-педагогическая работа при семантической афазии

Основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

В связи с тем что в основе речевых расстройств при семантической афазии лежит нарушение симультанного пространственного гнозиса, восстановительное обучение при этой форме афазии начинается с развития конструктивно-пространственной деятельности. Для этого необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

Для преодоления амнестических трудностей необходимо сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т. д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части (садовник, сад, посадки), по суффиксальным и префиксальным признакам(садовник, чернильница, сахарница). Ведется работа по описанию различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов, использованию в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

Преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усвоения схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вокругнарисованного стола, дома, стакана.

Больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрелками намечается план описания расположения предметов. Больной составляет фразы типа: Елка нарисована справа от дома и слева от чашки илиДомик нарисован слева от чашки и справа от елки. Позже также описывается расположение трех предметов с предлогаминадпод, с наречиямивышениже, дальшеближе, светлеетемнее и т. д. Предварительная проработка этих схем в экспрессивной речи подготавливает базу для понимания логико-грамматических конструкций на слух при чтении.

По той же методике сравнения и описания палочек различной высоты (например, Т С В — Соня выше Тони и ниже Васи), длины, т. е. путем привлечения сохранной экспрессивной, синтагматически организованной речи, осваиваются сравнительные и инвертированные логико-грамматические конструкции типа:Соня выше Оли и ниже Тони; Курск от Москвы дальше Орла и ближе Харькова, и решается кто больше и меньше всех, что дальше или ближе. Лишь после того, как больной начнет свободно сам выделять центральный, средний предмет и свободно описывать расположение сравниваемых предметов, ему дается задание на декорирование им же только что составленных задач. Переключение больного со словесного описания позиций взаиморасположенных предметов на их схематическое изображение, т. е. на выполнение составленной им логико-грамматической задачи, приводит к освоению плана решения и других подобных заданий.

Для преодоления акалькулии проводятся уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.), закрепляются значения синонимов минусвычитание, плюссложение. Больным предлагается выполнить действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи. Особое место в преодолении дефектов счетных операций занимает решение арифметических задач в 2—3—4 действия с употреблением наречийбольше, меньше и глаголовотнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т. е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов.

Преодоление «оптической» алексии осуществляется путем устного описания больным элементов, входящих в ту или иную букву, конструирования букв из элементов (различной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов), чтения (называния) букв после определения их элементов, чтения слова через скользящее по нему «окошко» (квадратную прорезь в полоске картона), через «окошко», охватывающее несколько букв, входящих в слово, чтения строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.

«Зеркальную», или конструктивно-пространственную, аграфию преодолевают путем восстановления ориентированности больных в левом и в правом в разных вариантах расположения предметов (например, чашка стоит на дне, чашка перевернута вверх дном и т. п.), списывания (срисовывания) больным отдельных букв или слов с фиксацией цветным карандашом левой стороны листа и направления (стрелкой),

откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смотрит» буква.

Методика логопедической работы при афазии

Л.С. Цветкова сформулировала новые принципы восстановительного обучения

I. Психофизиологические принципы

1. Принцип квалификации дефекта – от этого зависит применение адекватных дефекту методов.

Тест на знание английского языка Проверь свой уровень за 10 минут, и получи бесплатные рекомендации по 4 пунктам:

    Аудирование Грамматика Речь Письмо

2. Использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении.

3. Создание новых функциональных систем на основе афферентаций (звеньев), не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.

4. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи.

5. Опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом, а так же и на отдельные сохранные психические процессы – память, мышление, воображение и т.д.

6. Принцип контроля (магнитофон, зеркало и т.д.)

Узнай стоимость написания работы Получите ответ в течении 5 минут . Скидка на первый заказ 100 рублей!

1. учета личности больного.

2. опоры на сохранные формы деятельности

3. опоры на деятельности больного

4. организации деятельности больного.

5. программированного обучения.

6. системного воздействия на дефект (не только на речь, но и др. псих. функции).

7. учета социальной природы человека.

1. «от простого к сложному».

2. учета объема и степени разнообразия материала.

3. сложности вербального материала.

4. Эмоциональная сторона материала.

Работа по восстановлению речи у больных с афазией описаны Э.С. Бейн, Л.С. Цветковой, А.Г. Лурия, В.В. Опель, В.М. Коганом, Р.А. Ткачев, Э.С. Бейн, Л.Г. Столярова, М.К. Шохор-Троцкая (Бурлакова) и др. Задачами восстановительного обучения являются:

1. Восстановление не отдельных сторон речи, а ее коммуникативной функции.

2. Работа над речью больного не изолированно, а в связи и в системе воздействий и на другие психические процессы (восприятие, память, мышление и т.д.).

3. Преодоление дефекта, а не приспособление к нему.

4. Возвращение больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную.

5. Восстановление деятельности человека, а не отдельных сенсорных операций.

I. Острый период или ранние этапы восстановления речи. до 2-х мес. после заболевания

а) Основной задачей острого периода является растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов. Должно проводиться на раздражителях малой силы (шепотом, вполголоса). Материал подбирается по его смысловой и эмоциональной значимости для больного. В дальнейшем работа переводится на вопросы специальности, профессии. В основу восстановительной работы при растормаживании речевой функции кладется диалогическая речь.

б) Следующей задачей в острый период является предупреждение некоторых патологических симптомов афазии, в частности аграмматизма, эмбола. Речь сразу должна быть полноценной в плане лексики, а дефекты произношения можно терпеть, которые не снижают правильности.

в) Предотвращение отношения афазика к себе, как неполноценному. Больной должен почувствовать, что вы относитесь и разговариваете с ним как с равным (называете по имени-отчеству, а не «больной» и пр.). Предупреждение эмбола.

Условия, способствуют затормаживанию речевого эмбола:

1. Соблюдение оптимальных интервалов между речевыми раздражителями, позволяющими после выполнения каждого задания полностью исчезнуть возникшему возбуждению.

2. Подача материала на малой силе голоса (поначалу на шепоте).

3. При первом же намеке на появление персеверации делать паузу в занятиях.

4. Рекомендовать больному (временно) стараться не разговаривать с окружающими

5. Предлагать больному самому замолчать при первом появлении персеверации.

II. Резидуальный период после 2-х и далее (осн. задача – затормозить патологические связи).

Для этого пользуются той же методикой, что и при борьбе с персеверациями (предупреждение эмбола). Не фиксируя внимание больного на том, что он пользуется речевым эмболом, начинать работу надо также как и «острым» больным – работу над растормаживанием речи (это ведет и к устранению аграмматизма, персеверации, парафазий). Значит, при 1) предупреждении эмбола (сознательное торможение) внимание больного направлено на эмбол, а при его 2) изжитии – на необходимость выполнить задание. При запущенной афазии нередко развиваются вторичные невротические наслоения, что связано с неправильным отношением больного к себе, окружающих. Надо вести большую психотерапевтическую работу с больным, окружающими.

Специфика работы при разных формах афазии

Акустико-гностическая сенсорная. Осн. задачей является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Акустико-мнестическая афазия. Центр. задача – восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановлению устойчивых зрительных образов – представлений предметов.

Семантическая афазия. Осн. задача – преодоление дефектов пространственного гнозиса с целью преодоления импрессивного аграмматизма.

Афферентная моторная афазия. Центральная задача восстановительного обучения – восстановление артикуляционной деятельности больного, а цель – восстановление устной экспрессивной речи.

Эфферентная афазия. Центр. задача – преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обуч. – восстановление устной речи, письма, чтения.

Динамическая афазия. Л.С. Цветкова определяет три наиболее важные задачи восстановительного обучения: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2)предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы)

28. Дислексия: аспектный анализ

Дислексия (Хватцев) – частичное специф. нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших псих. функций и проявляющееся в ошибках стойкого характера.

Впервые обратил внимание Кусмау, Морган описал мальчика с сохранным интеллектом, кот. не мог выучить алфавит, Гиншельбуд – «алексия», 19-20 в. – уо, связывали с дефектностью зрит. образов букв и отд. слов, т.н. «словесная слепота», Ткачева – нарушение памяти; с 30-х гг. – бурный скачок (Боскис, Хватцев, Левина).

Этиология: органические (повреждения или запаздавание в созревании корковых зон коры ГМ), функциональные (нарушение их функционирования), биологические и социальные. Садовникова: причина – трудность в установлении процесса литарализации. Полиэтиология: недостаточная сформированность УР + недостаточная ручная умелость+ чувство ритма+ схема тела+различные паталогии. Мб самост. нарушением, а мб в структуре уо, ЗПР, ММД, НЗ, НС, ДЦП.

Дискуссионные вопросы: отсутствие общепринятых терминов и определений; отсутствие общего подхода к проблеме; выделяют чаще диграфию, чем дислексию; отсутствие единорго подхода в определении причин, механизмов, симптоматики; вопросы о соременных методах коррекции; дифференциальная диагности (дислексия от ЗПР, педзапущенности, неправильно подобранных методов; раннее выявление предрасположенности – Корнев МРВГ на детей 6-8 лет).

Психофизиологическая структура-слаженная работа речезр., речеслух. и речедвиг. анализатора:

1. зрительное восприятие, различение и узнавание букв

2. соотнесение букв с соответствующими звуками и воспроизведение звукопроизносительного образа слова (прочитывание)

3. соотнесение звуковой формы прочитанного слова с его значением (понимание)

Механизм: несформ-ть сенсомоторных операций (зрит.-простр. анализа букв, их сочетание в слове); несформ. языковых операций (зв, слогами, словами, фразами); нарушение семант. операций.

В процессе чтения можно выделить техническую сторону и смысловую.

Т.Е. Егоров выделил 4 ступениформирования навыка чтения: 1. овладение звукобуквенными обозначениями; 2. послоговое чтение, 3. становление синтет. приемов чтения; 4. синтет. чтение.

Проявления: замедлененое овладение чтением, замедленное чтение, нарушение движения глаз по строке, стойкие повторяющиеся ошибки.

Классификация дислексий (Лалаева Раиса Ивановна):

Фонематическая дислексия возникает при недоразвитии фонематического восприятия (трудности усвоения букв; замены букв, сходных акустически и артикуляционно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш) или недоразвитии функций фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова, пропуски согласных в стечениях, вставки гласных между согласными в стечениях, перестановки, пропуски и перестановки слогов).

Семантическая (механическое чтение) нарушение понимания прочитанного (слов, предложений, текста) при технически правильном чтении (не могут соотнести прочитанное слово и предмет на картинке, не могут ответить на вопросы по тексту) или несформированность представлений о синтаксических связях слов в предложении (каждое слово воспринимается изолированно)

Аграмматическая обусловлена недоразвитием грамм. строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний сущ., неправильное согласование в роде, числе, падеже, изменение числа местоимений; неправильное употребление родовых окончаний местоимений, изменение формы глаголов.

Мнестическая проявляется в нарушении усвоения букв, в трудности установления связей между словом и буквой, недифференцированные замены букв при чтении, не могут воспроизвести ряд из 3-5 букв или слов, нарушают порядок их следования

Оптическая проявляется: замены и смешения графически сходных букв, недифференцированность зрительных представлений, нарушения оптико-пространственного восприятия; трудности восприятия букв, написанных одна под другой, не расчленяют буквы на составные элементы, зеркальное чтение.

Тактильная наблюдается у слепых детей. В основе – трудности дифференцировать тактильно буквы азбуки Брайля.

Методика восстановления речи при семантической афазии

1. Общая характеристика семантической афазии: локализация поражения, симптоматика.

2. Восстановление речи при семантической афазии.

3. Список литературы.

Характеристика семантической афазии

Семантическая афазия возникает при поражении теменно-височно-заты­лочного отдела левого полушария головного мозга. Эти области относятся к третичным областям коры ТРО.

В основе речевых расстройств лежит нарушение симультанного пространственного гнозиса. Долгое время нарушения, возникающие при семантической афазии, описывались как интеллектуальный дефект. Однако при специальном анализе А.Р. Лурия доказал, что у больных с данной формой афазии страдает понимание лишь определенных грамматических конструкций, которые отражают симультанный анализ и синтез явлений, а также пространственные и квазипространственные отношения.

К подобным грамматическим конструкциям относятся:

· Предлоги (над, под, сверху, снизу и др.)

Больные не видят разницы в выражениях «круг под крестом», «круг над крестом», «крест под кругом».

· Слова с суффиксами

Например: слова с суффиксом «ца», где он означает вместилище («чернильница», «сахарница»).

Понимание таких конструкций требует симультанного анализа, т.е. мысленного сравнения двух или трех объектов, которые могут быть связаны и пространственными и квазипространственными отношениями («Оля темнее Кати, но светлее Сони. Кто из них самый темный?» – тест Бине).

· Конструкции родительного падежа типа «брат отца», «отец брата» и т.п.

Больным ясны слова по отдельности, но непонятны отраженные между ними отношения.

· Конструкции, которые отражают временные, причинно-следственные отношения между событиями, причастные и деепричастные обороты.

Например: «Перед завтраком я прочитал газету» или «Прежде чем поехать в город, он зашел к товарищу» и т. п. Не обнаруживают алогичности предложений типа «Шел дождь, потому что было мокро».

Например: «Солнце освещается Землей. Земля освещается солнцем. Что верно?» В этом случае больные не могут выбрать правильный ответ.

· Выражения, в которых имеются логические инверсии

Например: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Для понимания таких предложений надо мысленно представить двух действующих субъектов.

· Выражения, в которых логически связанные слова далеко разведены друг от друга

Например: «В школу, где учится Ваня, пришел лектор, чтобы сделать доклад».

· Предложения с «переходящими» глаголами

Например: «Вера одолжила деньги Маше. Сережа одолжил деньги у Коли. Кто кому должен?»

Семантическая афазия проявляется также и в нарушении понимания метафор, пословиц, поговорок, крылатых слов – их переносный смысл больными не обнаруживается и выражения воспринимаются ими буквально.

Больные не могут опознать грамматических категорий слова – род, падеж, число и т.д.; не могут поставить к слову в предложении нужный вопрос.

Экспрессивная речь при семантической афазии отличается сохранностью артикуляторной стороны речи. Однако могут отмечаться выраженные амнестические трудности, в основе которых лежит нарушение «закона силы» (А. Р. Лурия). Это нарушение «блокирует» поиск слова как парадигмы в определенном семантическом поле, в связи с чем больные прибегают к синтагматическому приему описания функции или категориальной принадлежности предмета: «То, чем едят рыбу», «То, чем режут» и т.д.

Бедность лексики выражается в редком употреблении прилагательных, наречий, описательных оборотов, причастных оборотов, причастных и деепричастных оборотов, пословиц, поговорок, в отсутствии поисков точного или «меткого» слова.

При этой форме афазии письменная речь отличается бедностью, стереотипностью синтаксических форм, в ней мало сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сокращается употребление прилагательных.

У большинства больных с семантической афазией имеют место нарушения симультанного зрительного гнозиса. Отмечаются и первичные расстройства функции счета. Страдает, в частности, представление о разрядном строении числа, больные затрудняются в простых счетных операциях «с переходом через десяток».

Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстановительного обучения является преодоление пространственной апрактоагнозии.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

1. Преодоление пространственной апрактогнозии:

· зрительный анализ геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции;

· восстановление ориентированности больного в левом и правом, в частях света;

· схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

· изображение плана пути, комнаты и т.д.;

· конструирование по образцу, по словесному заданию;

· работа с географической картой, часами.

Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

2. Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и т.д.):

· наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи; заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

На основе полученных в этом плане навыков проводится восстановление способности употреблять слова и фразы, отражающие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

· составление фраз со словами, имеющими пространственное/временное значение («дальше», «ближе», «вчера», «завтра», «давно», «скоро» и др.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки, предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти», «объехать, отъехать», «кулак, кулачище» и т.д.

Например, сначала больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрелками намечается план описания расположения предметов. Больной составляет фразы типа: «Елка нарисована справа от дома и слева от чашки».

По той же методике сравнения и описания палочек различной высоты, длины, т.е. путем привлечения сохранной экспрессивной, синтагматически организованной речи, осваиваются сравнительные и инвертированные логико-грамматические конструкции типа: «Соня выше Оли и ниже Тони»;

3. Конструирование сложноподчиненных предложений:

· уточнение значений подчинительных союзов;

· заполнение пропущенных главных и придаточных предложений;

· составление предложений с заданными союзами.

По мере восстановления конструкций сложноподчинен­ных предложений больным предлагается использовать опре­деленные словосочетания при написании сочинений по карти­нам известных художников с учетом эпохи, изображенной на картине, сюжета, ее деталей, пояснения причины их введения в сюжет картины (репродукции картин выбираются с учетом преморбидного уровня больных).

При условии, что элементарные пространственные, количественные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понимания логико-грамматических конструкций.

4. Восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций:

· картинное изображение сюжета конструкции;

· введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой подруги» и т.д.);

· введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

· предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Например, при анализе рисунков «мужчина со шляпой» больному предлагается решить вопрос, о ком или о чем он будет говорить, что является предметом его внимания. Над предметом, который обсуждает­ся, ставится вопрос, даются соответствующие определения, ха­рактерные лишь для этого предмета: фетровая широкополая шляпа мужчины, т.е. отрабатывается главная парадигма в будущем свернутого словосочетания. Затем переходят к описанию косвенной части словосочетательной парадигмы с уточнением того, кому этот предмет принадлежит, кто и почему не может без него обойтись. Больной вводит эти словосочета­ния в различные контексты, снабжая их эпитетами и указывая на различных картинках дочек и мам в различной ситуации. Очень помогают шуточные развернутые обыгрывания фраз.

5. Работа над развернутым высказыванием:

· импровизация на заданную тему;

· толкование сложных по смысловой структуре слов.

От составления простых предложений можно перейти к описанию репродукций (открыток) картин известных худож­ников с указанием эпохи, времени года, с употреблением сло­восочетаний зимнее утро, осенний лес, эпоха Петра 1, купеческий дом, московский дворик, хозяин дома. В этих целях ис- пользуется описание известных картин. Больной учится описывать разных действующих лиц рисунка, находить глав­ное и второстепенное слово. Так он овла­девает в экспрессивной речи различными синтаксическими конструкциями, причинно-следственными придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами.

Читая свои «сочинения», больной декодирует близкие ему тексты, после чего переходит к чтению текстов разной степе­ни сложности, их пересказу, уточнению смысла различных оборотов в тех случаях, когда он их неправильно понял.

Понимание смысла пословиц, поговорок проводится с опорой на эмоционально значимые, насыщенные большим юмором рисунки художника X. Бидструпа, рисунки из юмо­ристических журналов, репродукции юмористических и драматических картин известных художников. Логопед пред­варительно их подробно обсуждает с больным, затем предла­гает ему написать по ним «сочинение» с употреблением опре­деленных метафор, пословиц и поговорок.

Для восстановления понимания метафор, пословиц, пого­ворок логопед дает задания на чтение и пересказ их своими словами с использованием некоторых смысловых оборотов басен И. А. Крылова, русских народных сказок, «Горе от ума» А. С. Грибоедова, юмористических текстов.

Для преодоления акалькулии:

· уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.);

· закрепляются значения синонимов: минус — вычитание, плюс — сложение;

· выполнение действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи;

· решение арифметических задач в 2—3—4 действия с употреблением наречий «больше», «меньше»и глаголов «отнять», «добавить», «отправить», «выгрузить»и т.д., т.е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов.

Для преодоления «оптической» алексии:

· устное описание больным элементов, входящих в ту или иную букву;

· конструирования букв из элементов (различной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов);

· чтение (называния) букв после определения их элементов;

· чтения слова через скользящее по нему «окошко» (квадратную прорезь в полоске картона);

· чтение через «окошко», охватывающее несколько букв, входящих в слово, чтения строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.

Для преодоления «зеркальной», или конструктивно-пространственной, аграфии:

· восстановление ориентированности больных в левом и в правом в разных вариантах расположения предметов («чашка стоит на дне», «чашка перевернута вверх дном»и т.п.);

· списывание (срисовывания) больным отдельных букв или слов с фиксацией цветным карандашом левой стороны листа и направления (стрелкой), откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смотрит» буква.

Для преодоления амнестических трудностей:

· прослушивание системы описания ближних и дальних смысловых связей, а позже путем самостоя­тельного описания признаков предмета, его связей с другими группами предметов. Например, при начальных стадиях восста­новления логопед перечисляет больному все признаки очков: из чего они сделаны, для чего они служат, какие бывают по форме, в каких ситуациях могут понадобиться (плохое зрение, яркий свет при сварке, яркий солнечный свет на пляже, яркий цвет сне­га в горах и т. д., уточняется, кто носит очки, можно вспомнить басню Крылова и т. д.). Слово вводится в различные фразеологи­ческие контексты. Затем больной составляет рассказ о предмете.

· сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т.д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части («садовник», «сад», «посадки»), по суффиксальным и префиксальным признакам («садовник», «чернильница», «сахарница»).

· описание различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов;

· использование в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

1. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.

3. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.

4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель

5. Хомская Е.Д. Нейропсихология.

6. Шохор-Троцкая М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии.

Дата добавления: 2015-05-07 ; Просмотров: 2806 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Читайте также:  Письменная речь, как инструмент преодоления сенсорной афазии грубой степени выраженности
Ссылка на основную публикацию