Логопедическая работа по формированию навыка словообразования прилагательных

Логопедическая работа по формированию навыка словообразования прилагательных

На современном этапе развития науки проблема организации коррекционно-воспитательной работы с детьми с различными речевыми нарушениями достаточно полно и подробно представлена в трудах многих авторов. В учебниках и научных статьях содержится обширный теоретический материал и по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Причем, в словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми.

Для преодоления дошкольниками с ОНР, имеющих нарушения слово-образовательных процессов, специалистами разработана система коррекционно-логопедического воздействия, которая направлена на приобретение ими практического опыта, овладение приемами и правилами морфологической системы словообразования, на развитие познавательных процессов. В настоящее время существует большое количество специальных программ [19], анализ которых позволяет выделить в общем содержании коррекционной работы те направления, которые непосредственно связаны с формированием словообразования у детей указанной категории. Эти направления работы планируются и реализуются на протяжении обучения и воспитания детей. Основные задачи коррекционно-развивающей работы на каждом возрастном этапе включают:

1) Младший и средний дошкольный возраст:

– усвоение морфологической стороны речи, согласование слов;

– чередование звуков в основах;

– образование сравнительной степени прилагательных;

– освоение способов словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов – с помощью приставок.

2) Старший дошкольный возраст:

– исключение морфологического порядка;

– усвоение способов словообразования всех частей речи;

– совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи;

– формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слова;

– стремление к правильности своей речи.

Методика коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков осуществляется в три этапа (табл. 1).

Таблица 1 – Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР

Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей

Учить выявлять структурно-семантические связи между производящим и производным при сравнении двух родственных слов. Объяснить родственные связи через словообразовательную пару. Сравнить слова с одинаковыми продуктивными словообразующими аффиксами. Выделить общее значение, вносимое аффиксом. Учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы

Работа над словообразованием менее продуктивных моделей

Знакомить со словообразовательной конструкцией: учить подбирать родственные слова. Устанавливать семантические и формальные связи производных и производящих слов. Продолжать сравнивать слова с одинаковыми (менее продуктивными) аффиксами. Продолжать учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы

Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей

Знакомить с одноструктурными словами, группировать и подбирать производные слова по типам и категориям словообразовательного значения. Закреплять анализ звукового состава выделенной морфемы. Упражнять в самостоятельном образовании слов с данным аффиксом

На каждом этапе отрабатываются последовательно словообразовательные модели как существительных, так и прилагательных и глаголов.

Содержание I этапа логопедической работы.

1) Существительные: образование уменьшительно-ласкательных суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.

– дифференциация совершенного и несовершенного вида;

– дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3) Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание II этапа логопедической работы.

– уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -оньк-, еньк-, -ышек-, -ышк-;

– образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница);

– образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).

– с приставками в-, вы-, на- – вы-;

– пространственного значения с приставкой при-;

– притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);

– относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-;

– качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание III этапа логопедической работы

1) Существительные: образование названий профессий.

2) Глаголы: пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

– притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

– относительные прилагательные с суффиксами -ан-,-ян-, -енн-;

– качественные прилагательные с суффиксом -оват-,-еньк-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- – значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

То есть, работа идет по кругу: сравнение – выделение – закрепление – анализ – образование и снова возвращаемся к сравнению.

Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Современные авторы [31, с. 81], проводя коррекционную работу в этом направлении, рекомендуют придерживаться следующего содержания:

– учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-ик, – ечк, -олк, -чик, -очк, -ок, -ичк, -ик, -к);

– учить образовывать названия детенышей животных (у кошки – кот-енок , у зайца – зайч-онок, у коровы – теленок);

– учить образовывать существительные с суффиксами – ниц, – инк (пудре-ниц-а, пуш-инк-а);

– учить образовывать существительные с увеличительным значением (ручище);

– учить образовывать слова за счет словосложения (пар, варить – пароварка);

– учить понимать значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (волейболист – спортсмен, который играет в волейбол);

– учить образовывать прилагательные от существительных (относительные пух – пуховый, притяжательные грива льва – львиная);

– учить образовывать сравнительную форму прилагательных (сильнее);

– учить образовывать приставочные глаголы (гулять – перегулять, выгулять, загулять);

– учить образовывать глаголы совершенного вида (писал – написал);

– учить преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец- танцевать- танцовщик- танцовщица -танцующий).

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

В старшем дошкольном возрасте, прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички). Здесь уместны задания и на объяснение значения слов: «О чем говорит слово – воробьишко?» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой). Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими. Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных при помощи слов более или менее: чистый – чище – более чистый. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений [10, с. 66].

Исследователи обязательно рекомендуют включать в коррекционно-образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксу. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов.

Для точного усвоения словоизменения необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего использовать программное содержание в процессе игр и упражнений. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и непроизвольно запоминают. В основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало». Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин, например, из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Способствуют формированию словообразования у дошкольников: игры (дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные, по развитию мелкой моторики, инсценировки и другие) и упражнения в игровой форме и творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой деятельности. Использование специальных дидактических игр и упражнений помогает детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны составлять основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах. Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5-6 мин.).

Для устранения и предупреждения ошибок словообразования с детьми с ОНР используется также художественная литература (ответы на поставленные вопросы, обсуждение прочитанного, пересказы), система методических приемов (образец речи взрослого, исправление ошибок в речи ребенка, прямая помощь в виде подсказки).

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать и речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

При этом, коррекционно-логопедическая работа над формированием словообразовательных моделей строится с учетом: онтогенетического принципа, поэтапности осуществляемой работы, концентричности наращивания материала, постепенного усложнения речевого материала и видов заданий, повторения пройденного материала, наличия более широкого пассивного словаря по сравнению с активным словарем, возраста ребенка и уровня его сформированности лексико-грамматического строя речи.

Хотелось бы заметить, что при нарушении словообразования, как и при любом речевом нарушении, логопедическая работа не может ограничиваться только коррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование и звуковой стороны речи, и на развитие словаря, и грамматического строя, и развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.

Выводы к 1 главе

Недоразвитие речи – это различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Важнейший этап в речевом развитии – это словообразование, который представляет собой сложный многогранный процесс. Слово-образование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие речи и речевой коммуникации ребенка в целом. Словообразование рассматривают также как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов.

Овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития, и являются необходимым условием пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями не только психических процессов, но и стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи, специфических ошибках устной речи, в частности нарушение процессов словообразования. Анализ специальной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что многие авторы говорят о невозможности спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Для того, чтобы предотвратить любые вариации недоразвития речи, в том числе словообразование, необходимо как можно раньше выявить это отклонение и вовремя начать работу с логопедом.

Проведение своевременной коррекционной работы, направленной на овладение детьми дошкольного возраста с ОНР словообразовательными закономерностями языка, будет способствовать предупреждению нарушений письменной речи у данной категории детей, более эффективному освоению программы по родному языку в школе.

Обзор методик логопедической работы, направленных на развитие навыков словообразования

1.3 Обзор методик логопедической работы, направленных на развитие навыков словообразования

Каше Г.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. было разработано содержание коррекционной работы с детьми дошкольного воз раста с ФФН с учетом возрастной психологии и деятельно сти ребенка [30]. Цель коррекционного обучения – воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой выразительной речи с соответствующим возрасту словарным запасом и уровнем развития связной речи, путем применения, наряду с общепринятыми, специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого дефекта и развитие активной сознательной деятельности детей в области речевых фактов. Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей — обучение детей органически связано с воспитанием у них внимания, памяти, умения управлять собой и другими качествами, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями программы. Содержание логопедической работы включает в себя:

– формирование произносительных навыков;

– развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.

На скорригированном речевом материале осуществляется:

– развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их в предложении;

– воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

– развитие связной речи преимущественно путем работы над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

– развитие словаря детей преимущественно путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

– обучение грамоте на базе исправленного звукопроизношения.

Большое внимание в данной методике отводится работе над словообразованием в рамках раздела «Формирование произношения и развития речи». Автор говорит о том, что Основную работу по накоплению и уточнению словаря детей проводит воспитатель. Продолжая и углубляя эту линию речевого развития, логопед ставит перед собой задачу — расширять словарь детей, привлекая их внимание к оттенкам значений слов и некоторым способам словообразования; Дети учатся подмечать общие и различные морфологические элементы слова, устанавливать взаимосвязь между значением слов и их звуковым составом; образовывать новые слова путем присоединения суффиксов (мех – меховой), приставок (прибежать, убежать, подбежать…), путем словосложения (рыбу ловит — рыболов). Нельзя оставить без внимания и работу Нищевой Н.В. В свой книге «Развивающие сказки», она освещает методические разработки, которые, направлены на всестороннее и последовательное развитие речи у детей и связанных с ней психических процессов. Обучение на занятиях, разработанных автором, осуществляется в ходе игровой деятельности. В них используются дидактические игры на ознакомление с окружающим и формирование грамматической стороны речи (в том числе словообразования), упражнения по формированию звукопроизношения, игровые задания для развития зрительного и слухового внимания и т. п. Задачи развития речи решаются в единстве с задачами всестороннего развития личности ребенка [31].Также интересна работа Алексеевой М.М. и Яшиной Б.И. Авторы указывают, что для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств. Авторы утверждают, что в процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Также , авторы предлагают, учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера. В данной методике представлены примеры упражнений и игр для детей младшего дошкольного возраста, а также для средней и младшей групп, которые может проводить как логопед, так и воспитатель [32].Аксенова А.К. разработала методику обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Программа включает себя работу по 4 направлениям:

I. Развитие речи

II. Обучение грамоте

IV.Обучение грамматике и правописанию.

Автор указывает, что неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию. Например, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные детям значения словообразовательных морфем: забил, залез, занес — приставка за- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик — суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию и т. д. [33, с. 30].Ткченко Т.А. разработала сборник упражнений и рекомендаций по работе над формированием лексико-грамматических представлений, в том числе, упражнений на развитие навыков словообразования. В сборник включено большое количество игр и упражнений, позволяющих в занимательной форме развивать разные способы образования слов.

Автор обращает внимание, что в случае ошибочного образования ребенком слова,взрослый не должен сразу исправлять ребенка и предъявлять ему правильную форму , он сначала предлагает ребенку выбрать правильный вариант: туфлички или туфельки? И только если ребенок не может сделать выбор, взрослый сам произносит правильную форму, а затем просит ребенка несколько раз её повторить [34; с.7]. Байкова С.В. разработала методику по развитию лексики и грамматического строя у дошкольников. Данное пособие – результат обобщения накопленного практического опыта автора по коррекции у детей общего недоразвития речи. В картотеке представлены задания для логопедической работы по формированию лексики и грамматического строя у дошкольников. Задания картотеки подобраны по 30 лексическим темам, например: «Мебель», «Домашние животные», «Овощи», «Фрукты», «Транспорт», «Космос» и др. Все задания в рамках одной темы даются с усложнением:

1. (простые) — нарисовать предмет, ответить на элементарные вопросы;

2. (средней сложности) — «Четвертый лишний», «Назови ласково»;

3. (сложные) — «Сосчитай предметы от 1 до 10», «Составь сводный рассказ». Работа над каждой лексической темой завершается заданием ребенку составить связный рассказ. (Всего 31 рассказ).В ходе занятия малыш выбирает определенный предмет, рассказ о котором он составляет совместно со взрослым.

Взрослый (логопед, педагог или родитель) заполняет пустые ячейки мнемотаблицы, а ребенок рисует на собственном бланке. Получившаяся схема выступает в качестве плана речевого высказывания. В схеме используются унифицированные символы-рисунки, обозначающие различные признаки предмета, явления или процесса [35; с. 1].Таким образом, в результате анализа литературы по проблеме исследования мы сделали выводы:

1. К началу школьного возраста (6-7 лет) ребенок должен овладеть всей сложной системой практической грамматики.

2. Мы не встречаем в литературе специальных исследований словообразования в рамках такой речевой патологии как дислалия.

3. Существует достаточное количество методик по работе над словообразованием в условиях логопедической группы.

4. Отсутствуют методические рекомендации по развитию навыков слообразования в условиях логопункта при детском саду общеразвивающей направленности.

2. Особенности навыков словообразования у детей 6-7 лет с дислалией

2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

С целью изучения особенностей навыков словообразования у детей в возрасте 6-7 лет имеющих дислалию нами был проведен констатирующий эксперимент.

При проведении констатирующего эксперимента мы исходили из общих закономерностей развития грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием.

В экспериментальном изучении предусматривалось соответствие заданий возрастным интересам и познавательным возможностям детей.

Констатирующий эксперимент был проведен в период с 19. 09. 2010 года по 29. 10. 2010 года, на базе НДОУ «Детский сад №228» ОАО РЖД в птг. Новый Уоян, в подготовительной группе общеразвивающей направленности. В группе 18 детей. Из них 9 человек в настоящее время посещают логопункт при детском саду. Нами было сформировано 2 групы. Экспериментальную группу составили 5 учеников в возрасте 6-6,5лет, трое детей имеют артикуляторно-фонетическую форму дислалии, 2 ребенка артикуляторно-фонематическую. Состав экспериментальной группы: 60% (3 человека) мальчиков, а 40% (2 человека) девочки, логопеда посещают 100% детей (5 человек). Анализ медицинской документации выявил, что 20% (1 человек) является часто болеющим, соматически ослабленным ребенком, остальные 80% детей (4 человека) особенностей в здоровье не имеют.

По результатам изучения психолого-педагогической документации, наблюдения за детьми в свободной деятельности, и бесед с сотрудниками образовательного учреждения выяснено, что игровая деятельность сформирована у 100% детей (5 человек), высокая утомляемость наблюдается у 20% детей (1 человек), неусидчивость наблюдается у 40% детей (2 человека). 80% (4 человека) – дети из благополучных семей, 20% (1 ребенок) из многодетной, неблагополучной семьи. 40% (2 человека) воспитываются только одним родителем, 20% (1 человек) воспитывает бабушка. 20% (1 человек) являются единственным ребенком в семье, 80% (4 человека) имеют младших братьев и сестер.

Логопедическое обследование проводилось общепринятыми в логопедии методами. По результатам логопедического обследования выявлено, что 100% детей имеют нарушения звукопроизношения и трудности в словообразовании имеют 40% детей.

В состав контрольной группы входили 5 учеников в возрасте 6-6,5 лет, 60% (3 человека) мальчиков, а 40% (2 человека) девочки, логопеда ранее (1,5 года назад) посещали 40% детей (2 человека), имели фонетически изолированный дефект (постановка звука р). Анализ медицинской документации выявил, что 40% (2 человека) являются часто болеющим, соматически ослабленными детьми, из них 1 ребенок имеет врожденный порок сердца, остальные 60% детей (3 человека) особенностей в здоровье не имеют.

По результатам наблюдения за детьми в свободной деятельности, изучении педагогической документации и бесед с сотрудниками образовательного учреждения и родителями выяснено, что игровая деятельность сформирована у 100% детей (5 человек), высокая утомляемость наблюдается у 20% детей (1 человек), неусидчивость наблюдается у 20% детей (1 человек). 100% (5 человек) – дети из благополучных семей. 20% (1 человек) воспитываются только отцом. 40% (2 человека) являются единственным ребенком в семье, 60% (3 человека) имеют старших и младших братьев и сестер.

Логопедическое обследование проводилось общепринятыми в логопедии методами. По результатам логопедического обследования выявлено, что 100% детей имеют нормальное звукопроизношение, 60% детей испытывают трудности в словообразовании. При проведении констатирующего эксперимента нами использовалась методика Фотековой Т.А.

При неверном ответе оказывалась стимулирующая и организующая помощь, обследование проводилось индивидуально, в первой половине дня, в спокойной доброжелательной обстановке.

Исследование проводилось по двум блокам:

I. Обследование звукороизношения.

II.Обследование навыков словообразования.

Для обследования звукопроизношения была использована методика Фотековой Т.А.:

а) Исследование звукопроизношения

Инструкция: повторяй за мной слова.

Оценка: Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие; шипящие; л, ль; р, рь; все остальные звуки. Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно, полученные баллы суммируются.

6 баллов — нормативное произношение всех звуков группы;

4 балла — один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы);

2 — искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

0 — искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

Максимальная оценка равна 30 баллам.

Для исследования навыков словообразования были предложены следующие задания:

а) Называние детенышей животных

Инструкция: у кошки — котята, а у

Во втором столбце приведены животные, названия детенышей которых нельзя получить путем словообразования. Эта часть задания проверяет словарный запас, но все-таки включена в эту серию. Поэтому при обработке полученного результата целесообразно подсчитывать баллы для каждых пяти проб этого задания отдельно с максимальным баллом 15 в обоих случаях.

3 балла — правильная форма;

2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте («лисички», «овечки» вместо «лисята», «ягнята» и т.д.);

0 — неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

б) Образование относительных прилагательных

Инструкция: варенье из малины — малиновое, а

3 балла — правильная форма;

2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);

0 — неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

в) Образование качественных прилагательных

Инструкция: за хитрость называют хитрым, а

если днем мороз, то день —

3 балла — правильная форма;

2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (дождевой, ветряной);

0 — неправильная форма слова или отказ.

Максимальный балл — 15.

г) Образование притяжательных прилагательных

Инструкция: у собаки лапа собачья, а

3 балла — правильная форма;

1 — коррекция после стимулирующей помощи; О — неправильная форма слова или отказ.

Максимальный балл — 15.

Максимальная оценка за всю серию — 90 баллов.Оценка результатов обследования была проведена с помощью шкалы баллов также предложенной Т.А. Фотековой

Сообщение из опыта работы: «Коррекционно – развивающие игры, как средство формирования словаря прилагательных у детей с ОНР» учителя-логопеда Скворцовой Марины Владимировны

МДОУ детский сад комбинированного вида № 46

Сообщение из опыта работы:

«Коррекционно – развивающие игры, как средство формирования словаря прилагательных у детей с ОНР»

учителя-логопеда Скворцовой Марины Владимировны

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как с системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом этапе развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил и закономерностей языка, что в полной мере относится к формированию лексической и словообразовательной систем.

Исследованием словарного запаса детей с ОНР занимались такие авторы, как , , . Все они отмечали, что у детей с ОНР объем словарного запаса значительно снижен по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Бедность словарного запаса проявляется в том, что дети с ОНР не знают многих слов: названий ягод, цветов, рыб, животных, инструментов, частей тела и предметов. Значительно сложнее они усваивают слова обобщенного значения. Особенно страдает у детей с ОНР словарь прилагательных.

При проведении первичного обследования словарного запаса в старшей группе, я ни разу не встретила в самостоятельной речи детей имен прилагательных, многие из них не знали названий цветов и простейших геометрических фигур. Выявлено лишь несколько прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Кроме того у детей также преобладает отрицательная оценка над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных. Противопоставление «большой-маленький» заменяет все варианты параметрических прилагательных(длинный-маленький, толстый-маленький), а противопоставление «хороший плохой» – все варианты качественно-оценочных прилагательных(злой-плохой, веселый-хороший). Понимая значимость обогащения и активизации словарного запаса, в том числе и словаря прилагательных, у детей с ОНР, я поставила перед собой цель:

Обеспечить высокий уровень сформированности словаря прилагательных у детей с ОНР:

Наметила следующие задачи:

1.Обеспечить количественное накопление слов, необходимое для содержательного общения.

2.Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов:

а) овладение значением слов на основе их точного соотнесения к
объектам окружающего мира;

б) освоение обобщающего значения слова на основе выделения
существенных признаков предметов и явлений;

в) проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им;
3.Активизировать словарь, т. е. ввести слова в практику общения.

В своей работе я придерживалась принципов, на которых строится методика формирования словарного запаса у детей с ОНР:

– опора при формировании словаря прилагательных у детей с ОНР на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности.

-связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Преодоление различных видов речевых нарушений – процесс долгий, трудоёмкий, требующий от ребёнка длительного и устойчивого внимания, сосредоточенности, напряжения и волевых усилий. Для того чтобы сделать занятия более живыми, интересными, результативными, широко использовала игровую технологию (дидактические игры, игровые упражнения, занимательные задания). В игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включены в творческий процесс. Когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом целиком. Игра является наиболее свободной деятельностью ребенка. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и настолько очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план. Но основной парадокс игры заключается в том, что, будучи максимально свободной, она является источником произвольности и осознания ребенком своих действий.

Учитывая современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у детей с речевой патологией, работу проводила в три этапа:

1.Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

2.Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

3.Обогащение словарного запаса прилагательных путем словообразования.

Работу по формированию словаря прилагательных начала с введения в речь качественных прилагательных. При этом использовала предметные картинки, дидактические упражнения и дидактические игры. При подборе наглядного материала учитывала произносительные возможности ребёнка: умение произносить звуки раннего онтогенеза, состояние слоговой структуры слова. Наглядный материал подбирала с учетом лексико-грамматической темы в соответствии с программой.

В программе логопедической группы не предусмотрены специальные занятия по формированию словарного запаса. Поэтому чаще всего задания по введению в речь качественных прилагательных включала в занятия по формированию лексико-грамматического строя при изучении тем «Фрукты», «Овощи», «Ягоды», «Продукты питания». Использовала дидактические игры: «Угадай фрукт» «Угадай овощ» «Кислый-сладкий» «Какой по вкусу?» «Разные ягоды». Для закрепления детям предлагала такие вопросы:

-А что еще бывает кислое, сладкое, горькое, соленое? Или

– Какая по вкусу брусника, земляника, торт, горчица?

Учитывая, что большинство детей нашей группы не знали названия
основных цветов и их оттенков, значительное место в моей работе занимали игры и упражнения, предназначенные для облегчения запоминания основных и промежуточных
цветов: «Разноцветные игры», «Веселый поезд», «Подбери чашку к блюдцу», «Собери букет», «Что нарисовал художник?», «Скажи, какого цвета», «Времена года», «Цвет и форма», «Скажи какой», игры из серии занятий предложенных «Разноцветные сказки».

В дальнейшем знание цветов закрепляла вопросами о цвете различных предметов. Например: Какого цвета небо, солнце, трава, листья на деревьях? Какого цвета твое платье, шарфик, шапочка?

Возможны и обратные вопросы. Например: Что бывает синего цвета? А что красного, зеленого, желтого и т. д.

Изучение и закрепление названия цветов у детей проводила при изучении следующих лексических тем «Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Осень». К концу первого года обучения дети усвоили названия основных цветов и нескольких оттенков.

На следующем этапе работы обучала детей названиям противоположных признаков предметов, или слов-антонимов. Для усвоения детьми навыка подбора слов-антонимов, им предлагала игры с картинками, на которых изображены предметы с противоположными свойствами расположенные попарно («Скажи какой», «Назови правильно»). В процессе игры называла первый предмет и его признак, а также второй предмет. Дети должны были назвать только признак второго предмета.

Например: Дерево высокое, а кустик. (низкий). Медведь большой, а медвежонок -… (маленький).

Затем все картинки в целом «оречевлялись» самими детьми.

Река широкая, а ручеек узкий. У коровы хвост длинный, а у козы короткий.

Береза белая, а черника черная. Дедушка старый, а папа молодой.

После предварительной работы с картинками детям предлагала подбирать и другие слова с противоположным значением. Эта работа уже проводилась без опоры на наглядность при изучении почти всех лексических тем в словесных играх с мячом «Скажи наоборот», «Слова-неприятели» с добавлением к ним других задач, таких, например, как согласование прилагательных с существительными, составление предложений с противопоставительным союзом «А», составлением описательных рассказов.

Продолжая работу на втором этапе, обучала детей навыку подбора нескольких прилагательных к одному и тому же предмету. Дети должны были охарактеризовать предмет по возможно большему числу признаков (по вкусу, по цвету, по форме, по величине и т. п.) При этом обращала внимание детей на то, что один и тот же предмет всегда обладает сразу многими качествами.

Например: Яблоко может быть

-красным, желтым или зеленым (цвет);

-гладким, кислым или кисло-сладким (вкус);

-большим, маленьким или средним (размер);

-круглым, овальным или продолговатым (форма);

-спелым, сочным, ароматным и т. д.

Использовала игры: «Опиши предмет», «Подбери слова», «Придумай загадку», «Сравни предметы», «Какое животное», «Какой предмет», «Скажи какой». В конечном итоге вводила прилагательные в самостоятельную речь детей: на занятиях по развитию связной речи при составлении описательных рассказов на темы «Фрукты», «Овощи», «Грибы», «Ягоды», «Деревья», «Цветы», «Птицы», «Дикие и домашние животные». Для выполнения этих заданий, детям пред­лагалось как можно больше возможностей для обследования предметов с целью включения в работу различных сенсомоторных центров: зрения, слуха, осязания, обоняния. Также использовала схемы составления описательных рассказов, которые являются опорой для построения рассказа.

Формирование лексики у детей тесно связано с процессами словообразования, поскольку она быстро обогащается за счет производимых слов. Последовательность появления словообра­зовательных форм в детской речи определяется их семантикой. Вначале возникают семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые формы. Значительно позже в речи появляются более сложные по структуре и семантике слова. Овладение словообразованием происходит на основе мыслительных операций сравнения, синтеза, обобщения, что в свою очередь способствует интеллектуальному развитию детей.

Заключительным этапом работы стало закрепление словообразовательных моделей через специально подобранные игры и упражнения.

Образование относительных прилагательных.

Эту работу проводила во время занятий по формированию лексико-грамматического строя. Я разработала цикл занятий по образованию относительных прилагательных. Основная задача этого цикла: научить детей образовывать относительные прилагательные от существительных и ввести их в самостоятельную речь детей. При проведении занятий придерживалась единой определенной структуры;

1.Предварительную работу проводили воспитатели в ННОД познавательного характера. Например: «Приготовление сока из фруктов», «Приготовление овощного салата», «Приготовление молочного коктейля», игры «Ателье», «Магазин игрушек», «Мастерская» и т. д.

2.Затем знакомила с новым материалом:

а) В форме рассказывания сказки: «Спасаясь от страшного волка, три поросенка решили построить себе домики. Ниф-ниф построил себе домик из соломы. «У меня будет красивый соломенный домик»-сказал он. Нуф-нуф построил домик из веток ивы. «У меня будет зеленый ивовый домик»- похвастался он. А серьезный Наф-наф построил себе домик из камней. И хотя его каменный домик был не так красив, как у братьев, он помог им спастись от злого волка». – Из чего построил домик Ниф-Ниф? Из соломы. – Значит, какой у него домик? Соломенный.

б) В форме рассказа: «Наступила зима. Стало холодно. Мама и Маша пошли в магазин. Они купили Маше меховую шубку из теплого меха и кожаные сапожки из красной кожи. А еще мама купила два мотка ниток из шерсти. Она связала Маше красивые шерстяные шапку, шарф и варежки». – Из чего Машина шуба? Из меха. Значит, шуба, какая? Меховая.

в) В форме исследовательской деятельности: « Сегодня мы с вами будем учеными -исследователями. Наша задача: узнать из чего делают игрушки. Пройдите по группе и возьмите по игрушке. – Что у тебя Света? – Матрешка. – Из чего сделана матрешка? – Из дерева. – Значит матрешка какая? – Деревянная.»

г) В форме игры: «Сегодня мы с вами будем играть в магазин, где продают соки. Я продавец. В моем магазине есть разные соки. Посмотрите на этой коробке нарисована груша-значит в ней сок-грушевый и т. д». – Что нарисовано на этой коробке? Яблоко. – Какой в ней сок? Яблочный.

Таким образом: дети «сами» догадывались, что признак предмета в данном случае определяется тем, из какого материала предмет изготовлен.

3.Образованию относительных прилагательных обучала с использованием различных наглядных материалов, дидактических упражнений и игр: «Какая игрушка»,

«Сказочные домики», «Магазин посуды», «Веселые повар», «Ателье».

4.Далее предлагала детям включить относительные прилагательные в словосочетания. При этом использовала не только предметные картинки, но и различные дидактические игры: «Сказочные домики», «Какой сок», «Какое варенье», «Сошьем платье» «Какой салат», «Веселый повар» «Магазин».

5.Дети составляли предложения с относительными прилагательными. Например, при игре в «Магазин» они говорили: Я хочу купить маме бархатное платье. Я покупаю резиновые сапоги для младшего брата.

6. Вводила относительные прилагательные в самостоятельную речь детей.

Эта часть чаще всего проводилась на индивидуальном материале и являлась закрепляющей для данного вида занятий. Дети составляли предложения по индивидуальным картинкам с использованием относительных прилагательных.

Например: На полке стоит металлический чайник. Мама купила фарфоровый сервиз.

Образование притяжательных прилагательных.

Обучение детей образованию притяжательных прилагательных-наиболее сложная задача в ряду лексико-грамматических задач. Поэтому для решения данной задачи в системе работы по формированию лексико-грамматического строя языка также предусмотрены специальные занятия. Обучение образованию притяжательных прилагательных проводились при знакомстве детей с темами: «Одежда», «Семья», «Домашние животные», «Дикие животные», «Перелетные и зимующие птицы», «Животные севера», «Животные жарких стран».

При этом использовались дидактические игры и упражнения: «Чья вещь?», «Чья одежда?», «Чей подарок?», «Чьи лапы, уши. », «Чье перо?», «Чьи хвосты?» «Чьи следы?», Чья тень?» и т. д.

Структура занятий по обучению детей образованию притяжательных прилагательных аналогична занятиям по образованию относительных прилагательных с использованием единого алгоритма.

В заключении я могу отметить, что работа по формированию словаря прилагательных с детьми нашей группы дала положительные результаты:

1 .У детей значительно вырос объем словарного запаса прилагательных:

Состояние словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием встречались ошибки, связанные с образованием неологизмов: с использованием синонимичных аффиксов; с заменой суффиксом другого деривационного значения; наложение суффикса; отсутствие суффикса. Также в ответах детей наблюдалось нарушение акцентуации и отказ от выполнения задания. Однако у детей экспериментальной группы эти… Читать ещё >

• Выдержка
• Литература
• Похожие работы
• Помощь в написании

Состояние словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Содержание

• Введение
• Глава 1. Научно — теоретические основы проблемы изучения словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
  • 1. 1. Понятие «словообразование»
  • 1. 2. Становление словообразования прилагательных в онтогенезе
  • 1. 3. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
  • 1. 4. Особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
• Глава 2. Методика исследования словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
  • 2. 1. Организация исследования и характеристика испытуемых
  • 2. 2. Методика исследования словообразования прилагательных
• Глава 3. Результаты исследования словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
• Глава 4. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
• Заключение Используемая
• литература Приложение

Утром светло, а днем (как?) еще светлее.

Вечером темно, а ночью еще …

Осенью холодно, а зимой еще …

В пальто тепло, а в шубе еще …

Весной солнце светит ярко, а летом еще .

Весной птицы поют звонко, а летом еще .

Поезд едет быстро, а самолет летит еще …

Черепаха ползет медленно, а улитка еще .

Таким образом, целенаправленная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи ведется с учетом нормального онтогенеза, тесно связана с развитием лексики и грамматики, индивидуальных особенностей словообразования и дифференцированного подхода в преодолении выявленных трудностей, учитываемых на подгрупповые занятиях, очевидно, будет способствовать более успешному формированию словообразования прилагательных.

Заключение

Данное дипломное исследование посвящено проблеме изучения словообразования существительных у детей подготовительной к школе группы дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

Анализ научно-теоретической, методической литературы показал, что процесс формирования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР отличается неравномерностью формирования и отстает от возрастной нормы. Это подтверждается исследованиями многих авторов, таких как Р. И. Лалаева , Н. В. Серебрякова , Т.

Б. Филичева, Т. В. Туманова и др.

Проведенный теоретический анализ позволил разработать методику исследования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР (III уровень) на основе методических рекомендаций, изложенных в трудах Р. И. Лалаевой , Н. В. Серебряковой .

У детей с общим недоразвитием речи возникают сложности в овладении словообразованием прилагательных, обусловленные недоразвитием основных компонентов языковой системы: лексического и грамматического строя речи. Наличие вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов создает дополнительные затруднения в овладении словообразования прилагательных.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление сформированности навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи позволила сформулировать следующие выводы:

У детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием встречались ошибки, связанные с образованием неологизмов: с использованием синонимичных аффиксов; с заменой суффиксом другого деривационного значения; наложение суффикса; отсутствие суффикса. Также в ответах детей наблюдалось нарушение акцентуации и отказ от выполнения задания. Однако у детей экспериментальной группы эти трудности были более многочисленными и стойкими.

Дети с общим недоразвитием речи в отличие от сверстников без речевой патологии образовывали неологизмы с использованием ненормативных суффиксов, наблюдались замены словообразования словоизменением. Использовали лексические замены и префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального. Можно было наблюдать неправильный выбор основы мотивирующего слова и неправильный выбор флексии.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что в словообразовании прилагательных у детей с ОНР имеются стойкие и достаточно распространенные ошибки, которые следует учитывать при организации коррекционно-логопедической работы.

Предложенные нами основные направления коррекционной работы, разработанные на основе анализа данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволят организовать последовательную работу по развитию словообразования прилагательных у детей подготовительной к школе группы с ОНР.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно считать, что у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи III уровня имеются нарушения в развитии словообразования прилагательных, которые требуют углубленной, систематической и логопедической работы с данным контингентом детей с учетом индивидуальных особенностей словообразования. Своевременное преодоление вышеуказанных недостатков позволит устранить трудности при дальнейшем обучении ребенка в школе.

Используемая литература Алексеева М. М. , Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2000. — С. 153 — 207.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозайка-Синтез, 2004. — 292 с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Академия педагогических наук РСФСК, 1961. — С. 375 — 407.

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.

Головенко Н. Я., Ильина М. Н. , Парамонова Л. Г. Подготовка к школе.

— СПб.: Дельта, 2001. — С. 157 — 170.

Дудников А. В. Современный русский язык. -.

М.: Высш. шк., 1990. — С. 155 — 199.

Еремина В. Н. Развитие деривационных отношений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР// Логопедия. — 2004. — № 1. -.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 112 с.

Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. метод. пособие — М.: Соц. полит. жур., 1994. — 96 с.

Жукова Н. С. Формирование устной речи. -.

М.: Соц. полит. жур.: Ассоц. «Гуманитарий», 1994. — 94 с.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

Земская Е. А. Словообразование как деятельность. — М.: Наука, 1992. — 221 с.

Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В. И. Селиверстова . — М.: Просвещение, 1987. — 144 с.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

Коваленко О. М., Тимофеичева И. В. Особенности словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по их формированию у детей 5−6 лет с ОНР IV уровня// Логопедия. — 2004. — №.

Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 3 — 14, 61 — 76, 131 — 220.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи дошкольников. — Ростов н / Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с.

Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. — 1959. — № 4.

Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой , С.

Н. Шаховской. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. -.

Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой : В 5 кн. — Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2003. — Кн. V: Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи. — 480 с.

Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 107 — 164.

Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. — М.: Б. л., 1993. — 138 с.

Немченко В. Н. Современный русский язык. Словообразование: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. — М.: Высш. шк., 1984. — 255с.

Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — 106 с.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. Т. В. Волосовец . -.

М.: Академия, 2002. — С. 49 — 66.

Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб.: Питер, 2004. — С. 229 — 233.

Потиха З. А. Современное русское словообразование. — М.: Просвещение, 1970. — С. 146 — 270.

Практикум по дошкольной логопедии/ Под ред. В. И. Селиверстова . — М.: Просвещение, 1988. — 222с.

Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец . — М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. — 286 с.

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003. — 144 с.

Современный русский литературный язык: Уч. пособие для студентов пед. институтов/ Под ред. Н. М. Шанского . — Л.: Просвещение, 1981. — 584 с.

Современный русский язык/ Под ред. П. А. Леканта . -.

М.: Высш. школа, 1982. — С. 142 — 168.

Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений. — М.: ГНОМ и Д, 2003. — 48 с.

Туманова Т. В. Особенности формирования словообразовательных операции у дошкольников с ОНР: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1997. — 19 с.

Туманова Т. В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. — 2001. — № 6. — С. 68 — 77.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. — М.: Сфера, 2001. — 49 с.

Федоренко Л. П., Фомичева Г. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. -.

М.: Просвещение, 1984. — С. 103 — 125.

Филичева Т. Б. Консультации по вопросу проведения логопедической работы в спец. дошк. учреждениях// Дефектология. — 1977.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. — М., 2000. — 129 с.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. -.

1986. — № 3. — С. 50 — 56; 1987. — № 1. — С. 69 — 74; 1987.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях спец.

д. с. Первый год обучения (ст. гр.) М.: Изд.

” АЛЬФА”, 1993. — 102 с.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Второй год обучения (подгот. гр.) М.: Изд.

” АЛЬФА”, 1993. — 87 с.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста//Дефектология. — 1985. — № 4. — С. 72 — 78.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. — С. 30 — 34, 51 — 64.

Филичева Т. Б., Чудинова Л. М. Логопедическая работа по развитию речи в старших группах специализированного детского сада//Дефектология.

Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеренбург: АРД ЛТД, 2000. — 80 с.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999.

Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1996. — С. 25 — 64.

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 240 с.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой . — М., 1997.

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П. , Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.

М.: Изд. центр «Академия», 2003. — С. 8 — 28, 184 — 194.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи, М.: Просвещение, 1988. — 64 с.

Ответы детей экспериментальной группы.

Имя ребёнка Задание Ответ 1. Андрей Д. занавеска из ситца -.

Использование наглядности при работе над связной речью с детьми с ОНР III уровня речевого развития

Аннотация: В статье говорится о том, как максимально эффективно использовать наглядный материал, чтобы помочь детям с ОНР грамматически правильно оформить фразы и соблюдать логическую последовательность предложений при пересказе сказки В.Г. Сутеева «Кто сказал «Мяу»?»

Использование наглядности при работе над связной речью с детьми с ОНР (общего недоразвития речи) III уровня речевого развития.

У детей с ОНР нарушены все компоненты речевой системы. Дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах, которыми являются наглядность и моделирование плана высказывания.

На лексико-грамматических занятиях были отработаны предлоги у(около), в(во), на и окончания существительных мужского и женского родов единственного числа дательного падежа.

Для работы над пересказом сказки В.Г. Сутеева «Кто сказал «Мяу»?» наглядным материалом служат предметные картинки с изображением персонажей сказки; схемы предлогов у(около), на, в(во); пиктограммы, изображающие коврик, двор, крыльцо, конуру, цветок, пруд, листок, окно.

I. Перед тем как читать сказку, логопед раздает детям предметные картинки.

Услышав отрывок сказки с участием своего персонажа, дети картинки на магнитную доску по направлению сверху вниз (щенок, петух, мышонок, пёс, пчела, рыба, лягушка).

Логопед спрашивает, кому щенок задавал вопросы.

Дети по очереди отвечают, выделяя голосом окончания существительных в дательном падеже (петухУ, мышонкУ, псУ, пчелЕ, рыбЕ, лягушкЕ).

II. Логопед раскладывает на столе схемы предлогов и пиктограммы.

Дети вспоминают, какой предлог изображает каждая схема.

Логопед спрашивает, где щенок увидел действующих лиц сказки.

Дети, отвечая на вопрос, выбирают соответствующую схему предлога и пиктограмму, и прикрепляют на магнитную доску справа от персонажа (Щенок увидел петуха во дворе. Щенок увидел мышонка у крыльца. Щенок увидел пса около конуры. Щенок увидел пчелу на цветке. Щенок увидел рыбу на пруду. Щенок увидел лягушку на листе.)

III. Логопед предлагает игру с мячом.

Вариант №1. Как животные отвечали на вопрос щенка

Ребенок получивший мяч, отвечает, одним словом.

Логопед: «Петух …» Ребенок: «Кукарекал» «Мышонок …» «Пищал» и т.д. (рычал, жужжала, молчала, квакала)

Вариант №2 (с более слабой группой)

Логопед: «Кто кукарекал?» Ребенок: «Петух» «Кто пищал?» «Мышонок» и т.д.

IV. Логопед прикрепляет ещё одну картинку внизу со щенком внизу столбика и задаёт вопрос, где щенок увидел кошку.

Один из детей выбирает нужную предметную картинку, схему предлога и пиктограмму и прикрепляет на доску справа от щенка, отвечая на вопрос.

– Щенок увидел кошку на подоконнике (окне).

Логопед предлагает детям показать, как щенок и кошка разговаривали.

Дети тянут бумажку из коробки, выбирая, кто будет щенок, а кто кошка.

«Щенок» и «Кошка» передают диалог, а другие дети комментируют.

V. Динамическая пауза:

Логопед рассказывает стихотворение про кошку или щенка и движениями показывает слова.

Дети повторяют движения.

VI. Логопед предлагает детям вспомнить, что делали щенок и кошка, когда встретились.

(Кошка мяукала, шипела, фыркала. Щенок лаял, рычал.).

VII. Логопед предлагает детям помочь ему пересказать сказку, договаривая предложение.

Помогает тот, кто получит мяч.

Во время пересказа, логопед обращает внимание детей на доску с картинками, схемами и пиктограммами.

Вариант №1: пересказа логопеда.

Щенок спал … (на коврике). Он услышал …(Мяу!) и проснулся. Щенок никого не нашел в … (комнате) и побежал … (во двор). Во дворе он всех спрашивал … (Это ты сказал «Мяу»?). Но никто не умел мяукать. Петух … (кукарекал), мышонок … (пищал), пес … (рычал), пчела … (жужжала), рыба … (молчала), лягушка … (квакала). Пришел щенок домой и вдруг услышал … (Мяу!). Он увидел … (кошку). Кошка сидела … (на окне). Щенок на кошку … (лаял, рычал). А кошка … (шипела, фыркала). Кошка выпрыгнула … (в окно). Щенок лег спать … (на коврик). Он теперь знал, кто сказал … (Мяу!).

Вариант №2: пересказа логопеда.

Щенок спал … (на коврике). Он услышал …(Мяу!) и проснулся.

Щенок никого не нашел в … (комнате) и побежал … (во двор). Во дворе щенок встретил … (петуха). Щенок встретил мышонка … (около крыльца), пса … (около конуры), пчелу … (на цветке), рыбу … (в пруду), лягушку … (на листе кувшинки). Щенок всех спрашивал … (Это ты сказал «Мяу»?). Но никто не умел мяукать. Пришел щенок домой и услышал … (Мяу!). На подоконнике сидела … (кошка). Щенок лаял, рычал … (на кошку). А кошка … (шипела, фыркала) и выпрыгнула … (в окно). Щенок лег спать … (на коврик). Он теперь знал, кто сказал … (Мяу!).

VIII. Логопед предлагает вспомнить – по его движениям стихотворение, которое уже слышали и показывали дети.

IX. Логопед предлагает детям самим рассказать сказку «Кто сказал «Мяу»?

Выбирается ребенок из сильной подгруппы.

Остальные дети ему помогают.

Закрепляется материал воспитателем в группе.

Он предлагает детям разложить картинки по порядку и помогает им вопросами.

С детьми из слабой подгруппы материал закрепляет логопед на индивидуальном занятии.

Можно обыграть с детьми диалоги щенка с каждым из персонажей.

Кто-то из детей, а кто-то петух или мышонок и т.д.

При проведении занятия необходимо учитывать следующие методические принципы:

1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала.

2. Постоянная активизация на занятии

3. Определенная последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала – детей более сильных в речевом плане, потом – более слабых.

Таким образом, используя наглядность, мы задействуем зрительный анализатор и подключим ассоциативное мышление, что помогает детям припомнить порядок слов во фразе и порядок предложений при пересказе.

Использование метода наглядного моделирования в работе по развитию связной речи у дошкольников с ОНР (II-III уровень)

Алёна Челышева
Использование метода наглядного моделирования в работе по развитию связной речи у дошкольников с ОНР (II-III уровень)

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи относится к одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связнаяречь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслять воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах.

Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития; обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.

По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе.

Монологическая речь более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, поскольку необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа.

Научные и педагогические исследования выявили трудности детей с ОНР в развитии связной речи:

• отсутствие четкости и последовательности изложения;

• высказывания – набор однословных предложений – прерываются паузами, что говорит о недостаточном умении отображать необходимые слова, строить предложения;

• преобладают простые предложения, иногда с однородными членами;

• полное или частичное отсутствие двусоставных предложений.

• с трудом строится связный текст, так как дети не знают, как начать и закончить свое высказывание. Большинство высказываний не имеют завершающего предложения.

Стоит отметить, что самостоятельно связная речь у детей с ОНР не формируется. Поэтому необходима четко спланированная систематическая коррекционная работа логопеда, предполагающая проведение специальных коррекционно-развивающих занятий, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Дошкольный возраст – период образных форм сознания, поэтому основные средства, которыми ребенок овладевает в этот период,образные: сенсорные эталоны, символы, знаки, различные наглядные модели, схемы.

Работая с детьми с ОНР и сталкиваясь с проблемами в обучении, педагогу приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Приемы моделирования особенно эффективны для дошкольников, так как у них развито наглядно-действенное мышление, память носит непроизвольный характер, а мыслительные задачи решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст, научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Использование наглядного моделирования уточняет знания детей, развивает активность и самостоятельность в усвоении и передачи ими информации; вызывает интерес и способствует большей концентрации на занятии; ускоряет процесс запоминания и усвоения материала. Применяя графическую аналогию, ребенок учится видеть главное, систематизировать полученные знания.

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации – моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели)могут выступать символы разнообразного характера:

– символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы).

В настоящее время используются следующие виды моделирования:

Работа начинается с простого – сериационного вида моделирования. На первых порах дети учатся составлять модели, выкладывая из картинок с изображением персонажей эпизоды. После этого этапа работы в качестве символов-заместителей используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, белый кружочек – зайчик.

Вначале важно, чтобы дети «схватили» тот внешний признак, который выделяется как основной (цвет, размер, и он становится основанием для построения логики произведения, а затем детям предлагается уже более сложный признак – не наглядный, а связанныйс характером персонажа: если добрый, светлый образ,то замещается светлыми цветами: голубым, белым; а если злой – черным и т. д.

Второй вид моделирования более сложный – двигательный. Добавляя или убирая заместителей героев сказки,дети угадывают происходящие эпизоды: «кот» пошел на охоту – поэтому «квадратик» убрали; поставили «треугольник» возле домика – значит, пришла лиса. И, наоборот, кот вернулся домой – к кружочку подставили квадратик.

Такое моделирование обеспечивает запоминание последовательности происходящих событий и умение передавать точный ход.

Следующий вид: временно-пространственное моделирование, посредством которого временные события могут быть наглядно представлены в виде модели: цветных рамок со стрелками, гранями кубика.

Используя временно-пространственную модель, дети учатся рассказывать эпизоды без помощи взрослого, выбирать последовательно нужные сюжеты. Стрелочки, идущие от рисунка к рисунку, помогают детям фиксировать последовательность эпизодов, запоминать и логично пересказывать.

Метод моделирования помогает устанавливать последовательность, гибко сочетать логику с эмоциональной и художественной выразительностью, полно передать содержание.

Средства наглядного моделирования используют при обучении дошкольников:

– составлению описательного рассказа о единичных предметах;

– составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;

– составлению рассказов из личного опыта;

– рассказыванию (с элементами творчества);

– составлению сравнительного описательного рассказа;

– составлению рассказа по плану;

– составлению творческого рассказа по силуэтным изображениям.

Применение наглядных моделей, схем в работе над связнойречью в процессе целенаправленного обучения у детей с ОНР позволяет овладеть необходимыми речевыми умениями навыками при:

– составлении описательных рассказов;

– составлении рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;

– составлению рассказа по плану;

– составлении творческого рассказа.

Таким образом, использование метода наглядного моделирования является опорой для формирования связной речи, что в последующем облегчит овладение знаниями в период начального обучения в школе.

Презентация «Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования и мнемотехники» Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и.

Нетрадиционные приемы повышения эффективности логопедической работы для развития связной речи у детей с речевыми патологиями Цель проекта: Разработка модели коррекционной работы по развитию речи с детьми 5-7 лет на основе идеи комплексирования занятий по развитию.

Использование наглядности в формировании связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи
методическая разработка по развитию речи (старшая группа) по теме

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе. Статистика многих исследований предвещает нам угрозу надвигающейся языковой катастрофы. Конечным результатом обучения языку является собственно связная речь, которая предполагает практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом.

Формирование связной речи и при отсутствии патологии в развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Использование наглядности в формировании связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе. Статистика последних исследований предвещает нам угрозу надвигающейся языковой катастрофы, не менее опасной, чем экологическая. Конечным результатом обучения языку является собственно связная речь, которая предполагает практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом.

Формирование связной речи и при отсутствии патологии в развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

Особенности связной речи детей с ОНР

1. Ошибки на уровне фразы

1. составление фраз-высказываний подменяется простым перечислением изображенных предметов или действий,
2. для составления фразы требуется дополнительный вопрос,
3. наличие пауз с поиском нужного слова,
4. ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении

1. Пересказ, различные виды рассказов.

У детей с речевым недоразвитием отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны:

1. Нарушения связности и последовательности изложения
2. Смысловые пропуски
3. Явно выраженная немотивированная ситуативность и фрагментарность
4. Низкий уровень используемой фразовой речи.
5. нарушения логической последовательности повествования
6. отчетливо выраженные лексические затруднения – недостаточный
7. словарный запас аграмматизм, неправильное оформление связи слов,
8. пропуски слов, дублирование элементов фразы и т.п.

Дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов по мнению Л.С. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других авторов является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт.

В качестве второго вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский, а также педагоги В.К. Воробьева и В.П. Глухов.

С учетом всего вышесказанного вся работа по формированию связного высказывания была разделена на 2 основных этапа – подготовительный и основной.

Овладение родным языком протекает в виде усвоения предложений разных типов. Характерной особенностью речевого дизонтогенеза у детей с ОНР, как уже упоминалось ранее, является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Такие дети нуждаются в специальных дополнительных занятиях по осознанному формированию различных видов словосочетаний и предложений. Именно поэтому формирование связного высказывания у детей 5 лет с ОНР необходимо начинать с развития навыков правильного построения предложений.

Задачи подготовительного этапа были сформулированы следующим образом:

1. развитие у детей направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей
2. – формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога
3. – усвоение детьми ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.)
4. – практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия.

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях через составление различных видов предложений

1. составление двусоставных предложений
2. составление предложений из трех слов без предлогов
3. составление предложений из 4 слов без предлогов
4. составление предложений из 4 слов с различными простыми предлогами

На данном этапе присутствует такой фактор, облегчающий и направляющий процесс формирования различных видов словосочетаний и предложений, как наглядность. Работа над фразой проводится в следующей последовательности:

1. составление предложений по демонстрации действия
2. -по простой однофигурной сюжетной картинке
3. -по графической схеме-модели и предметным картинкам
4. по многофигурной сюжетной картинке
5. по двум опорным картинкам
6. по двум опорным словам

Четких границ подготовительного и основного этапа не просматривается. Работа по формированию связного высказывания начинается тогда, когда дети овладевают умением осознанно составлять предложения из трех слов, и далее работа над фразой и связным высказыванием идет параллельно.

На 1 году обучения используются такие виды самостоятельного рассказывания, в которых в наибольшей степени присутствуют оба вышеперечисленных фактора – наглядность и моделирование плана высказывания. Расположив виды рассказывания в порядке убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана, обозначился следующий порядок работы:

1.Воспроизведение рассказа составленного по следам демонстрируемого действия. Здесь наглядность представлена максимально в виде предметов, объектов и действий, производимых на глазах у детей. Необходимые речевые средства дает детям образец рассказа учителя-логопеда. Занятия данного вида начинаются со спектакля, разыгрываемого детьми. Учитель-логопед рассказывает рассказ («Игра», «Уборка») после сыгранного спектакля.

2.Составление рассказа по следам демонстрируемого действия. Наглядность и план высказывания те же, что и в первом виде рассказывания. Новое условие – отсутствие образца учителя-логопеда, что позволяет разнообразить лексические средства и грамматическое оформление речи.

3.Пересказ с использованием флонелеграфа. В данном виде работы наглядность представлена в виде предметных картинок, последовательно выставленных на флонелеграфе, порядок которых обеспечивает план рассказывания

4.Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинах, их последовательность одновременно служит планом высказывания. Необходимые речевые средства дает детям текст, предложенный учителем-логопедом.

5.Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечивается теми же средствами, что и на предыдущем этапе, усложнение достигается за счет отсутствия образца.

6.Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий. Дети на данном этапе, как правило, наблюдают конечный результат действий. Моделирование плана рассказа достигается путем использования образца учителя-логопеда и его вопросного плана

7.Пересказ рассказа, составленного по одной сюжетной картине. Этот вид рассказывания отличается от предыдущего тем, что детям не дается готовый текст для пересказа, а текст составляется совместно с учителем-логопедом по подготовленным вопросам.

8. Составление рассказа по сюжетной картине с использованием вопросного плана и образца учителя-логопеда. Здесь по-прежнему наглядность представлена минимально, а план рассказывания дает детям учитель-логопед в виде вопросов.

9. Составление рассказа по сюжетной картине без образца учителя-логопеда. На этом этапе создаются предпосылки для работы над творческим рассказыванием.

10.Пересказ рассказа с использованием опорных сигналов. При пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки, символические изображения предметов и объектов к рассказу. Опорные картинки являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания, речевые средства которого обеспечивает текст рассказа

В ходе апробации данной системы работы было установлено, что, несмотря на предложенные детям вспомогательные средства (наглядность и моделирование плана высказывания), они испытывают определенные затруднения при включении в рассказ деталей, отображающих время и место действия, при структурировании рассказа. Поэтому для решения данной проблемы было решено применять на занятиях модель повествовательного рассказа, в которой используются как абстрактные символы, так и определенная символика основных микротем рассказа.

1.Круг – начало рассказа (символы времени и места действия)

2.Прямоугольник – основная часть (символы главных героев, что они делают?)

3.Треугольник – конец рассказа (точка)

К рассмотренным выше видам рассказывания мы предлагаем добавить сравнения предметов и объектов, а также описание, но начинать проводить их как самостоятельные занятия по составлению описательного рассказа только во втором полугодии первого года обучения, когда у детей уже будут сформированные определенные навыки самостоятельного связного высказывания. Это объясняется тем, что при описании предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

-с самостоятельным определением при рассмотрении предмета и объекта его признаков и свойств

-установлением последовательности в изложении выявленных признаков

-удержанием в памяти ребенка этой последовательности

Учитывая сказанное, в процессе обучения детей составлению описательных рассказов необходимо использовать уже известные вспомогательные средства – наглядность и моделирование плана высказывания.

Таким вспомогательным средством в данном случае являются схемы для составления описательных рассказов. При использовании таких схем возможно проведение занятий по описанию и сравнению предметов в конце первого года обучения при условии проведения определенной предварительной работы по подготовке детей к составлению описательных и сравнительных рассказов, к такой работе относятся:

1.Подготовительные упражнения к описанию предметов, которые направлены на обогащение и активизацию словаря, развитие памяти и внимания. Примером таких упражнений являются: «Назови какой», «Узнай по описанию», «Предмет и его части», «Запомни и повтори» и т.п. Данные упражнения широко используются в первом периоде обучения при знакомстве с лексическими темами.

2.Работа по сравнению предметов, в процессе которой внимание детей акцентируется на отличительных и сходных признаках предмета, стимулируется их речевая активность. Сначала дети определяют различия между предметами по их характерным признакам, а затем описывают сходные признаки. На первых этапах дети дополняют предложения начатые педагогом: «Апельсин сладкий, а лимон … (кислый)», а затем сравнивают предметы самостоятельно. Данный вид работы осуществляется при прохождении каждой лексической темы. Во время занятия сравниваемые предметы или картинки находятся перед глазами ребенка.

3.Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания предметов и объектов. Обучение навыкам описания внешнего вида объектов – животных, птиц, предметов – посуда, мебель в сокращенном варианте с использованием трех пунктов схемы. Эту задачу можно решить с помощью игры «Что ты знаешь о …» Детям предлагается ряд предметов, относящихся к одной тематической группе и схема, с помощью которой они составляют несколько простых предложений. «Чашка – это посуда. Она белая с голубой каемкой. Сделана из фарфора» и т.п.

4.Закрепление навыков описания внешнего вида предметов и объектов в процессе упражнений в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм), в правильном построении фраз. Для этого используются следующие речевые упражнения: «Я ищу …» («Я ищу белого забавного щенка с маленькими ушами, черными глазками, коротким хвостом»), «Я любуюсь …» и т.п.

Подводя итоги работы по формированию связного высказывания у детей 5 лет с ОНР в конце учебного года мы отметили, что, используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи с использованием различных видов наглядности, разнообразных дополняющих друг друга приемов с учетом особенностей речевого развития детей, мы получили хорошие результаты.

1. Дети стали грамотнее строить фразы различной сложности, уменьшилось количество аграмматизмов, увеличился словарь действий и признаков.
2. При составлении пересказа текста дети научились последовательно точно строить пересказ, уменьшилось количество необоснованных пауз, подсказок.
3. При составлении рассказов по картинам у большинства детей отмечается наличие всех структурных частей рассказа, большая самостоятельность при составлении рассказа, правильное построение простых и сложных предложений.
4. Сравнительный анализ результатов исследования связной речи детей с ОНР 5 лет показал, что в конце года увеличилось количество детей с высоким и средним уровнем развития связной речи.

Следовательно, выбранный нами подход к развитию связного высказывания у детей с ОНР 5 лет с применением различных видов наглядности является достаточно эффективным и может быть рекомендован для применения в компенсирующих группах для детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста