Программа восстановления речи при афферентной моторной афазии
Ольга Трифонова
Программа восстановления речи при афферентной моторной афазии
Афазия – это полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением коры головного мозга, приводящая к дезинтеграции всей психической сферы человека.
Причиной афазии у взрослых является мозговой инсульт (40-50% среди патологий). Детские афазии встречаются редко, чаще наблюдаются у мальчиков (менее 1%). В большинстве случаев подобные состояния диагностируются на фоне открытых черепно-мозговых травм и патологии сосудов, кровоснабжающих головной мозг – внутренней сонной или средней мозговой артерии. Также в роли этиологических факторов выступают опухоли, аневризмы, гематомы, абсцессы головного мозга, энцефалит, эпилепсия.
Чтобы разработать программу восстановления речи при афазии, нужно правильно классифицировать речевое расстройство.
Различают 6 видов афазий.
При поражении височных отделов КГМ (зоны Вернике) возникают акустико-гностическая и акустико-мнестическая формы распада речи. Больной перестает понимать обращенную к нему речь, при этом в результате нарушения слухового контроля у него развивается обильная непродуктивная речь, процесс речевого общения в целом становится недоступным.
Поражение теменных отделов КГМ приводит к апраксии органов артикуляции, т. е. трудности в нахождении правильного положения этих органов с целью произнесения речевого звука и мысленного проговаривания слова. Нарушается слоговая и звуко-буквенная структура слова (афферентная моторная афазия); понимание логико-грамматических оборотов, переносного смысла слова и семантики речи в целом, акалькулией, нарушением схемы тела (семантическая афазия).
Нарушение кровообращения в лобных долях КГМ (зона Брока) приводят к трудности переключения от одного артикуляционного акта к другому; нарушается кинетическая моторная программа. В большинстве случаев больным доступно воспроизведение автоматизированных рядов и устойчивых речевых конструкций, в которых предыдущее звено ассоциативно предопределяет последующее (эфферентно-моторная афазия). Затруднено построение фразы, нарушено грамматическое структурирование речи, выражение собственных мыслей (динамическая афазия).
Лечение афазии после инсульта включает в себя медикаментозную терапию для защиты уцелевших клеток от некроза, массаж воротниковой зоны, физиотерапию и занятия с логопедом. Продолжительность реабилитации зависит от степени поражения головного мозга. Для полного выздоровления может понадобиться как несколько месяцев, так и несколько лет.
Занятия с логопедом необходимо начать как можно раньше, не позднее двух недель с возникновения первых симптомов.
Длительность занятий по восстановлению речи должна быть около 7-15 минут, так как состояние больного требует отдыха. Постепенно продолжительность можно увеличивать.
Восстановление речи после инсульта – дело сложное и длительное, его успех в значительной мере зависит от усилий больного и его психологического настроя. Логопеду необходимо быть хорошим психологом. Люди, пережившие инсульт, часто ощущают себя безнадежными. Они очень чувствительны к неосторожно брошенным словам и тяжело переживают неудачи. Встреча с недружелюбным специалистом, который не способен создать оптимистический настрой, может стать роковой для человека с нарушенной речью. Он замкнется в себе и утратит веру в выздоровление. Помощь родственников, если она оказывается неправильно, тоже может затормозить процесс выздоровления.
При диагнозе: афферентная моторная афазия невозможно воспроизведение речи при сохранности понимания смысла обращённой речи. Наблюдается паралич правой (или левой) стороны тела; на лице асимметрия носогубных складок, затруднения в движении челюстей, век, мимических мышц. Письмо и чтение недоступно или носит непостоянный характер. Первичным нарушением при афазии данной формы выступает апраксия органов артикуляции, то есть трудности в нахождении правильного положения этих органов с целью произнесения речевого звука и мысленного проговаривания слова. Нарушается слоговая и звуко-буквенная структура слова.
ПРОГРАММА ВОССТАНОВЛЕНИЯ РЕЧИ ПРИ АФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ.
В процессе восстановления главной опорой служит доступность непроизвольной речи за счет непосредственной связи данных областей коры головного мозга с подкорковыми отделами. Именно поэтому восстановление идет от непроизвольного
уровня к произвольному.
1 этап (2 – 4 недели, продолжительность занятий 10-30 минут 3 раза в неделю). Восстановление орального праксиса (сочетается с профессиональным, медицинским массажем всего тела):
– зондовый массаж органов артикуляции;
– мимическая гимнастика (сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно);
– пальчиковая гимнастика (сначала с помощью логопеда, затем самостоятельное разминание пальцев здоровой рукой);
– дыхательная гимнастика (формирование речевого дыхания);
– психологические беседы с объяснением механизма возникновения недуга, плана работы над болезнью.
Результат: больной самостоятельно, произвольно открывает – закрывает рот, глаза; произносит гласные звуки А, У, Э, О, И с помощью логопеда в формировании артикуляционных поз; надувает воздушный шар; произносит звуковые и слоговые звукоподражания (кроме слогов с согласными звуками).
2 этап (2 – 4 недели, продолжительность занятий 30 минут 3 раза в неделю). Растормаживание речевых функций на основе старых речевых стереотипов с отхлопыванием речевого ритма (логопед начинает, больной продолжает или заканчивает):
– счёт, называние месяцев, времён года, дней недели ;
– договаривание знакомых фраз, пословиц, поговорок;
– пение знакомых песен;
– декламирование знакомых стихов;
– психологические беседы о необходимости постоянной тренировки не только в процессе реабилитационных занятий, концентрации силы воли.
Результат: больной с помощью и самостоятельно воспроизводит знакомые тексты песен, стихов, «крылатых» выражений, непроизвольно (случайно и не всегда) отвечает на вопросы словом.
3 этап (несколько месяцев или лет, продолжительность занятий 30 – 40 минут 1 – 2 раза в неделю).Работа над произвольностью речевого высказывания:
– произвольное прочтение 1 гласной буквы; сочетания 2 – 3 – 4 гласных букв;
– прочтение и выкладывание карточек с заданными 1 – 2 – 3 буквами;
– произвольное прочтение слов из 2 – 3 – 4 букв;
– произвольное воспроизведение слов (существительных, глаголов) из 1 – 2 – 3 слогов с одинаковой, разными гласными;
– самостоятельный выбор ответа из вопроса типа: хочешь кашу или борщ? (- Кашу);
– формирование слоговой структуры слов 1 (2 – 14) типа;
– анализ гласной в 1 – сложных словах типа: КОТ, ДОМ;
– договаривание слога в словах: бума (га, конфе (та);
– психологические беседы о необходимости продолжения борьбы с болезнью.
Результат: больной произвольно прочитывает гласную, сочетание гласных букв (от 1 до 4-х, с помощью карточек выкладывает заданную последовательность из гласных букв; выбирает слово из вопроса для ответа.Но эти достижения непостоянны: есть трудности в нахождении правильного положения артикуляционных органов с целью произнесения речевого звука или звуков; больной путает буквы, слова часто заканчивает только при подсказке 1-го слога.
Важно продолжать логопедическое коррекционное воздействие, эмоционально положительно влиять на больного, т. к. по причине депрессивного настроя из-за отсутствия быстрой динамики восстановления речи больной может утратить веру в возможность реабилитации и отказаться от занятий.
Музыкальная программа с участием мам для подготовительной группы «При солнышке добро, при матери светло» Музыкальная программа с участием мам для подготовительной группы «При солнышке добро, при матери светло» Ведущая. Добрый день, уважаемые.
«При солнышке светло, при матушке — тепло» (фотоотчет) Хочется порадовать маму на День матери? Конечно, хочется! Перед праздником мы с детьми работаем, не покладая рук… Подготовили поздравительную.
Использование графомоторных игр и упражнений при моторной алалии Тукиш Татьяна Федоровна Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное.
Конспект индивидуального занятия с использованием элементов сказкотерапии с ребенком с моторной алалией Тема: Дифференциации домашних и диких животных по мотивам сказки «Заюшкина избушка». Задачи: Коррекционно-развивающие: – активизировать.
Использование дидактических игр и упражнений при ФЭМП у детей с общим недоразвитием речи В процессе своей трудовой деятельности, я выбрала для себя тему, над которой работаю много лет,постоянно совершенствуя себя и детей. “Использование.
Открытое занятие в форме викторины на тему: «При солнышке тепло, при матушке добро». Подготовительная группа Цель: Обобщить знания детей о значимости мамы в их жизни; закрепить чувство любви и уважения к матери, желание заботиться.
Программа саморазвития «Использование игровых приемов при ФЭМП у дошкольников» Пояснительная записка. Одной из наиболее важных и актуальных задач подготовки детей к школе является развитие логического мышления и познавательных.
Программа восстановления после родов «Мама в форме»! «Мама в форме»- это комплекс восстановительной послеродовой гимнастики, в которой участвует мама и ее ребенок! После родов каждой женщине.
Речевая карта используемая при диагностике речи детей средней группы Речевая карта (для детей средней группы) 1. Фамилия, имя, возраст: ___ 2. Возрастная.
Стенгазета к празднику «При солнышке тепло, при мамочке добро» (подготовительная группа) Готовя стенгазету к дню матери, мы с детьми подготовительной группы стали вспоминать и искать через родителей пословицы и поговорки о маме.
Индивидуальные логопедические занятия по восстановлению речи при акустико-мнестической афазии у больных перенесших сосудистые поражения головного мозга в условиях стационара
АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ
Процесс слухового, акустического запоминания является прямым продолжением процесса восприятия — акустико-гностического анализа звукового состава слова. Любое внешнее воздействие, а тем более необходимость запомнить следующее слово, по смыслу не связанное с предыдущим словом, отвлечение на него внимания, неизбежно тормозит и блокирует акустико-мнестические процессы.
Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних и задних отделов височной области (А. Р. Лурия, 1969, 1975; Л. С. Цветкова, 1975). А. Р. Лурия считает, что в её основе лежит снижение слухоречевой памяти, которое вызвано повышенной тормозимостью слухоречевых следов. При восприятии каждого нового слова и его осознании больной утрачивает предыдущее слово. Это нарушение проявляется также при повторении серий слогов и слов.
Нарушение понимания серийно-организованного высказывания.
Для акустико-мнестической афазии характерна диссоциация между относительно сохранной способностью повторить отдельные слова и нарушением возможности повторения трех-четырех не связанных по смыслу слов (например: рука — дом — небо; ложка — диван — кот; лес — дом — ухо). Обычно больные повторяют первое и последнее слово, в более тяжелых случаях — лишь одно слово из заданной серии слов, объясняя это тем, что не запомнили все слова. При повторном прослушивании они также не удерживают либо их последовательность, либо опускают одно из них. Нарушение слухоречевой памяти наблюдается и при других формах афазий, однако при акустико-мнестической афазии это нарушение речевой памяти является основным дефектом, так как оказываются сохранными фонематический слух, артикуляторная сторона речи. У больных наблюдается повышенная речевая активность, компенсирующая трудности коммуникации.
Л. С. Цветкова (1975) объясняет невозможность удержания речевого ряда не только повышенной тормозимостью слухоречевой памяти, но и сужением ее объема. Нарушение объема удержания речевой информации, ее тормозимость приводят к трудностям понимания при этой форме афазии длинных, многосложных высказываний, состоящих из пяти — семи слов: больной может указать или дать не тот предмет, о котором идет речь, возникает его акустико-мнестическая дезориентированность, с трудом ориентируется в беседе с двумя-тремя собеседниками.
При втором варианте акустико-мнестической афазии, так называемой оптической афазии, трудности удержания на слух смысловой стороны речи заключаются в ослаблении и обеднении зрительных представлений о предмете, в соотношении воспринятого на слух с его зрительным представлением. Объясняется эта слабость зрительных представлений тем, что задневисочные отделы (поле 37, по Бродману) являются смежными с затылочными, оптико-гностическими отделами. Снижение оптико-мнестических процессов приводит к тому, что зрительное представление о предмете становится неполным. При рисовании тех или иных предметов опускаются, недорисовываются значимые для их опознания детали. Так, пациент может недорисовать носик у чайника, гребешок у петуха, ручку у чашки. Характерно, что недорисовываются те элементы предметов, которые, с одной стороны, специфичны именно для них, а с другой — связаны с многозначностью слова (например, слова: носик, гребешок, ручка). Больной вместо петуха рисует неопределенной формы птицу, вместо чайника нечто похожее на сахарницу, вместо чашки миску или стакан.
Нарушение экспрессивной речи.
При этой форме афазии экспрессивная речь характеризуется трудностями подбора слов, необходимых для организации высказывания. Речь при акустико-мнестической афазии, сохраняет свой выраженный предикативный характер. Трудности нахождения слов объясняются обеднением зрительных представлений о предмете, слабостью оптико-гностического компонента. Семантическая размытость значения слов приводит к возникновению обильных вербальных парафазии, редких литеральных замен, слияния двух слов в одно, например, «ножилка» (нож + вилка).
Нарушение номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии проявляется не только в трудностях при назывании, но и в подборе слов в собственной речи, в рассказах по картинкам. При рассказе по серии сюжетных картинок, пересказе текста, в спонтанной речи существительные замещаются местоимениями.
Аграмматизм при акустико-мнестической афазии характеризуется смешением флексий глаголов и существительных в роде и числе.
Нарушение чтения и письма.
При акустико-мнестической афазии в письменной речи больше, чем в устной, выступают явления экспрессивного аграмматизма, смешение предлогов, а также флексий глаголов, существительных и местоимений, главным образом, в роде и числе. При записи текста под диктовку больные испытывают значительные трудности в удержании в слухоречевой памяти даже фразы, состоящей из трех слов, при этом они обращаются с просьбой повторить каждый фрагмент фразы.
При акустико-мнестической афазии возникают значительные трудности в понимании читаемого текста. Это объясняется тем, что печатный текст состоит из предложений значительной длины, и тем, что удержание в памяти читаемого текста тоже требует сохранности слухоречевой памяти.
Дефекты слухоречевой памяти сказываются и в решении арифметических примеров. Например, при сложении чисел 27 и 35 больной пишет «2» и произносит «один в уме», и даже в том случае, если единица записана вблизи примера, он забывает ее прибавить к следующим слагаемым.
Таким образом, при акустико-мнестической афазии нарушения слухоречевой памяти вторично приводят к трудностям нормальной реализации письма, чтения и счета.
Для преодоления речевых расстройств у больных с акустико-мнестической афазией логопед опирается на сохранные у них механизмы речевого высказывания, на описания признаков предмета, введение слова в различные контексты, на составление внешних опор, позволяющих больному удерживать различный объём слухоречевой нагрузки.
Методы и приёмы работы
- Улучшение слухоречевой памяти происходит с опорой на зрительное восприятие. Логопед выкладывает перед больным серии предметных картинок, название которых предварительно прочитываются и пишутся в тетрадь. Таким образом, больной знает, что он услышит. На первом этапе предлагаются картинки одной семантической группы, затем двух, трёх. Затем логопед просит показать предметы, которые могут быть вписаны в какую-либо ситуацию.
Задание. Покажите то, на чём можно готовить еду, чем едят мясо, из чего охотник стреляет, животное с пушистым рыжим мехом и т.д….
Лес, яблоко, плита, ствол, тарелка, нож, кастрюля, стол, чашка, заяц, лист, вилка, ружьё, лиса, охотник, плита.
- Трудности называния связаны снедостаточностью в сфере зрительных представлений. Для преодаления трудностей называния и актуализации предметной лексики логопед предлагает следующие задания.
Задание. Подпишите названия частей дерева.
Крона, кора, листья, ствол, корни, ветки
Задание. Пациенту можно предложить выбрать среди верных и конфликтных названий и изображений. Выберите только те картинки, которые имеют отношение к дому
Дверь, окно, труба, планета, поле, крыша, океан
Задание. Логопед выкладывает перед больным карточки и просит в одну стопку сложить карточки с изображением посуды, в другую электротехники для кухни. Далее можно выкладывать большее количество карточек и просить пациента раскладывать картинки на три стопки, по каким – либо признакам. В ходе занятия каждая карточка прочитывается, затем называется. В конце занятия логопед просит вспомнить, о чём сегодня говорили, ещё раз вспомнить все слова и картинки.
Салатница, кастрюля, холодильник, ковш, тарелка, плита, чайник, мясорубка, кофемолка, соковыжималка, кофеварка, чашка, фужер,ложка
- Для восстановления зрительных представлений больным даются задания конструировать предметы двух из элементов.
Из трёх элементов
Подобрать недостающие части одежды
Дорисовать недостающие части до целого
Нарисуйте недостающие части лица
Глаза, нос, губы, брови, ресницы
Разложите картинки в нужной последовательности
- Когда больной начнёт справляться с этими заданиями логопед предлагает составить сюжетный рассказ, из разрезных карточек выкладывая их в нужной последовательности.
Прогулка
Дождь
Задание. Посмотрите, какой детали не хватает, дорисуйте её, опишите этот предмет, зачем он нужен, что им делают
Задание. Посмотрите на рисунки, что унесли воры, дорисуйте недостающие предметы, назовите предметы, запишите в тетрадь, повторите.
Задание. Соедините линиями картинки и описания слов. Закройте карточку. Какие предметы были нарисованы. Что такое спички, лампа, сосиски, весы, арахис, аквариум. Составьте предложения со словами весы-сосиски, лампа-аквариум.
Тонкие палочки для получения огня.
Небольшие тонкие колбаски, употребляемые в вареном виде.
Висячий светильник из нескольких подсвечников для ламп.
Прибор для определения веса.
Стеклянная емкость с водой для содержания рыб.
Спички, лампа, арахис, сосиски, весы, аквариум.
Задание. Соедините линиями картинки и описания слов. Закройте карточку. Какие предметы были нарисованы. Что такое сундук, рогатка, магнит, фотоаппарат, трубка, тёрка. Составьте предложения со словом трубка, зачем она нужна, что с ней делают, опишите её, из чего чаще всего изготовляют трубки.
Кухонный прибор для растирания чего-то твердого.
Тяжелый напольный ящик для хранения вещей.
Прибор для фотографирования.
Небольшой деревянный предмет с резинкой для метания.
Кусок железа, способный притягивать стальные предметы.
Сундук, рогатка, магнит, фотоаппарат, трубка, тёрка
Задание. Соедините линиями картинки и описания слов. Закройте карточку. Какие предметы были нарисованы. Что такое Корабль, розетка, полка, петух, окно, тетрадь. Составьте предложения со словами окно-петух, окно-корабль, полка-тетрадь….
Проём в стене для проникновения света и воздуха.
Сшитые листы чистой бумаги в обложке.
Самец домашней курицы.
Вилка для присоединения к электрической сети аппаратов.
Предмет мебели, вешаемый на стену.
Корабль, розетка, полка, петух, окно, тетрадь
Задание. Выберите подходящее под описание слово. Соедините стрелками. Все слова начинаются с буквы «А» (пациенту предлагаются аналогичные задания на каждую букву алфавита)
Колпак для лампы — . . . . . .
Красная строка — . . . . .
Деньги, выдаваемые вперед в счет заработка — . . . . .
Ледяная плавучая гора — . . . . . . .
Устройство для дыхания под водой — . . . . . . . .
Строение для хранения зерна — . . . . .
Опросный лист — . . . . . .
Предварительное объявление (о фильме) — . . . . .
Состояние полного безразличия — . . . . . .
Судья в некоторых видах спорта — . . . . . .
Большая круглая площадка посередине цирка — . . . . .
Наем помещения, земли во временное пользование — . . . . . .
Заключение под стражу — . . . . .
Учреждение для хранения старых документов — . . . . .
Выдающийся летчик — . .
Мастерская по шитью одежды — . . . . . .
Главарь, предводитель в казачьих войсках — . . . . . .
Приятный запах — . . . . . .
Юрист, защищающий интересы обвиняемого — . . . . . . .
Посланец Бога, покровительствующий человеку — . . . . .
Проем в стене — . .
_____________________________________________
Аванс, анкета, ангел, арест, архив, арка, арена, амбар, акваланг, абажур, айсберг, аромат, апатия, атаман, адвокат, ателье, афиша, аренда, абзац, арбитр.
Работа с текстом.
- При грубой форме акустико-мнестической афазии пересказ текстов значительно затруднён. На первых этапах логопед предлагает больному пересказывать короткие тексты, с опорой на зрительный образ.
Задание. Прочитайте текст:
Сорока
Сорока очень любит блестящие вещи. Все блестящее сорока тащит себе в гнездо. Гнездо сороки находится высоко на березе. Один раз под березой мама варила варенье. Варенье перемешивала серебряной ложкой. Эту ложку сорока утащила себе в гнездо.
Ответьте на вопросы:
Что любит сорока?
Куда она тащит блестящие вещи?
Где находится гнездо сороки?
Что варила мама под березой?
Чем перемешивала варенье?
Что сделала сорока?
Вставить глаголы по памяти
Сорока очень _________ блестящие вещи. Все блестящее сорока __________ себе в гнездо. Гнездо сороки __________ высоко на березе. Один раз под берёзой мама __________варенье. Варенье ____________ серебряной ложкой. Эту ложку сорока __________ себе в гнездо.
Составить картинно-графический план рассказа, пересказать по плану.
Вставить недостающие слова в текст
Вспомнить начало предложений, пересказать текст:
Задание. Причитайте текст. Ответьте на вопросы.
Весна
Солнце пригрело. Побежал ручьи. Прилетели грачи. Птицы выводят птенцов.
Весело скачет по лесу заяц. Лисица вышла на охоту и чует добычу.
Волчица вывела волчат на поляну. Медведица рычит у берлоги.
Над цветами летают бабочки и пчелы. Все рады весне.
Ответьте на вопросы.
Какое время года наступило?
Кого выводят птицы?
Кто весело скачет по лесу?
Кто вышел на охоту?
Кто вывел волчат на поляну?
Кто рычит у берлоги?
Кто летает над цветами?
Задание. Соединить картинку и слов
заяц
птенец
Вставьте в рассказ по памяти подходящее по смыслу слово.
Весна
(что?)…………………………………..пригрело. Побежали (что?) …………………… Прилетели (кто?) ……………….. Птицы выводят (кого?) ……………………Весело скачет по лесу (кто?) ……………………….. (Кто?)……………….вышла на охоту и чует добычу. (Кто?)…………………….. вывела волчат на поляну. (Кто?)………………… рычит у берлоги. Над цветами летают (кто?)…………………………и пчелы. Все рады весне.
- Трудности нахождения нужного слова преодолеваются путём расширения, а иногда сужения смысловых полей слова (уточнение и систематизация их значение). Для это го логопед предлагает следующие упражнения.
Задание. Объясните значение выражений. В чём разница. С каждым словосочетанием составьте предложения.
Задание. Составьте и запишите словосочетания, в которых бы каждое из указанных слов выступило в разных значениях.
Задание. Прочитайте словосочетания. Укажите, какие слова употреблены в прямом, а какие – в переносном значении.
Задание. Напишите сочинение на тему «Моя мечта». Для того чтобы ваш рассказ был более выразительным и убедительным, воспользуйтесь предложенными рядами синонимов.
Стремиться, тянуться, устремляться, стараться.
Заветная, сокровенная, заповедная.
Думать, размышлять, мыслить, раздумывать, помышлять.
Думаю, полагаю, считаю.
Задание. Закончить фразы тремя разными вариантами:
Однажды утром я проснулся и 1)……….2)……………3)
Выходя из дома 1)……….2)…………..3)
Покупая продукты,я 1)……….2)…………….3)
Для здоровья очень полезно, 1)………2)…………….3)
Я написал письмо, но 1)……….2)……………3)
Мои часы стали 1)……….2)……………3)
У наших соседей 1)……….2)……………3)
Подъехав в институт, ……………1)………2)……. 3)
Отчалив от берега, ………………….1)………2)……3)
Находясь в комнате, ………………..1)………2)……3)
Задание. Подберите к глаголам слова. С полученными словосочетаниями составьте и запишите предложения.
Каширкина Виктория Викторовна
логопед, ЦПРиП (центр патологии речи и нейроребилитации)
г. Москва
Методичка для логопедов. Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи
Составитель:
член ассоциации нейрореабилитологов России
логопед – афазиолог первой категории
отделения восстановительной медицины –
ранней нейрореабилитации
Республиканской Клинической Больницы
имени Г.Г. Куватова г Уфы
Фаткуллина Л.К.
Методические основы диагностики и коррекции речевых нарушений в работе логопеда со взрослыми
Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи
Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная).
Принципы построения программы восстановления.
Наиболее частыми последствиями инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства являются нарушения речевой функции. Знание принципов построения программы реабилитационной помощи позволяет проводить комплексное восстановительное лечение в остром и в раннем периоде. Как правило, логопедическая реабилитация сочетается с направленным фармакологическим воздействием. Эти мероприятия способствуют восстановлению речевого общения, социально-бытовой компетентности и помогают пациенту избежать последствий социальной депривации.
Логопед — афазиолог должен знать:
- основные методологические проблемы клинической афазиологии;
- клинику нарушений речи при основных видах афазии;
- особенности проведения нейропсихологическое обследование у пациентов, перенесших инсульт и черепно-мозговую травму или нейрохирургическое вмешательство;
- основы мультидисциплинарной нейрореабилитации;
- показания, противопоказания для различных видов логопедической коррекции восстановительного обучения;
- основы организации мультидисциплинарной реабилитации больных в современных условиях.
Логопед — афазиолог должен уметь:
- заполнить заключение обследования, записать план по восстановительному обучению;
- определить путь введения, оценить эффективность и безопасность проводимого восстановления;
- наметить объем дополнительных обследований в соответствии с прогнозом развития болезни, для уточнения диагноза и получения достоверного результата;
- собрать анамнез заболевания, приведшего к нарушению речи;
- провести полное и сокращенное нейропсихологическое обследование в зависимости от возможностей пациента;
- иметь представление о нейровизуализационных методах обследования с целью уточнения диагноза основного заболевания;
- ориентироваться в теоретическом аппарате и основных направлениях нейропсихологии, обосновывать взаимосвязь между расстройствами психических функций, эмоционально-личностной сферы, сознания и нарушениями в работе мозга;
- применять выше перечисленные знания для решения научных и практических задач;
- определить алгоритм речевой реабилитации пациента неврологического профиля.
Логопед — афазиолог должен владеть:
- основными подходами к анализу методологических проблем восстановления речи в современной афазиологии, приемами выбора и адаптации методов и методик исследования и восстановления;
- навыками планирования восстановительного обучения;
- правильным ведением протокола обследования;
- методами нейропсихологического обследования;
- интерпретацией результатов обследования;
- алгоритмом постановки логопедического заключения;
- понятийным аппаратом, приемами и методами восстановительного обучения;
- определения первичных и вторичных нарушений для решения задач профилактики и коррекции;
- современными процедурами и технологиями консультирования по вопросам восстановительного обучения;
- методами исследования, диагностики, профилактики и коррекции различных форм нарушений речи;
- современной отечественной классификацией афазий;
- методами коррекции различных форм нарушений ВПФ, используя стратегии поведенческих тренингов, использование БОС.
Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная)
Восстановление речи в большинстве случаев не происходит спонтанно. Лечение больных с афазией не ограничивается обычной восстановительной терапией (лекарственные препараты, массаж, лечебная физкультура и пр.), они, как правило, нуждаются в длительной комплексной реабилитации.
Основной задачей речевой реабилитации является не только восстановление речи, но и социальная реадаптация. Раннее начало реабилитации способствует более полному восстановлению речевой функции и влияет на его темп.
Максимальная эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, при проведении реабилитационных мероприятий не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более. В ряде случаев постепенное улучшение речи продолжается и в сроки более 6 месяцев (вплоть до 2-5 лет).
Выбор конкретной технологии речевой реабилитации зависит от периода и этапа восстановления речевой функции. Задачи этапа реабилитации, определяемые индивидуальным планом (программой реабилитации), соответствуют характеру и степени нарушения речи.
В остром и раннем периоде восстановительная работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления от пациента требуется активное участие в реабилитации.
В остром периоде занятия логопеда — афазиолога заключаются в установлении контакта с больным, в нейропсихологическом обследовании, направленном на выявление его речевых, интеллектуальных возможностей, остаточных возможностей высших психических функций, изучении эмоционально-волевой сферы. В этот период занятия логопеда – афазиолога должны носить преимущественно психотерапевтический характер. Первое время занятия рекомендуется проводить шепотом.
К концу 3-й недели после инсульта в большинстве случаев вырисовывается основная форма афазии и начинается ранний восстановительный период (до 6 мес), когда ведется работа с конкретной формой афазии.
К методикам раннего этапа восстановления относятся:
— стимулирование понимания речи на слух (при разных формах афазии);
— растормаживание экспрессивной стороны речи при моторной афферентной и эфферентной афазии (автоматизированные речевые ряды, пословицы, песни, фразы с жестким контекстом, речевые задания побудительного характера, образцы речевых оборотов, необходимых для элементарного общения, чтение коротких фраз и стихов);
— методики предупреждения аграмматизма (телеграфный стиль) — стимулирование употребления в ответах глагольной лексики;
— методики стимулирования глобального чтения и письма
На поздних, резидуальных этапах восстановительного обучения более активно используется механизм компенсации; речевая функция не восстанавливается в прежнем виде, а меняет свое строение.
Практика показывает, что одна и та же форма афазии проявляется у разных людей по-разному в зависимости от их преморбидного образовательного и культурного уровня, знания языков, особенностей личности. Нередко у разных больных отмечаются на первый взгляд совершенно одинаковые речевые симптомы. Но, как показывает опыт, механизмы этих симптомов отличаются друг от друга. В подобных случаях, несмотря на схожесть речевых расстройств, должны применяться различные методы логопедической коррекции восстановительного обучения. Частные и индивидуальные задачи позднего и резидуального периода составляются для каждого больного исходя из степени тяжести и формы их речевого расстройства.
При сенсорной акустико-гностической афазии проводится работа по восстановлению фонематического слуха (дифференциация слов, контрастных по продолжительности слоговой структуры, ритму и звуковому рисунку, дифференциация на слух оппозиционных и близких по звучанию фонем), восстановлению лексического состава речи и преодолению экспрессивного аграмматизма, восстановлению чтения, письма.
При акустико-мнестической афазии работа логопеда направлена на восстановление слухоречевой памяти, письменного высказывания.
При семантической афазии ведется работа по преодолению импрессивного аграмматизма.
При моторной афферентной афазии усилия направлены на преодоление нарушений кинестетического гнозиса и праксиса, восстановление артикуляционной кинестетической основы речепроизводства, преодоление аграфий, восстановление высказывания.
При моторной эфферентной афазии коррекционная работа строится на привнесении извне программы и схемы речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и заканчивая восстановлением планирования фразы и текста.
При динамической афазии основной задачей коррекционной работы является преодоление инертности в речевом высказывании (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, восстановление грамматического структурирования: задания на восстановление порядка слов в деформированных предложениях, создание внешних программ высказывания, серии последовательных картинок, ведение диалогов по ключевым словам, пересказ текстов по вопросам и ключевым словам).
Логопедическая работа начинается по назначению врача, согласно федеральным стандартам ведения неврологических больных. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровождении. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нарушений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занимали определенный социальный статус и были активны в трудовой деятельности.
Особенно важным является взаимодействие врача, логопеда и психолога на протяжении всей работы с больным афазией. Необходимо учитывать то, что психоорганический тип изменения психических процессов характеризуется дефицитарностью психических функций различной степени, связанной с нарушением памяти, внимания, мышления, эмоционального состояния.
При общении с больным с афазией логопед должен способствовать реалистической оценке больным окружающей действительности, собственной работоспособности, сохранности профессиональных навыков, возможности вербального общения. К концу реабилитационного периода, когда создается точное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентировать больного на новые виды деятельности.
Основные усилия логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невозможность работы по специальности, где необходим вербальный контакт, некоторые больные обучаются различным трудовым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.
На всех этапах речевой реабилитации важнейшее значение имеет эмоциональный фактор. Больные постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в формировании положительной мотивации к занятиям, в правильном отношении к себе. Восстановление речи требует времени больше, чем улучшение общего состояния пациента. В течение первых двух лет после инсульта или черепно-мозговой травмы желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (1—2 мес), так и в поликлинике. Через каждые 2—3 месяца занятий делается небольшой перерыв (1—2 мес). Общая продолжительность логопедических занятий составляет 2—3 года.
Логопедическая работа при афазии – длительный и трудоемкий процесс, требующий сотрудничества врача, логопеда — афазиолога, пациента и его ближайшего окружения, причем восстановление речи должно проходить не эмпирически, а квалифицированно, на серьезном профессиональном уровне. Поэтому важен отбор больных для проведения интенсивного восстановительного лечения и обучения. Следует принимать во внимание прогностическое значение отдельных факторов, влияющих на эффективность восстановления (возраст, преморбидный уровень, мотивация, наличие признаков левшества, соматические заболевания и их динамика).
Стадия восстановительного обучения.
Конспект занятия (афферентная моторная афазия).
1 этап восстановительного обучения.
Цель: изжитие кинестетической апраксии.
Задачи: Растормаживание ф-ций речевого аппарата, восстановление пассивного словарного запаса.
1. Работа с картинками (выкладываются картинки, отрабатывается наименование одной)
Нахождение заданной картинки по наименованию(яблоко)
Нахождение заданной картинки по описанию: круглое, зелёное, сладкое, растёт на дереве, из него делают сок.
Соотнесение названных признаков с предметом (без называния предмета)
Нахождение общего признака, классификация предметов.
2. Сопряжённое проговаривание, слушание стихов, песен, известной музыки.
Добрый доктор Айболит!
Он под деревом сидит.
Приходи к нему лечиться
И корова, и волчица,
И жучок, и червячок,
Всех излечит, исцелит
Добрый доктор Айболит!
(афферентная моторная афазия)
2 этап обучения
Цель: изжитие кинестетической апраксии.
ü Растормаживание функций речевого аппарата,
ü Восстановление активного словарного запаса,
ü Изжитие экспрессивного аграмматизма.
№1. Работа с картинками «В лесу» (Девочка заблудилась, мальчик заблудился, дети заблудились: АУ!) Показ артикуляции с помощью руки.
№2. Работа с предметными картинками (нужно назвать).
№3. Работа с предметами (маленький резиновый мячик).
o Рассматривание предмета (рассматривание , слушание рассказа о предмете, сопоставление собственных знаний и представлений о нём).
o Ощупывание предмета (развитие кинестетического ощущения), сопровождается описательным рассказом логопеда: он круглый, маленький, его можно сжать в руке, можно подбросить и т.д.
o Зарисовывание предмета, побывавшего в руках.
Эфферентная моторная афазия.
стадия восстановительного обучения.
Цель: Изжитие кинетической апраксии
Задачи: растормаживание артикуляционного аппарата, преодоление персевераций, актуализация глагольного словаря, восстановление связной речи.
1. Работа с текстами (сопряжённое проговаривание)на актуализацию словаря глаголов.
Краденое солнце (К.И.Чуковский)
Солнце по небу гуляло
И за тучу забежало.
Глянул заинька в окно,
Стало заиньке темно.
Поскакали по полям,
“Горе! Горе! Крокодил
Солнце в небе проглотил!”
Не ходи за ворота:
Кто на улицу попал –
Заблудился и пропал.
Плачет серый воробей:
“Выйди, солнышко, скорей!
Нам без солнышка обидно –
В поле зёрнышка не видно!”
2. Задания на завершение фразы:
Муха, Муха-Цокотуха,Позолоченное ……………брюхо! Муха по полю ……………пошла,Муха денежку ……………нашла. Пошла Муха на базарИ купила ……………………самовар: “Приходите, тараканы,Я вас чаем …………………угощу!” Тараканы …………………прибегали,Все стаканы ……………..выпивали, А букашки -По три чашкиС молокомИ крендельком:Нынче Муха-ЦокотухаИменинница! Приходили к Мухе блошки,Приносили ей ………………..сапожки,А сапожки не простые -В них застежки ………………золотые. Приходила к МухеБабушка-пчела,Мухе-ЦокотухеМеду …………………….принесла. “Бабочка-красавица.Кушайте ……………….варенье!Или вам не нравится………………..наше угощенье?” (К.И.Чуковский)3. Работа с картинками.
Конспект занятия при сенсорной акустически-гностической форме афазии.
1 стадия обучения.
o Затормаживание непродуктивной речи,
o Упорядочивание общего и речевого поведения.
Оборудование: магнитофон, предметные картинки, графические изображения, схемы предметов.
Выработка действовать по инструкции. Логопед говорит спокойным, но твёрдым голосом: дайте ручку, возьмите телефон и т.п.)
§ Хорошо (кивки головой)
Запись на магнитофон отчётливых и значимых слов больного, затем этих же слов, произнесённых логопедом. Прослушивается.
Соотнесение слов с картинками.
Восстановительное обучение при семантической афазии.
Цель: преодоление дефектов пространственных координат:
Задачи: – формирование понятий левый-правый.
– узнавание геометрических фигур,
– узнавание предметов обихода,
– воспроизведение (срисовывание) пространственных взаимоотношений предметов.
Предварительная работа: выработка ощущений правой руки (со вкладыванием в руку предмета).
1. Осознание схемы тела. Работа по различению правого и левого пространства – где правая нога? Где правый глаз? Где правое ухо? И т.д.
2. Узнавание геометрических фигур.
2. Срисовывание по образцу (Предлагается скопировать фигурку)
 |  |
 |  |
3. Конструирование по образцу (Конструирование из бумажных или картонных элементов по образцу).
Развитие внимания для преодоления дисграфии. Упражнения и задания для учащихся 2 — 4 классов
Эта статья посвящена развитию внимания для преодоления дисграфии. Меня, как логопеда и педагога дошкольной подготовки, серьезно заботит проблема дисграфии, поскольку детей с таким диагнозом становится все больше. В своей статье я приведу несколько тестов и заданий, которые помогают тренировать внимание, необходимое для письма в частности и обучения в школе в целом.
Хочу предупредить, что данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем в преодолении дисграфии, помогут логопеду в работе над дефектом.
Развитие внимания для преодоления дисграфии — упражнения и задания для учащихся 2 — 4 классов.
① Назвать предмет по первой букве.
Животное, которое начинается на букву С; рыба на К; птица на В; овощ на П; профессия на У; часть одежды на Р; страна на А; город на Б; река на О; планета на М.
② Назвать предмет по последней букве.
Животное, которое оканчивается на букву Г; рыба на А; птица на К; овощ на Р; профессия на Ь; часть одежды на О; страна на Я; город на В; река на Й; планета на Н. (Это задание может вызвать затруднение, поэтому лучше перед ребенком разложить картинки, на которых будут встречаться заданные слова.)
③ Запомнить цепочку слов.
ТРАВА ЛАНДЫШ ЗАБОР КОРОВА СОЛНЦЕ.
Самый простой способ запомнить ряд слов — составление из них рассказа, идеально, если ребенок составит его сам, опираясь не на достоверность, а только лишь на фантазию.
Например, КОРОВА увидела, что в ТРАВЕ на СОЛНЦЕ расцвел ЛАНДЫШ, и построила вокруг него ЗАБОР.
④ Подобрать к заданным словам смысловые пары и запомнить слова.
Слова для запоминания (для дисграфиков необходим наглядный материал, поэтому работаем ТОЛЬКО с картинками или предметами): СОК МАШИНА ЗВОНОК УЧЕНИК ВЕТКА СТОЛ КОШКА ПАЛЕЦ.
Составляем пары, пример: СОК — СТАКАН, МАШИНА — БЕНЗИН, ЗВОНОК — ШКОЛА, УЧЕНИК — ТЕТРАДЬ, ВЕТКА — ДЕРЕВО, СТОЛ — ВАЗА, КОШКА — МЫШКА, ПАЛЕЦ — РУКА. Выкладываем пары картинок в столбик. Далее мы закроем левую колонку и читаем слова другой, постараемся ее вспомнить. Аналогично можно поступить с правой колонкой, вспоминая все слова.
⑤ «Шифровка».
Для упражнения понадобится чистый лист бумаги и карандаши. Я читаю каждое слово или словосочетание (или ребенок внимательно читает сам), затем на листе ставим порядковый номер и ребенок делает рисунок, значок, изображение (качество рисунка значение не имеет)
- веселый праздник;
- тяжелая работа;
- вкусный ужин;
- смелый поступок;
- счастье;
- дружба;
- темная ночь.
После выполнения задания на листе только порядковые цифры и изображения. Упражнение подойдет в качестве домашнего задания. На следующий день ребенок старается воспроизвести слова как можно точнее.
⑥ Рисование по клеточкам.
Как правило, дети с дисграфией более склонны к творчеству, к рисованию, поэтому это упражнение будет не только полезно, но и интересно. Рисовать можно по «заданному маршруту», можно пофантазировать. Главное — линия должна идти строго вверх, вниз, по диагонали клетки или в полукруг. Школьникам могут понравится рисунки иллюстратора Винсента Каута, который рисует по клеточкам.
⑦ Лабиринты.
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, плавную линию. Важное условие — положение листа на столе не менять, двигать только рукой.
⑧ Задание на слух.
Логопед читает слова, ребенок выделяет то, которое обозначает какую — либо черту характера: ум, гнев, лев, сила, стыд, злоба, тоска, удаль, отвага, эгоизм, ярость, величие, веселье, героизм, жалость, доброта, зависть, красота, надежда, счастье, тревога, верность, досада, радость, воланение, глупость, гордость, наглость, зрелость, лживость, мудрость, нежность, оптимизм, скупость, смирение, терпение, храбрость, азартность, надежность, отважность, величавость, заботливость, задумчивость.
⑨ Запоминание словарных слов.
Делать это необходимо каждый день, уделяя 10-15 минут ежедневно по 5 — 10 слов на неделю.
Для запоминания слов подойдут следующие задания:
- составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята);
- картинный диктант (покажите картинки с изображением предметов, ребенок записывает названия этих предметов);
- образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель — учителя, огороды — огород);
- образование другой части речи (береза — березовая, восточная — восток, продавец — продавать); — придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая);
- запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звукобуквенного анализа;
- подбор однокоренных слов;
- восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины); — разбор слов по составу;
- запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел);
- запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади);
- поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово;
- образовать новое слово при помощи суффикса (береза — березка, берег — бережок);
- заменить одним словом (человек, который управляет трактором — тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога — шоссе, одерживать победу — побеждать);
- письмо по памяти.
XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2020
ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ
- Авторы
- Файлы работы
- Сертификаты
Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.
Что бы понимать особенности развития внимания у детей с дисграфией, нам необходимо рассмотреть основные возрастные этапы развития внимания в онтогенезе.
Младенчество – в этот период появляются первые реакции, свидетельствующие о наличии внимания к окружающему миру. Ребёнок вздрагивает при резких звуках, появляется ориентировочный рефлекс. В конце первого месяца жизни происходит слуховое и зрительное сосредоточение. Ребёнок прислушивается к речи взрослых, фокусирует взгляд на лицах людей. В 2-3 месяца возникает комплекс «оживления». При приближении матери малыш активно начинает шевелить руками и ногами, улыбается, гулит.
В более поздний период, после 2-3 месяцев родители начинают побуждать ребенка искать игрушку, тем самым тренируя его концентрацию внимания. С каждым месяцем требования к ребёнку увеличиваются, а задания усложняются. Ребёнок делает попытки приспособиться к таким заданиям и тем самым его внимание развивается, а качественные показатели улучшаются. Здесь важно отметить то, что развитие внимания может проходить и без воздействия социальных факторов, основываясь только на генетических предпосылках, но тогда развитие будет дефицитарным или нарушенным.
В конце года на основе манипуляций с предметами у ребенка устанавливается распределение внимания. Малыш выбирает ту вещь, которая интересует его сильнее, а ненужную отбрасывает в сторону.
В раннем детстве (1-3 года) появляется внимание не только к предметам, но и к словам взрослых. Ребёнок начинает реагировать на простые инструкции «Дай куклу», «Брось мячик» и.т.д. Однако способность концентрировать внимание пока отсутствует. Увлечённо играющий в мяч ребенок может увидеть яркую машинку и забыть про мяч в ту же секунду. Удерживать внимание малыша на определенном объекте дольше 4-5 минут тоже невозможно. К 3 годам эта способность совершенствуется. Ребёнок трёх лет может более 10 минут слушать, как взрослый читает интересную сказку или рисовать фломастерами.
В раннем и дошкольном развитии, так же, как и в младенчестве необходимы социальные факторы. Здесь на формирование внимания ребенка помимо сенсомоторных факторов большое влияние оказывают социальные составляющие, такие как действенный и чувственный опыт. Для благоприятного развития внимания ребёнку необходимы дидактические игры, в которые играют с ребёнком дома и в детском саду. Произвольное внимание ребёнка в этот период формируют игры, развивающие занятия и занятия по подготовке к школе.
В дошкольном возрасте происходят изменения всех видов внимания. Значительно улучшаются качественные характеристики, такие, как объём, концентрация и переключаемость. Благодаря этому, ребёнок может под руководством воспитателя выполнить даже ту работу, которая ему неинтересна. Многие исследователи дошкольного периода выделяют в нем возраст 5 лет, когда устанавливаются связи между образными и знаковыми сферами, выстраивается когнитивная система. В этот период идет развитие произвольного и послепроизвольного внимания.
Колоссальная перестройка и развитие внимания происходит в младшем школьном возрасте. Эти изменения связаны со сменой ведущего вида деятельности с игрового на учебный. Главная задача школьного обучения – научить ребёнка пользоваться произвольной памятью, мышлением и вниманием. Именно в школе ребёнок учиться направлять своё внимание на необходимый объект, удерживать и распределять его в течение определённого времени. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным, для развития качественных характеристик внимания. Поэтому большинство заданий в школьных учебниках и рабочих тетрадях строится на вопросах, которые способствуют развитию данного процесса.
В норме ребёнку 6-7 лет доступны все виды внимания (непроизвольное, произвольное и после произвольное), но непроизвольное внимание развито намного сильнее. У детей хорошо развито зрительное внимание, несколько хуже слуховое. На момент поступления в школу ребёнок может непрерывно заниматься одним видом деятельности, не отвлекаясь по 10-15 минут.
Развитие произвольного внимания происходит не сразу Ученики первого – второго класса нуждаются в постоянном контроле и помощи учителя. Узкий объём внимания затрудняет выполнение одновременно нескольких видов деятельности (смотреть на доску, отвечать на вопросы, вести записи в тетради и.т.д.). Первый класс является переходным периодом от дошкольного к школьному этапу. В 8 лет включается интеллектуальная сфера и усиливается переработка информации в процессе функционирования внимания.
Между учениками первого и второго класса наблюдается значительная амплитуда в показателях. В первом классе дети с трудом сосредотачиваются на предметах, быстро устают в то время, как ученики, посещающие школу второй год, справляются намного лучше. Это связано с тем, что в младшем школьном возрасте идёт активное развитие корковых центров головного мозга. Поэтому внимание школьника существенно изменяется по качественным показателям в 2 – 2, 5 раза. К 3-4 классу увеличивается объём, переключаемость и устойчивость.
Намного лучше у детей этого возраста развито непроизвольное внимание. Они могут упустить важные, но не интересные на их взгляд вещи, но обратить внимание на интересующие их мелкие детали.
К третьему – четвёртому классу эти навыки совершенствуются. Большая часть детей успевает не только слушать учителя, но запоминает, что лежит у него на столе, сколько минут на часах до звонка, какого цвета новый пенал у соседа и.т.д.) Интересен тот факт, что при написании сочинения по картине дети улавливают больше мелких деталей, чем взрослые.
При поступлении в школу ребенок начинает учиться овладевать навыком письма.
Письмо – это сложный и многоуровневый процесс, психофизической основой которого являются работа разных анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного и рукодвигательного. В этом виде деятельности задействованы все высшие психические функции. При письме происходит взаимодействие такие функции, как мышление, память, внимание, речь, воображение и внимание. Письмо включает в себя несколько этапов:
1.Акустический – ребёнок слышит фонемы (звуки);
2. Артикуляционный – уточняется состав слова, последовательность фонем;
3.Зрительный – перевод звука в графический образ буквы или нескольких букв;
4. Удерживание в памяти – запоминание графического образа слова и его правильного расположения;
5.Наличие устойчивого внимания – запись слова по орфографическим и пунктуационным правилам.
Написать слово труднее, чем его прочитать. Именно поэтому в школе дети намного чаще имеют нарушения письма, чем чтения, однако в 90% случаев эти нарушения взаимосвязаны и закономерны.
Трудность письма заключается в том, что даже если нарушен только один из этапов письма или его часть, письмо ребенка становится несовершенно.
Дисграфия – это специфические нарушения в процессах освоения письма, имеющие нейробиологическую основу и проявляющиеся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, несмотря на достаточный уровень развития интеллекта ребенка и отсутствие проблем со слухом и зрением.
У младших школьников, имеющих трудности в освоении письменной речи, отмечается неравномерность развития психических функций. Одной из таких функций является внимание.
В соответствии с нейропсихологическим подходом отмечено, что у детей с дисграфией имеются трудности в удержании и распределении произвольного внимания, а также повышенной утомляемости. Такие особенности приводят к персеверации букв и слогов, слитному написанию слов в предложениях, искажению почерка, несоблюдения орфографических правил. Этот вариант ошибок называют упрощенной программой письма, а само нарушение имеет название «Регуляторная дисграфия». Основная причина этого нарушение – недостаточность произвольного внимания.
«Регуляторная дисграфия» встречается у детей, имеющих трудности в программировании и контроле своих действий. Её появление связано с системным эффектом: из-за недостаточного уровня сформированности одного звена страдает вся система письменной речи.
В то же время, все остальные функции могут быть полностью развиты, при асинхронном развитии ребёнок может быть с хорошей памятью и мышлением, которое даже может превышать норму по качественным показателям.
Этот феномен объясняется трудностью поддержания в активном состоянии тонуса коры головного мозга. У детей сильно колеблется работоспособность, быстро наступает утомляемость. Падает концентрация внимания. Обычно, такие дети не сразу включаются в работу, медленно пишут, быстро устают и начинают делать грубые ошибки, после школы не могут сделать домашние задания даже с помощью взрослых. Почерк и орфография сильно зависят от степени утомления и прямо ей пропорциональны.
Пространственные ошибки – еще одна из распространённых проблем у детей, имеющих дисграфию. Недостаточный уровень сформированности зрительно – моторной координации (система глаз – рука) мешает соотнести движения руки с вертикальными и горизонтальными координатами. Отсюда получается «наползание» одних букв на другие, постоянные колебания размеров букв, сложности в отступании строк и клеток, ошибки при записи чисел в тетради. Ребёнок не может списать текст, или столбик с примерами, так как постоянно теряет строчку, слово и нужный ему для списывания слог или пример. В результате он работает намного медленнее других учеников, при этом допуская большое количество ошибок.
Любопытен тот факт, что скорость письма у детей с дисграфией со временем увеличивается. В любом случае второклассник будет переписывать текст быстрее, чем ученик первого класса. Но при отсутствии коррекционной работы характер ошибок меняться не будет. Многие дети с дисграфией могут выполнить упражнения очень быстро, например, переписать текст, но при этом допустить большое количество ошибок.
Таким образом, мы можем утверждать, что вниманию детей младшего школьного возраста, имеющим дисграфию свойственны следующие особенности:
Трудности в концентрации, удержании и распределении произвольного внимания;
Повышенная утомляемость познавательных процессов;
Трудности в программировании и контроле своих действий;
Малый объём внимания;
Работа выполнена при поддержке Фонда Владимира Потанина, проект ID ГК190000358.
Задания на развитие внимания для детей с дисграфией
Дисграфия среди школьников встречалась всегда, но в последнее время такое расстройство внимания как дисграфия стало еще более распространено. Ребенок с дисграфией пропускает буквы или слоги в словах, и даже целые слова, меняет местами слоги, заменяет буквы на похожие по написанию или звучанию, дублирует один и тот же слог. С такими детьми необходимо работать над развитием зрительного внимания. Есть некоторые приемы, которые помогают избавиться от дисграфии. При систематических занятиях с ребенком результат будет скорым.
Коррекцией дисграфии наряду с дислексией занимается логопед. При определенной усидчивости и настойчивости родителей можно обойтись и без помощи логопеда. На этой страничке нашей энциклопедии 7гуру вы можете скачать листы с заданиями, а затем распечатать их. На листе по несколько заданий. Можно разрезать каждый лист на карточки. Начните с более простых – найти слова, затем можно перейти к более сложным. Иногда ученик путает лишь определенные, похожие друг на друга буквы, тогда можно распечатать лишь карточки именно с ними. Но в любом случае задания на внимание всем деткам будут полезны. Занимаясь систематически, ребенок быстро добьется результата.
Скачать и распечатать задания
Корректирующие упражнения для детей с дисграфией
«Пишем вслух»
Пожалуй, это самое важное упражнение.
Всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.
Например: «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (ведь на самом деле мы произносим «на стале стаял куфшин с малаком»).
Под «слабыми долями» здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа «зу*п», или перед глухим согласным, типа «ло*шка». Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка «ставить палочки», т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!
Упражнение «Корректурная правка»
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ребенок каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ребенка. Например, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, – и работать только с ними.
«Вглядись и разберись»
Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, «фотографируя» текст, объяснить каждую орфограмму и постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: «Запятая между прилагательным „ясным“ и союзом „и“, во-первых, закрывает деепричастный оборот ». “, а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая “. “, вторая “. “), соединенные союзом «и»”.
Чтение “Вверх ногами”
Книгу переворачиваем так, чтобы текст оказался перевернутым на 180 градусов и предлагаем ребенку прочитать. Начните с пары предложений и доведите объем упражнения до целой страницы. Аналогичный прием – чтение по отражению текста в зеркале.
“Пропущенные буквы”
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.
Например:
К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти. М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг. Лариосик, п__д__б__о Николке, з__су__ил __ук__в__ и п__м__га__ __маз__ва__ь и __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ и __ы__о__ую ж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.
Лабиринты
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги. Скачать лабиринты можно тут >>
Диктанты
Диктовать медленно! На написание диктанта на начальной стадии ликвидации дисграфии должно затрачиваться порядка часа времени.
Текст сначала прочитывается целиком. Повторяются правила на основные орфограммы.
Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ.
Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова.
После двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.
Загрузка...
konspekt_dizartriya
Ребенок, имеющий дизартрию, не может четко и правильно выговаривать звуки. Причиной этого состояния является поражение определенных отделов мозга, «отвечающих» за корректные связи с артикуляционным аппаратом.