Комплексный подход в логопедической работе в коррекции дизартрии

Принципы логопедической работы при дизартрии

Дизартрия – это нарушение произношения, которое обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов головного мозга. В Юсуповской больнице проводят комплексное лечение этого сложного и тяжёлого расстройства звуковой стороны речи. Оно включает:

  • Медикаментозную терапию заболевания, которое является причиной дизартрии;
  • Физиотерапевтические методы воздействия;
  • Артикуляционную гимнастику;
  • Психотерапевтическую поддержку;
  • Логопедическую работу.

Все сложные случаи дизартрий рассматриваются на заседании Экспертного Совета. В его работе принимают участие кандидаты и доктора медицинских наук, врачи высшей категории. Ведущие специалисты в области речевых дефектов вырабатывают и реализуют индивидуальную программу программа занятий при дизартрии. Афазиологи соблюдают основные принципы логопедической работы при дизартрии.

Артикуляционная моторика

Различают следующие виды дизартрий:

  • Бульбарная – обусловленная местным параличом мышц, которые участвуют в артикуляции, ей сопутствуют трудности глотания;
  • Мозжечковая – возникает при наличии патологического процесса в мозжечке, характеризующееся растянутой речью с постоянно меняющейся громкостью;
  • Корковая – является следствием поражения отделов коры головного мозга, которые отвечают за мышцы, участвующие в артикуляции, сопровождается неправильным произношением слогов, но общая структура слова ребёнком сохраняется;
  • Экстрапирамидная (подкорковая, гиперкинетическая) – развивается при нарушениях в подкорковых узлах, отличается невнятной, связанной речью с носовым оттенком;
  • Псевдобульбарная – диагностируется при центральном параличе мышц, её основным симптомом является монотонность речи;
  • Стёртая форма – характеризуется нарушением произношения шипящих и свистящих звуков.

При дизартрии нарушается моторику артикуляционного аппарата. Появляются медленные, недостаточно точные движения языка, губ. Имеет место расстройство жевания и глотания. Произношение нарушено вследствие недостаточно чёткой артикуляционной моторики. Речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Некоторые пациенты с дизартрией не могут надуть щёки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны, больной не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Мягкое нёбо часто бывает малоподвижным, голос приобретает назальный оттенок.

Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжёлый дефект произношения. Речь становится невнятной, смазанной, тихой. Из-за малоподвижности губ, языка становится нечётким произношение гласных, они произносят с сильным носовым выдохом.

При тяжёлой степени дизартрии наблюдается глубокое поражение артикулярных мышц и полная бездеятельность речевого аппарата. У пациента полностью отсутствует речь. Иногда он произносит нечленораздельные звуки.

Логопедическая программа

Дизартрия – патология, которая требует настойчивой, длительной работы логопеда, пациента, его родственников и лиц, осуществляющих уход. Составляется речевая карта логопедического обследования при дизартрии. Программу логопедического сопровождения утверждают после получения логопедического заключения при дизартрии, рекомендаций невролога, который занимается лечением заболевания, вызвавшего нарушение речевой функции. Логопедические занятия при дизартрии начинают как можно раньше.

Различают следующие основные направления логопедической работы при дизартрии:

  • Нормализация моторики артикуляционного аппарата;
  • Развитие артикуляционных движений;
  • Формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе;
  • Преодоление монотонии и нарушений темпа речи;
  • Полноценное развитие фонематического восприятия.

Нельзя переоценить значение раннего начала логопедической работы при дизартрии. Логопеды Юсуповской больницы начинают работать над восстановлением речи у пациентов, перенесших инсульт, черепно-мозговую травму в остром периоде, сразу же после восстановления у больного сознания. При демиелинизирующих заболеваниях нервной системы логопедическая работа входит в программу реабилитации.

При проведении коррекционно-логопедической работы используют следующие методы логопедического воздействия:

  • Голосовые и дыхательные упражнения;
  • Активную и пассивную артикуляционную гимнастику;
  • Дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);
  • Точечный, зондовый, щёточный, мануальный массаж;
  • Искусственную локальную контрастотермию (сочетание воздействия низких и высоких температур).

Логопедическое воздействие при дизартрии базируется на соблюдении следующих принципов:

  • Системного подхода к анализу речевого дефекта;
  • Поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
  • Регуляции психической деятельности детей посредством развития обобщающей и коммуникативной функций речи.

В процессе систематических длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе. Преодолевается монотонность и нарушения темпа речи, развивается полноценное фонематическое восприятие. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи.

Этапы логопедической работы

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно. Основной целю первого, подготовительного этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного и физиотерапевтического лечения, массажа и лечебной физкультуры.

На втором этапе формируются первичные коммуникативные произносительные навыки. Его основная цель – развитие речевого общения и звукового анализа. Логопед проводит работу по коррекции артикуляционных нарушений. При спастичности работают над расслаблением мышц артикуляционного аппарата. Вырабатывается контроль над положением рта, развиваются артикуляционные движения, проводится коррекция речевого дыхания, развивается голос, ощущения артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Формирование звукопроизношения при дизартрии включает в себя постановку и закреплении в речи звуков. Первая группа звуков включает в себя фонемы, наиболее лёгкие в артикуляционном отношении и далекие друг от друга акустически. Это звуки а, у, п, м, н, к, ы, х, в, о, л, т, с. Данные звуки как наиболее простые отрабатывают до нормы. Попутно на этих фонемах ведут работу по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа (выделяют звука из ряда других, из слогов, в простых словах).

Скороговорки при дизартрии являются фонетическим средством развития подвижности артикуляционного аппарата. При использовании скороговорок придерживаются следующих рекомендаций:

  • Работу начинают с простых, коротких, рифмованных фраз («Белые бараны били в барабаны»);
  • Соблюдают принцип отбора дидактического материала (в скороговорке не должно быть слов с дефектно произносимыми пациентом звуками;
  • Скороговорки лучше использовать в играх.

Индивидуальный подход к выбору средств и методов логопедической работы на каждом этапе лечения дизартрии позволяет специалистам Юсуповской больницы добиться восстановления речи у пациентов, от которых отказались в других реабилитационных центрах.

Логоритмическое воздействие

Логоритмическая работа с пациентами, страдающими дизартрией, включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Её разделяют на 3 периода.

Задачи первого периода следующие:

  • Воспитание статики движений;
  • Развитие мелкой моторики пальцев рук;
  • Развитие общих движений верхних и нижних конечностей, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;
  • Развитие мышц, обеспечивающих миммику лица;
  • Развитие различных видов памяти, слухового и зрительного внимания;
  • Постепенное формирование нормального диафрагментального навыка;
  • Преодоление просодических нарушений при дизартрии.

Для активизации просодических компонентов речи используют, прежде всего, пение. Развитие просодической стороны речи при дизартрии проводится с помощью инсценировок песен, при исполнении которых надо менять силу, тембр, высоту голоса. Для нормализации голосовой функции проводят артикуляторные, дыхательные упражнения, движения для мышц шеи и головы.

В комплексе медико-логопедического воздействия логоритмические занятия способствуют:

  • Развитию артикуляционного аппарата;
  • Воспитанию голоса (высоты, тембра, силы, диапазона, силы);
  • Развитию дыхания (глубины вдоха, продолжительности речевого вдоха и выдоха).

Своевременно начатая систематическая работа способствует быстрому восстановлению речевой функции.

Логопедическая работа при отдельных видах заболевания

Одним из важных элементов лечения является логопедическая работа при ДЦП. Дизартрия у детей, страдающих детским церебральным параличом, вызвана нарушением моторного развития ребёнка. Оно обусловлено аномальным состоянием мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с нарушениями чувствительности, недостатками познавательной и эмоционально-волевой сфер, патологией речи.

С учётом уровня локализации поражения двигательного аппарата речи выделяют следующие формы дизартрии:

  • Бульбарную;
  • Псевдобульбарную;
  • Экстрапирамидную.
  • Мозжечковую;
  • Корковую.

У детей, страдающих ДЦП, чаще всего возникает псевдобульбарная дизартрия, реже – экстрапирамидная, мозжечковая и стёртая. В большинстве случаев дизартрии носят смешанный характер, поэтому логопедический диагноз ставится по ведущей форме. Форма дизартрии соотносится с формой ДЦП:

  • При гемиплегической форме чаще возникает псевдобульбарная дизартрия;
  • При атонически-астатической – мозжечковая;
  • При гиперкинетической – экстрапирамидная.

При дизартрии возникают вторичные нарушения в виде расстройств формирования всех компонентов речевой системы. Нарушается формирование фонематических процессов, лексического и грамматического строя речи. Эти вторичные нарушения вместе с расстройствами моторики речевого аппарата указывают на возникновение при дизартрии общего недоразвития речи. Все дети с церебральным параличом и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, которые направлены на развитие произносительной стороны речи и фонематических процессов, формирование грамматического и лексического строя речи.

Спецификой логопедической работы с детьми, страдающими ДЦП, является её сочетание с медикаментозным лечением, физиотерапией, массажем, общей лечебной физкультурой. На логопедических уроках используются следующие элементы:

  • Общая моторная разминка;
  • Дыхательная, голосовая, артикуляционная гимнастика;
  • Дифференцированный артикуляционный массаж с применением вибромассажера;

При мозжечковой дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. У пациентов, страдающим этим видом речевого расстройства, речь замедленная, скандированная, толчкообразная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы речь. Тонус мышц языка и губ пониженный, язык тонкий, распластанный в полости рта. Его подвижность ограничена, темп движений замедлен. Отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений. Жевание ослаблено, мягкое нёбо провисает, мимика вялая. Движения языка неточные, объём избыточный или недостаточный. При более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Большинство звуков имеют назальный оттенок.

Успешная коррекция речевого дефекта при мозжечковой дизартрии неразрывно связана с эффективной терапией основного заболевания и активным проведением комплексной реабилитации. Специалисты Юсуповской больницы индивидуально подбирают методы лечения в зависимости от причины заболевания, обширности и локализации поражения, общесоматического статуса пациента. Этиопатогенетическое лечение направлено на ликвидацию причины патологии, её последствий. Оно может включать следующие варианты:

  • Нейрохирургическую операцию по удалению новообразования или гематомы;
  • Антикоагулянтную или тромболитическую терапию инсульта;
  • Противовирусное, антибактериальное лечение инфекционных поражений;
  • Дезинтоксикационную терапию.

Логопедическая работа при мозжечковой дизартрии направлена на восстановление плавности речи. Осуществляется тренировка артикуляционного аппарата посредством специальной гимнастики. В занятия включается логопедический массаж. По мере восстановления речи логопед переходит к работе над её выразительностью.

Реабилитационные мероприятия производятся комплексно под наблюдением невролога, реабилитолога. Они состоят из лечебной физкультуры с упражнениями на восстановление координации, массажа, психологического консультирования. Параллельно проводится медикаментозная поддержка нейропротекторными и нейрометаболическими лекарственными средствами. Для того чтобы получить логопедическую помощь при дизартрии, звоните в контакт центр Юсуповской больницы.

Комплексный подход в системе преодоления общего недоразвития речи у детей с псевдобульбарной дизартрией

Дети с общим недоразвитием речи III, IV уровней и спастической формой псевдобульбарной дизартрии – основной контингент логопедических групп в дошкольных образовательных учреждениях.

Дошкольники с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы систематическое комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. От того, насколько целенаправленно, комплексно и систематично проводится коррекционная работа с детьми-логопатами, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

В настоящее время образовательный процесс в ДОУ отличается преимущественно “учебной” направленностью коррекционно-педагогической работы, неправомерно повышенным вниманием к решению задач начального школьного курса, в ущерб задачам речевого, индивидуально-личностного развития и воспитания детей.

Поэтому мы приступили к активным поискам новых, вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, и их экспериментальной апробацией, наряду с совершенствованием традиционных форм коррекционно-речевой работы.

Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее превентивных (профилактических) направлений в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования.

Во-первых, мы обращаем главное внимание на полноценное формирование и развитие личности ребенка с речевыми недостатками в целом.

Во-вторых, считаем, что эффективность коррекционно-педагогической работы намного выше, если корригировать каждого ребенка, изучив все его личностные, речевые, психологические особенности, структуру речевого дефекта, клинический диагноз.

В-третьих, у детей все чаще и чаще стали выявляться признаки сочетанного нарушения речевого и психического развития, которые заставляют модифицировать привычные формы, методы и содержание коррекционно-логопедической работы, заниматься не только устранением собственно речевых нарушений, но и преодолением недостатков в развитии неязыковых функций и процессов.

Система логопедического воздействия на ребенка при псевдобульбарной дизартрии носит комплексный характер. Нами составлена специальная коррекционно-оздоровительная программа “Комплексный подход в системе преодоления общего недоразвития речи у детей с псевдобульбарной дизартрией”.

Ее цель: оптимальная коррекция речевых дефектов, развитие психических функций, укрепление здоровья детей, через применение индивидуального подхода в системе комплексного преодоления общего недоразвития речи.

Программа получила положительную рецензию на кафедре методик дошкольного и начального образования Нижневартовского государственного гуманитарного университета. Она представлена Вашему вниманию.

Для детей с общим недоразвитием речи III, IV уровней и спастической формой псевдобульбарной дизартрии характерно:

  • недоразвитие общей и мелкой моторики;
  • несформированность движений органов артикуляционного аппарата и, как следствие, нарушение звукопроизношения;
  • присутствие саливации, синкенезий, гиперкинезов;
  • недоразвитие мимических мышц;
  • нарушение просодических компонентов речи:
    • диафрагмального и речевого дыхания;
    • силы и высоты голоса;
    • темпа и ритма речи;
  • недоразвитие фонематического слуха и восприятия;
  • недостаточное развитие лексико-грамматических компонентов речи; связной речи.

В связи с этим работа учителя-логопеда ведется в нескольких направлениях:

  • развитие общей и мелкой моторики;
  • стимуляция работы артикуляционного аппарата;
  • нормализация работы мимических мышц;
  • борьба с саливацией, гиперкинезами, синкенезиями;
  • формирование просодических компонентов речи;
  • коррекция звукопроизношения;
  • развитие основных фонематических процессов;
  • устранение общего недоразвития речи;
  • нормализация основных психических процессов.

Первая часть любого занятия построена по структуре псевдобульбарной дизартрии и включает в себя работу по:

  • развитию общей моторики (статической и динамической организации движений тела), начинающуюся с нормализации мышечного тонуса, снятия мышечного напряжения (при спастической дизартрии тонус повышен);
  • нормализации мелкой моторики, состоящую из массажа (самомассажа) рук от кончиков пальцев до основания, пальчиковой гимнастики, разного рода шнуровок, штриховок, вариантов игровых моментов с мелкими предметами (крупами, бусинками и т.п.);
  • развитию артикуляционного аппарата, которая ведется по следующим параметрам. Проводится массаж органов артикуляции. Сначала выполняется массаж лица, далее – массаж языка (если требуется – губ). Благодаря этому массажу понижается мышечный тонус органов артикуляции. Затем выполняется артикуляционная гимнастика. Существует несколько негласных требований к ее проведению:
    • артикуляционная гимнастика выполняется по широкой программе, т.е. независимо от того, над каким звуком идет работа;
    • подбираются движения для всех подвижных частей артикуляционного аппарата: губ, челюсти, языка;
    • специальная артикуляционная гимнастика проводится по программе изучаемого звука;
    • каждое движение выполняется 5 –7 раз;
    • требуется увеличение скорости при включении в движение;
    • каждая поза должна длительно удерживаться.

Во время проведения гимнастики ведется борьба с саливацией, которая является результатом пареза нижней челюсти. Проводятся дополнительные упражнения для нижней челюсти, губ. Необходимо учить ребенка с сомкнутыми губами подсасывать слюну, глотать слюну с запрокинутой головой и в нормальном положении. Перед выполнением любого артикуляционного упражнения учитель-логопед напоминает ребенку, что нужно проглотить слюну, промакивает рот и внутри рта салфеткой. При систематической работе саливация исчезает через 3 месяца.
Если необходимо, ведется работа по преодолению синкенезий, которая заключается в постоянном зрительном контроле, и фиксации той мышцы, которая совершает содружественное движение. Учитель-логопед удерживает ту мышцу, которая совершает синкенезию.

  • формированию просодических компонентов речи,заключающуюся в развитии трехфазного нижне-диафрагмального дыхания, речевого дыхания; отработке силы, направления, продолжительности ротового и носового выдоха; коррекции нарушений голоса (силы, высоты); ведется работа по нормализации темпа и ритма речи; над ее интонационной выразительностью.

Вторая часть урока строится также по структуре псевдобульбарной дизартрии, с учетом уровня общего недоразвития речи, индивидуальных и психологических особенностей, пришедшего на занятие ребенка (детей). Формируются те категории, которые недостаточно развиты у конкретного пациента (пациентов). Ведется работа по:

  • коррекции звукопроизношения:
    • постановка,
    • автоматизация,
    • дифференциация звуков;
  • развитию фонематических процессов;
  • формированию лексико-грамматических категорий.

Материалы для индивидуальных логопедических занятий по постановке, автоматизации и дифференциации звуков разрабатывались долго и тщательно, с учетом различных лексических тем, изучаемых в течение одной календарной недели, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей детей-дизартриков. Любой специалист, взглянув на них, поймет насколько легко работать, используя в практике подобные методические разработки. Конспект развернутого “недельного” занятия можно использовать с несколькими детьми, находящимися на одинаковой стадии постановки, автоматизации, дифференциации звуков. В детсадовской логопедической группе обычно находятся 12 детей с ОНР Ш, IV уровней и псевдобульбарной дизартрией. Дефекты звукопроизношения, как правило, идентичны и всегда несколько дошкольников находятся на одинаковых этапах логопедической работы. К примеру, у 3 детей – ламбдацизм (этап постановки звука), у 5 – ротацизм (этап автоматизации звука в слогах и словах с прямым и обратным слогом), у 5 – шипящий или свистящий сигматизм (этап дифференциации звуков в словах) и т.п. Не нужно разрабатывать конспект занятия для каждого ребенка. Наши материалы к индивидуальным занятиям позволяют работать с каждым дошкольником персонально, с учетом именно его речевых, личностных, психологических особенностей. Настоящий специалист всегда тонко чувствует своего пациента и знает, что требуется именно этому логопату. Для начинающих учителей-логопедов в Приложении 1, Приложении 2, находятся образцы – подробные, развернутые конспекты индивидуального занятия, с помощью которого без труда будут составлены необходимые конспекты занятий с детьми. Результативность такого рода работы – высокая. На протяжении трех лет использования данных материалов к индивидуальным занятиям, отмечена положительная динамика коррекции всех компонентов речи наших воспитанников.

Каждое занятие по обучению грамоте посвящено звуку (звукам) и букве, подчинено определенной лексической теме. Применение различных игровых приемов, разнообразие дидактического материала способствуют сохранению интереса детей на протяжении всего занятия. Физические паузы тоже отражают лексическую тематику. Определенная тема и упражнения по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, дыхания, голоса, мимической мускулатуры отрабатываются в течение одной календарной недели на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях учителя-логопеда. Динамика усвоения нового материала детьми достаточно высокая. Знания, полученные дошкольниками на логопедических занятиях, закрепляются воспитателями и родителями. Нами разработаны специальные игровые “домашние задания”, отражающие все параметры индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

На следующей неделе изучается новая лексическая тема, и вся работа учителя-логопеда строится с ее учетом.

Используемая литература:

  1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
  2. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2004.
  3. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. – М.: ТЦ Сфера, 2005.
  4. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
  5. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. – М., В. Секачев, 1997.
  6. Граб Л.М. Развиваем графические навыки: рабочая тетрадь для детей с ОНР / Л.М. Граб. – М.: ООО “Издательство ГНОМ и Д”, 2005.
  7. Глухов В.П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002.
  8. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у доршкольников: Кн. для логопеда/ Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова. Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.
  9. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом и коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб, 2002.
  10. Колесникова Е.В. Развитие звуко-буквенного анализа у дошкольников. Комплект листов для выполнения заданий. – М.: “Гном-Пресс”, “Новая школа”, 1998.
  11. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4 – 5 лет. Сценарии 32 учебно-игровых занятий. Издание 2-е, дополненное и исправленное. –М.: “Гном-Пресс”, 1999.
  12. Краузе Е Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика: Практическое пособие. – СПб.: КОРОНА принт, 2004.
  13. Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуля-ционная гимнастика. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2004.
  14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматичесого строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во “СОЮЗ”, 2001.
  15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004.
  16. Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Дефектология”/ Л.С.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.
  17. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. – СПб.: Издательство “Союз”, 2005.
  18. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во “СОЮЗ”, 2001.
  19. Лопухина И.С. Логопедия, упражнения для развития речи: Пособие для логопедов и родителей. – СПб.: дельта, 1997.
  20. Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. – СПб.: Дельта, 1997.
  21. Мелехова Л.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольника и ее исправление. М.: “Просвещение”, 1967.
  22. Нищева Н.В. Будем говорить правильно. Дидактический материал для коррекции
  23. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2001.
  24. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.
  25. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) / автор-составитель: Большакова С.Е. – М.: А.П.О., 1996.
  26. Сметанкин А.А. Здоровье без лекарств: Биологическая обратная связь. – СПб.: Питер, 2003.
  27. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
  28. Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2002.
  29. Туманова Т.В.Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
  30. Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во “АРГО”, 1996.
  31. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: “Гном-Пресс”, 1999.
  32. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ФФР. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: “Издательство ГНОМ и Д”, 2000.
  33. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Педагогика и психология (дошк.)” / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989.
  34. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.
  35. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ. – М.: Просвещение. 1989.
  36. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. Пед. учеб. Заведений. – Издательский центр “Академия”, 2003.
Читайте также:  Дифференцированное использование методик растормаживания и активизации речевой функции у больных с поражением задне-лобных и премоторных структур мозга

Комплексный подход при дизартрии

  • 2020-2021 учебный год (3)
  • 2019-2020 учебный год (7)
  • 2018-2019 учебный год (15)
  • 2017-2018 учебный год (17)
  • 2016-2017 учебный год (8)
  • 2015-2016 учебный год (3)

Комплексный подход при дизартрии

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Дизартрия – это нарушение звукопроизношения и просодики, обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Из-за недостаточной иннервации мышц артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата нарушается не только звукопроизношение, но и голос и речевое дыхание. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счёт органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение всей произносительной стороны речи.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок – медицинский, который определяет врач – невролог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок – психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого – педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.

Третий блок – логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:

Первый этап работы – подготовительный, содержит следующие направления:

1) Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. Проводится логопедический массаж.
2) Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью проводим дифференцированные приёмы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется, и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качеств артикуляционных движений.
3) Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.
4) Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха.
5) Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и др. симптомы просодики.
6) Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких, дифференцированных движений в пальцах обеих рук.

Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

1)Выработка основных артикуляционных укладов, (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых чётко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.
2)Определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей, в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени её выраженности, индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев придерживаются традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков.
Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например: альвеолярной позиции – р , р, а свистящие корригировать будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).
3) Развитие фонематического слуха. Работа проводится по классической схеме. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребёнка выделять и различать фонемы родного языка.
4) Вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так – же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приёмы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).
5) Автоматизация звука, является самым сложным направлением работы на втором этапе. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искажённо.
6) Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагается, например: 2 слога (са – ша, ас – аш, ста – шта, тса – тша, и т.п.). Затем пары слов, разных по слоговой структуре и т.д.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.
1)Одним из наиболее сложных направлений работы, является формирование у ребёнка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребёнок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретённые навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребёнок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребёнка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке, определить пути выработки у ребёнка навыка самоконтроля.
2)Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).
3)Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций , модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.

Четвёртый этап логопедической работы носит название – предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжёлую органическую патологию в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (лёгкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога ПЭП (перинатальная энцефалопатия), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз ПЭП невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники, при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лексики, грамматики). Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений, является большое число детей с дизартрией, осложнённой либо ОНР, либо ФФН.

Пятый этап логопедической работы – подготовка ребёнка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Книги и статьи по логопедии

  • от 0 до 3 лет
  • от 3 до 7 лет
  • Готовимся к школе
  • Логопед для школьников

Новые подходы в логопедической работе с детьми-дизартриками на подготовительном этапе коррекции звукопроизношения.

Лисянская С.Ю., учитель–логопед, высшая квалификационная категория, Иркутская область, г.Шелехов.

«Дизартрия. Подготовительный этап коррекции звукопроизношения.»
Нажмите на рисунок, чтобы увеличить

Ключевые слова: дизартрия, подготовительный этап, вариативность нарушений, сложность коррекции, комплексный и дифференцированный подход.

Аннотация: в статье представлены оригинальные и эффективные приёмы работы с детьми – дизартриками на самом ответственном, “пусковом” – подготовительном этапе коррекции звукопроизношения. Данный опыт работы будет полезен учителям – логопедам, занимающимся коррекцией фонетических нарушений в образовательных дошкольных учреждениях любого типа для работы с детьми, имеющими любые, в том числе самые сложные речевые нарушения.

“Скажи мне, и я забуду,

покажи мне, и я запомню,

дай мне действовать самому, и я научусь”

Дизартрия является актуальной сложной медико-психолого-педагогической проблемой на современном этапе развития логопедии, как для врачей неврологов, так и учителей -логопедов. Е.Н. Винарская [4] ведущий отечественный специалист по вопросам нейролингвистики и логопатологии утверждает, что “К сожалению, ни врачи, ни нейропсихологи помочь патогенетически дифференцированной диагностике дизартрии не могут, в лучшем случае они ставят описательный синдромологический диагноз”. Каждая клиническая форма дизартрии требует специфических приёмов логопедической коррекции, а для этого необходима их патогенетическая диагностика. Поэтому, логопедам приходится самостоятельно разбираться в структуре дизартрического расстройства.

Проблемой дифференциальной диагностики и методикой преодоления разных форм дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина [7], Е.Н. Винарская [4], Е.М. Мастюкова [6], Л.В. Лопатина [5], Н.В. Серебрякова [5], Е.Ф. Архипова[1,2] и другие.

Е.Ф. Архипова[1] предлагает пять этапов по устранению стёртой дизартрии (подготовительный; выработка новых произносительных умений и навыков; выработка коммуникативных умений и навыков; преодоление или предупреждение вторичных нарушений; подготовка к обучению в школе). Автор не указывает продолжительность каждого этапа работы.

Однако опыт работы показывает, что с каждым годом количество детей с псевдобульбарной стёртой формой дизартрии становится больше, нередко они имеют несколько сопутствующих заключений: синдром гиперактивности и дефицита внимании, невротический синдром и другие. Часто в группу для детей с тяжёлыми нарушениями речи поступают дети в возрасте: 5-6, 6-7 лет. В создавшейся ситуации реализовать этапы работы, предложенные Е.Ф. Архиповой, становится практически невозможно и логопеды вынуждены, как правило, объединять этапы работы, либо какой-то из этапов “выпадает”, что может привести к вторичным нарушениям в школе. И, нет гарантии, что остаточные нарушения у детей не перейдут во “вторичные”. Факт большого количества школьников с нарушениями речи подтверждается учителями – логопедами школьного звена. В это количество входят дети, которые не в полном объёме получили коррекционную помощь, либо не занимались в дошкольном возрасте со специалистом.

Я работаю учителем – логопедом в группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи более десяти лет и могу отметить, что речевые нарушения у детей становятся всё сложнее и вариативнее. Поэтому для осуществления дифференциальной диагностики логопед должен владеть способностью к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования на основе использования различных клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений в развитии. По результатам обследования на сентябрь 2013 года в моей группе воспитываются пятнадцать дошкольников в возрасте от пяти до семи лет, все дети второго года обучения. Из них четверо детей подготовительного к школе возраста, одиннадцать детей в возрасте 5-6 лет. У пяти детей группы – стёртая псевдобульбарная форма дизартрии (с преобладанием спастического компонента). У них наблюдаются следующие трудности: язык обычно подтянут кзади, спинка его закруглена и закрывает собой вход в глотку. При выполнении упражнения “Лопаточка” дети загибают передней частью языка нижнюю губу и придавливают её. При выполнении упражнения “Дотянись до носа” производят пассивное движение переднего отдела языка нижней губой и нижней челюстью. Количество, нарушенных звуков примерно от 8 до 10. Дефекты произношения выражаются в искажённом произнесении звуков, прежде всего сложных по артикуляции переднеязычных. Шипящие звуки артикулируются в нижнем варианте, при опущенном и оттянутом от нижних резцов языке, при этом напряжённая спинка языка способствует их смягчению. У детей с данной формой мягкие звуки устойчивее в речи, чем их твёрдые пары, симптом “палатализации”, то есть “дефект смягчения”. У семи детей группы – стёртая псевдобульбарная форма дизартрии (с преобладанием паретического компонента) у них отмечается гипотония языка, мышцы дряблые, вялые. Слюнотечение обильнее, чем при других формах, губы смыкаются не плотно. Количество, нарушенных звуков до 12. Дефекты звукопроизношения затрагивают не только сложные, но и простые по артикуляции переднеязычные смычные шумные звуки [Т], [Ть], [Д], [Дь] и переднеязычные смычно – проходных согласные [Н], [Нь]. Опыт работы показывает, что продолжительность коррекционных мероприятий у детей с данной формой обычно дольше, чем у детей со спастическим компонентом. Один ребёнок со смешанной стёртой псевдобульбарной формой дизартрии, у него одновременно наблюдаются проявления свойственные выше охарактеризованным дизартриям. У ребёнка повышенный тонус круговых мышц губ и гипотонус язык, нарушено 7 звуков. Практически для всех форм псевдобульбарной стёртой дизартрии характерно нарушение следующих звуков: [Ц], [Ш], [Ж], [Л], [Р], [Рь]. У двоих детей группы детей – стёртая дизартрия. В отличие от детей со стёртой псевдобульбарной формой дизартрии у детей данной категории выраженных мышечных нарушений не наблюдается. Количество нарушенных звуков до 5. Структура дизартрических нарушений включает в себя наличие синкинезий. Чаще всего наблюдаются у детей следующие синкинезии – запрокидывание головы, скрещивание ног, выгибание туловища, “пальцы веером”, либо сгибание пальцев, вытягивание рук. У детей отмечается невозможность одновременного выполнения каких-либо движений руками и органами артикуляционного аппарата. Кинетическая апраксия трудности плавного перехода от одного артикуляционного движения к другому. Кинестетическая апраксия – хаотические движения, “нащупывание” артикуляционной позы. Полиморфность нарушения звукопроизношения, слабая замыкательная функция коры головного мозга у детей со стёртой псевдобульбарной формой дизартрии и короткие сроки коррекции затрудняют процесс формирования у них условно рефлекторных связей, и как следствие контроль за собственной речью у детей данной категорией практически отсутствует. Постановка звука, автоматизация и дифференциация растягиваются на длительные сроки. Поставленные в такие сложные условия, мы вынуждены, находит наиболее эффективные пути коррекции звукопроизношения у детей – дизартриков. Владение методикой постановки звуков является одной из главных составляющих профессионализма логопеда и удовлетворенности родителей (законных представителей). Чтобы помочь детям овладеть правильным звукопроизношением, логопед должен знать, не только как образуются звуки родного языка, но и научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата, движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любые отклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы. А.И. Богомолова[3] рекомендует проводить постановку звуков в такой последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребенка нарушено несколько групп звуков. Т.Б. Филичева рекомендует исправлять недостатки звукопроизношения с учетом появления звуков в онтогенезе: свистящие, шипящие, соноры. Авторы не рекомендуют брать для одновременной постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом. Также не рекомендуют одновременно работать над трудными звуками [Р], [Ш], потому что это ведет к большой затрате энергии и к быстрому утомлению. Традиционно в отечественной логопедии коррекция звукопроизношения начинается с подготовительного этапа. Это самый фундаментальный и продолжительный этап у детей с дизартрией. “Он начала, начал”. Важно отметить, что в работе с детьми – дизартриками у этого этапа нет особенно срока окончания, он продолжается до тех пор, пока не выработаны артикуляционные уклады для всех звуков, не сформирована способность ребёнка точно включать определенные мышцы при выполнении заданного движения. Следовательно, на каком – бы этапе коррекции звукопроизношения с детьми – дизартриками, мы не работали, подготовительный этап продолжается. Я отдаю ему особое предпочтение, и определила следующие направления работы, способные эффективно и в более короткие сроки полностью или частично преодолеть нарушение звукопроизношения. Эпиграфом к своей работе, я выбрала слова Конфуция, по-моему, они очень точно отражают основной принцип работы с детьми – дизартриками “…дай мне действовать самому и я научусь”.

Читайте также:  Логофобия в клинической картине заикания

Направления работы подготовительного этапа в работе с детьми – дизартриками:

1.Психологическая готовность к вызыванию звука – включает в себя: наличие интереса у ребёнка к логопедическим занятиям; способность к восприятию словесных ступенчатых инструкций.

2.Нормализация мышечного тонуса (обучению детей и родителей дифференцированному самомассажу лица, языка). Целью логопедического самомассажа является в первую очередь стимуляция кинестетических ощущений мышц, участвующих в работе периферического речевого аппарата, а также в определенной степени и нормализация мышечного тонуса данных мышц.

Ребёнку важно чётко представлять и воспроизводить артикуляционные движения и позы, чтобы сознательно контролировать их правильность, но усвоение столь непривычного набора сведений затруднительно для ребёнка. Подобная информация ему не очень интересна. Поэтому, я разработала наглядный дидактический материал, чтобы каждый приём для ребёнка не только способствовал преодолению его нарушения, но ещё был занимательным и интересным. Самомассаж проводится с помощью различных массажных шариков, су-джок шарика, что позволяет одновременно подключать мелкую моторику рук. Упражнение для самомассажа лица: “Еле, еле, еле, еле закрутились карусели, а потом, потом, потом всё бегом, бегом, бегом. ” или “Нарисуем мы очёчки, а потом погладим щёчки”. Простые рифмованные упражнения ребёнок сопровождает движениями массажных шариков под контролем логопеда, усиливая или уменьшая силу поглаживания, надавливания, постукивания – это зависит от нарушения мышечного тонуса.

3.Подключение кинестетических ощущений ребенка (при воспроизведении артикуляционного упражнения ребёнок ориентируется только на свои мышечные ощущения).

Данная цель реализуется с помощью следующих приёмов: выполнение упражнений без зеркал, данная техника помогает подчеркнуть характеристики отрабатываемых звуков и усилить визуальную обратную связь. Следующий приём – выполнение артикуляционных упражнений и произнесение звуков с закрытыми глазами. При закрытых глазах в момент выполнения упражнения внимание ребенка акцентируется на проприоцептивных ощущениях. Так же я использую технику прикосновений и лёгких надавливаний до частей лица и артикуляционного аппарата (игра “Угадай-ка”).

4.Использованием тактильно-кинестетической стимуляции. С целью стимуляции кинестезий я использую следующие приемы, включающие пальцевые движения на иппликаторе, имеющем игольчатую поверхность, упражнение “Весёлые перчатки”, массажный тренажёр, резиновые или пластмассовые шарики с игольчатой поверхностью, прищепки, су-джок шарик. При сжатии шарика или пальцевой стимуляции на иппликаторе, я подключаю произнесение слоговых рядов, слов с различной слоговой структурой, автоматизацию поставленных звуков.

5.Фонематическая готовность к вызыванию звука. Включает в себя: способность отличать вызываемый звук от близких по звучанию и артикуляции; способность отличать вызываемый звук от искажённых вариантов.

6.Работа над артикуляционным укладом всех звуков. Когда у ребенка страдают все группы звуков, “иду от ребенка”, учитывая, что путь к правильному звуку у каждого ребенка индивидуален. Поэтому я начинаю работать одновременно над всеми нарушенными звуками. При выполнении артикуляционных упражнений и постановки звуков, подключаю руку ребенка, она имитирует положение органов артикуляцию. Занимаясь постановкой одного звука и закрепляя его в речи, одновременно работаю над формированием артикуляционного уклада остальных звуков. При одновременной постановки нескольких звуков, нередко даже с противоположным укладом, слежу за состоянием ребенка, дозирую нагрузку, чередую с отдыхом, чтобы не происходило взаимного торможения движений органов артикуляции. Над трудными звуками [Р], [Ш] тоже работаю одновременно, учитывая, что их артикуляционные уклады очень близки. Если у ребенка межзубный сигматизм, то постановкой и автоматизацией свистящих звуков занимаюсь в последнюю очередь, так как они дольше остальных звуков вводятся речь.

7.Подключение слухового анализатора . Включает в себя умение ребёнка слышать свой голос, своё произношение. Для этого я использую, упражнение “Рупор” – правая рука ребёнка в форме “полумесяца” прижата за правым ухом, слегка направляя ухо в сторону рта; левая рука в форме “полумесяца” находится у левой стороны рта, таким образом, руки образуют коридор. Ребёнок выполняет артикуляционный уклад, соответствующий заданному звуку и произносит его. Звук проходит по “коридорчику”, и ребёнок хорошо слышит своё произношение и может, определить правильное оно или нет. Для привлечения ребёнка к произносимому звуку можно использовать пустую телефонную трубку.

На результативность логопедической работы в устранении дизартрии огромную роль играет помощь родителей в преодолении трудностей у своего ребёнка. Поэтому я через различные формы взаимодействия помогаю родителям понять и получить необходимый багаж логопедических знаний и умений для закрепления в домашних условиях. Хочу представить некоторые из них. Турнир “Грамоте учиться – всегда пригодится”. Турнир между родителями и детьми подготовительного к школе возраста, где дети показали, свою подготовку по обучению грамоте, а родители продемонстрировали свои познания в русском языке. На турнире дети переживали за своих родителей, помогали им. По результатам проведенного мероприятия родители в устной и письменной форме оставили положительные отзывы.

Конкурс “Мои первые буквы”, никого не оставил равнодушными, дети совместно с родителями изготавливали из различного материала буквы и готовили презентацию для своей буквы.

Об эффективности применения в логопедической работе на подготовительном этапе коррекции звукопроизношения с детьми – дизартриками описанных направлений, позволяет говорить то, что у четверых детей подготовительного к школе возраста звукопроизношение в пределах возрастной нормы, речь у них чёткая и понятная. У пятерых детей старшего дошкольного возраста поставлены все нарушенные звуки и находятся на этапе автоматизации. То есть у 60% детей, посещающих группу, наблюдаются значительные улучшения в коррекции звукопроизношения.

Хочется отметить, что описанные приёмы делают мою работу более интересной, разнообразной и результативной, вызывают у детей положительные эмоции и способствуют большей заинтересованности детей и их родителей к логопедическим занятиям.

Архипова Е.Ф. Стёртая форма у дизартрии – М.: АСТ – Астрель Хранитель, 2006.

Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии – М.: АСТ – Астрель Хранитель, 2007.

Богомолова, А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми [Текст] / А. И. Богомолова – СПб.: Библиополис, 2004 – 49с.

Винарская Е.Н. Дизартрия – М.: АСТ АСТРЕЛЬ, 2005.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб: Образование, 1994.

Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В.Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985.

Правдина, О. В. Логопедия [Текст] / О. В. Правдина – М.: 1969.

Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап. – М.: ВЛАДОС, 2003.

Шаховская С.Н., Волосовец Т.В., Парамонова Л.Г. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. Часть 2: Ринолалия. Дизартрия. – М.: ВЛАДОС, 2003.

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
статья по теме

1§. Характеристика речи детей с ОНР.

2§. Методика работы по преодолению нарушений связной речи у детей с ОНР в логопедических группах.

2.1. Развитие связной речи у детей с ОНР.

2.2. Методика работы по развитию развернутого высказывания.

2.3. Формирование функции рассказывания.

Скачать:

ВложениеРазмер
формирование связной речи у дошкольников с ОНР78 КБ

Предварительный просмотр:

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1§. Характеристика речи детей с ОНР.

2§. Методика работы по преодолению нарушений связной речи у детей с ОНР в логопедических группах.

2.1. Развитие связной речи у детей с ОНР.

2.2. Методика работы по развитию развернутого высказывания.

2.3. Формирование функции рассказывания.

За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых речь не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в устной речи сказываются на письменной речи ребенка. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.

Общее недоразвитие (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,относящихся к звуковой и смысловой стороне.

70% детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях с детьми работают логопеды. Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу.

В настоящее время никто не сомневается , что логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным.

От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

В основу формирования правильной устной речи детей с ОНР положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

Связь слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений – кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования ЦНС. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослыми. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым ( матерью ).

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения у детей с ОНР проходит три основных этапа.

На ДОВЕРБАЛЬНОМ ЭТАПЕ ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе- ЭТАПЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ- ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ.

Речь выступает как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

Л. С. Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а за тем переходит во внутренний план (внутренняя речь ).

У большинства детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возрастов мы можем наблюдать низкий уровень развития связной речи. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания детей 5-6 летнего возраста с ОНР.

1§ .Характеристика связной речи детей с ОНР.

Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы, характеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптоматики.

Эти формы нарушения речевой деятельности имеют разное происхождение и структуру дефекта. Но несмотря на это все же удалось выделить известное единство клинических проявлений, позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы , слоговая структура слова, звуковая структура.

Это единство проявлений, указывающих на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности, позволяет выделить определенную категорию детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у указанной категории детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится часто понятной. Связная(монологическая)речь, без которой не может быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо полностью отсутствуют ,либо развиваются с большими отставанием.

Дифференцированное обучение детей, имеющих ОНР и систематическая разработка вопросов, связанная с ним, стали предметом изучения недавно. Ведущим вопросом обучения детей, имеющих ОНР является вопрос о путях и методах формирования и развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей и тех трудностей, которые у них наблюдаются.

Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий, вопрос проблемы ОНР у детей.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при ОНР показано в исследованиях М.В.Багданова-Березовского(1909), М. Е. Хватцева(1959),Р.Е.Левиной(1951,1959,1961),В.К.Оргинской(1959,1968), Н.Н.Трауготт(1940),О.В.Правдиной(1967),С.Н.Шаховской(1969),М.Б. Гриншпуна(1975) и др.

Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание (Г.И. Жаренкова 1957,1959,1961).

ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням (Р.Е.Левина 1961).

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Переход от одного уровня на другой зависит от тяжести нарушения, его форм, компенсаторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного развития.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным его развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются замены слов.

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерии комплектования логопедических групп и наметить требования, предъявляемые к процессу формирования речи.

Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец, творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [13, с.32] .

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [11].

В своей работе М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что целенаправленное обучение связной монологической речи начинается уже во второй младшей группе. Дети учатся пересказывать хорошо знакомые им сказки, рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу. В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. При систематической работе дети могут составить небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку, а затем и без опоры на наглядный материал. В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи взрослых. Дети учатся составлять повествовательные рассказы. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьёзные требования к целостности, связности высказывания. В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности [1, с.255-262].

Развитие диалогической речи дошкольников преследует следующие задачи. В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей учат выражать свои просьбы, желания словами, понятно отвечать на вопросы взрослого. Поощряются попытки детей делиться впечатлениями. В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их. В старших группах учат более точно отвечать на вопросы, закрепляется умение участвовать в процессе коллективной беседы [1, с.255-262].

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1) пересказ рассказа по наглядному действию;

2) рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5) составление рассказа по серии сюжетных картин;

6) пересказ рассказа по сюжетной картине;

7) рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями [38] .

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества Г.Р. Шашкиной предлагаются следующие задания:

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

2. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

Например, «Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы — скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц — соловьев, жаворонков, воробьев, галок». После исправления смысловых ошибок, необходимо составить предложения, употребляя вместо слова «летают» другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

3. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа можно использовать рассказ Л.Н. Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи.

4. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения [49, с.89] .

Г.Р. Шашкина указывает, что основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества разрабатываются в подготовительной группе, на втором году обучения, исходя из данных обследования детей [49].

Таким образом, обучение рассказыванию с элементами творчества можно начинать только после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений. Рекомендуется подбирать следующие задания:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом. ).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен: позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор — Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).

5. Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли [49, с.91] .

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету). После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку) [49].

Г.Р. Шашкина указывает, что проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное [49, с.94].

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, или представить свой образец рассказа [49, с.94].

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и затем предлагают детям составить об этом небольшой рассказ [49, с.94] .

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты [9] .

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок Г.Р. Шашкина рекомендует уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры [49, с.95].

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах [49] .

Н.В. Нищева всю работу по развитию связной речи делит в каждой группе на кварталы [26]. В средней группе в первом квартале обучение связной речи сводится к следующему:

1. Развивать умение детей вслушиваться в обращённую речь.

2. Развивать диалогическую речь. Стимулировать речевые реакции, учить отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов: Кто это? Это кот. Что ты видишь? Я вижу дом.

3. Учить детей составлять простые предложения из 2-3 слов (по демонстрации действия и по картине),

4. Учить детей повторять за взрослым рассказы описания, загадки – описания из 2-3 предложений об овощах, фруктах, грибах, диких и домашних животных, игрушках, предметах одежды, мебели, посуды.

Во втором квартале обучение связной речи включает в себя:

1. Совершенствовать диалогическую речи. Необходимо закрепить умение отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов. Поддерживать и развивать активную позицию ребёнка в диалоге.

2. Закрепить умение строить предложения из 2-3 слов по демонстрации действия и по картине.

3. Закрепить умение повторять рассказы из 2-3 предложений. Упражнять детей в составлении рассказов-описаний и загадок-описаний о зимующих и домашних птицах, домашних и диких животных.

4. Учить детей пересказывать тексты из 2-3 простых предложений.

Развитие связной речи в третьем квартале предполагает:

1. Закрепить умение составлять предложение из 3 слов.

2. Продолжать упражнять детей в пересказе текстов из 2-3 предложений.

3. Учить детей составлять рассказы из 3 предложений о предмете и по картинке сначала предметной, а потом сюжетной.

4. Поддерживать общение между детьми, учить детей выслушивать друг друга до конца [26, c.11] .

В старшей группе задачи обучения связной речи усложняются: увеличивается объём предложения до 4-6 слов, вводится план рассказа или пересказа, по которому дети должны строить свои устные высказывания, вводится творческий пересказ, развивается умения составлять рассказы по серии сюжетных картинок, детей учат рассказывать о своих чувствах и чувствах других людей [26, c.177-189] .

В подготовительной к школе группе развитию связной речи уделяют много внимания.

В первом квартале среди прочих задач обучения связной речи ставятся следующие:

1. Развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

2. Учить грамотно задавать вопросы. Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

Во втором квартале внимание уделяется обучению использовать принятые нормы вежливого речевого общения, формировать коммуникативные навыки, обучению правильно строить и использовать в речи сложноподчинённые предложения.

В третьем квартале задачи развития связной речи следующие:

1. Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, описательного рассказа, рассказа из личного опыта.

2. Развивать индивидуальные способности детей к творческой речевой деятельности.

3. Развивать умение отбирать для творческих рассказов самые интересные и существенные позиции, находя исходную форму передачи, включая в повествование описания природы, окружающей действительности [26].

Таким образом, в настоящее время существует множество методик, предлагающих разные способы и приёмы развития связной речи детей дошкольного возраста. Все методики построены на принципе постепенного усложнения заданий и постепенного увеличения самостоятельности при составлении предложения, что в конечном итоге повышает уровень развития связной монологической и диалогической речи.

Как развить навыки связной речи у детей с ОНР

Количество детей, страдающих ОНР (общим недоразвитием речи) увеличивается с каждым годом. Подобный дефект выявляют у 70% малышей. Важно понимать, что дефекты произношения негативно отражаются на развитии письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие связной речи у детей с ОНР базируется на умении составлять предложения, соответствующие уровню его развития. Связывание слов в предложении позволяет выражать и понимать смысл сказанного. Именно навык составления лексически и синтаксически правильных предложений – основа коррекционной работы.

  • Что такое ОНР
  • Правила и порядок логопедической работы
  • Формирование навыков развернутого высказывания
  • Развитие навыков рассказывания

Что такое ОНР

Диагноз ОНР включает комплекс речевых нарушений, при которых у ребенка наблюдается не только неправильная артикуляция, но и проблемы с осмыслением услышанного. Для коррекции дефекта с дошкольниками занимается логопед. Терапия будет тем эффективнее, чем раньше она начата.

Характерная особенность детей, которым поставлен диагноз общего недоразвития речи – низкие навыки связного повествования. Применение методик логопедии позволяет развивать недостающие умения во время воспитательного и обучающего процесса у малышей в возрасте 4–5 лет.

Правила и порядок логопедической работы

Под связной речью понимают умение составлять распространенное предложение или несколько взаимосвязанных словосочетаний для обеспечения коммуникации и понимания между людьми. Формирование связной речи у детей с ОНР – базовая задача логопедической коррекции. Оно неразрывно связано с развитием мышления. По мнению Е. И. Тихеевой без точного мышления невозможно обучение навыкам комбинирования высказываний.

Именно в старшем дошкольном периоде изменяется мышление ребенка – расширяется кругозор, усовершенствуется мыслительный процесс, появляются новые умения, формируется речь.

Но умение говорить приобретается только во время общения. Увеличение коммуникативных навыков способствует усложнению грамматических форм, используемых дошкольником. Если у малыша развиты способности примитивной разговорной речи, то пассивный запас слов приближен к возрастным требованиям. Он сумеет рассказать о своих друзьях, родственниках или ярких событиях в жизни.

Коррекционные занятия с дошкольниками, у которых диагностировано недоразвитие речи, направлены на:

  • усовершенствование фонематических навыков;
  • исправление неправильной артикуляции (при наличии);
  • увеличение запаса слов, понимание их лексического значения;
  • формирование умения построения связных предложений, их интонационного украшения;
  • развитие навыков самостоятельного повествования и изложения прочитанного или услышанного.

Логопед обучает дошкольников, с чего начинать повествование, как сделать его интересным и эмоциональным, а также, как логично и последовательно излагать свои мысли.

Именно с последовательностью изложения возникают трудности у детей с общими речевыми нарушениями. Они не умеют сосредотачиваться на основной мысли, разбивать рассказ на смысловые части и правильно располагать их. И задача логопеда – добиться логичного повествования со взаимообусловленными частями, понятного посторонним слушателям.

Еще одна проблема дошкольников с ОНР – отсутствие грамматических навыков. Они составляют короткие бессоюзные словосочетания, часто повторяют одни и те же фразы, а их рассказ не имеет логичного завершения. Специалист дефектолог разъясняет малышам причинно-следственную связь, характеристики предметов и явлений, их привязку к времени и месту, учит обобщать слова по видовым и родовым признакам.

Овладение дошкольником с ОНР приемами связного повествования – показатель эффективности логопедической коррекции.

Для этого дефектолог применяет различные методики:

  • разъяснения;
  • вопросы;
  • демонстрацию картинок;
  • анализ имеющихся речевых навыков.

На каждом логопедическом занятии специалист сочетает несколько методик для повышения активности самостоятельных высказываний детей. Комплексный подход позволяет варьировать занятия в зависимости от уровня речевого развития и способностей к самостоятельному рассказу, поставленных целей и активности малышей.

Формирование навыков развернутого высказывания

Чтобы научить малыша составлять связный рассказ, логопед использует репродуктивные методики – описание картинок, составление рассказа по серии изображений. Это вызывает наибольшие сложности у дошкольников с ОНР. Таким детям трудно даются навыки рассуждений, поскольку такие высказывания требуют логичности и аргументированности, обоснования своего мнения. Чтобы научиться составлять рассказ-рассуждение, дошкольник должен понимать причинно-следственные связи.

Формирование умений связного изложения у малышей с речевым недоразвитием – длительный процесс. На начальном этапе малыш повторяет вслед за педагогом задание, правила его выполнения и получившийся вывод. Затем логопед искусственно создает ситуации, стимулируя дошкольника к самостоятельным высказываниям. Одновременно педагог регулирует последовательность, аргументированность и связность повествования, задавая наводящие вопросы.

Для формирования у детей с ОНР навыков связного повествования их учат составлять план рассказа.

Таким дошкольникам потребуется больше времени для освоения навыков логичного повествования. Совместное составление плана рассказа используется не только как методика развития связной речи, но и как организация совместной работы. Такая деятельность способствует формированию умений выделять главную мысль, строить самостоятельный последовательный рассказ. В дальнейшем дошкольники овладевают навыками составлять самостоятельный связный рассказ с последовательным изложением событий.

Развитие навыков рассказывания

Еще одна задача логопеда при работе с детьми с ОНР в возрасте 4–5 лет – развитие функций рассказывания. После обучения навыкам связных самостоятельных высказываний с логично соединенными элементами переходят к развитию двух базовых форм устного монолога – пересказа и рассказа.

Пересказ – достаточно легкий вид речи. Дети воспроизводят услышанное или прочитанное, используя авторские грамматические конструкции и интонации педагога. Но важно добиться от дошкольника осмысления услышанного, свободного воспроизведения (а не механического заучивания) с сохранением авторской лексики и эмоциональной окраски. Для усовершенствования умений логопеды практикуют дидактические игры с фрагментарным пересказом или аналогии – смена героя или времени года.

Рассказ – самостоятельное повествование о произошедшем событии. Рассказ сложнее пересказа. Дошкольнику придется самому формировать содержание и форму изложения. Детям с ОНР сложно систематизировать факты и излагать их в соответствии с планом. Дошкольники должны научиться составлять повествования:

  • Описательные – рассказ о характеристиках заданного предмета или явления.
  • Сюжетные или повествовательные – изложение произошедших событий в правильной последовательности. В таком рассказе обязательно присутствует герой, экспозиция, завязка, развитие действия и развязка.
  • Аналитические рассказы – рассуждение, обоснование своего мнения.

Важна не только форма, но и содержание рассказа. Выделяют три разновидности повествований, которым должны обучиться дошкольники с ОНР.

По восприятиюНапример, об игрушечном зайце, которого педагог держит в руках.
По памятиОб игрушечном зайце, которого малышу подарили на День Рождения.
По воображениюО вымышленном зайце, который живет в сказочном лесу.

Обучение навыкам рассказа направлено на формирование у детей с ОНР умений самостоятельного связного повествования (монолога) в противовес ответам односложными фразами или жестами.

Главное условие формирования связного повествования у детей с ОНР – мотивация общения, стимулирование желания рассказать о своей семье, себе, друзьях, интересных событиях. Дефектолог на занятиях организовывает ситуации, активизирующих речь.

Комплексная коррекционная работа направлена на выработку правильной артикуляции, обучение умению построения связных словосочетаний и распространенных предложений.

ОНР негативно влияет на формирование мышления, снижает коммуникационные потребности и желание познавать мир. Поэтому логопедические методики развития связной речи необходимы для последующего успешного процесса обучения в школе.

Ссылка на основную публикацию