Как запомнить графическое изображение букв

Как подружиться с алфавитом: 15 лучших способов запомнить написание букв

Умение читать начинается с изучения букв и звуков. Как помочь ребенку их запомнить?

Ответ прост: учите играя!

Ведущая деятельность в детском возрасте – игра, через которую ребенок учится и познает мир. В процессе обучающей игры важно задействовать все органы чувств: рассматривайте буквы, рисуйте, конструируйте, лепите. Чем больше каналов восприятия будет задействовано при обучении, тем успешнее оно будет.

Представленные упражнения помогут ребенку запомнить написание не только печатных, но и письменных букв.

Совет родителям: обучая чтению дошкольника, необходимо делать упор на запоминание звуков, а не букв. Например, букву Б нужно называть [б], а не [бэ], Г [г], а не [гэ].

1. «Найди пару»

Версия всем известной игры «Мемори». Вам понадобится набор карточек, в котором каждая карточка с определенной буквой представлена в двойном экземпляре (их можно изготовить самостоятельно). Перемешайте карточки и разложите их белой стороной вверх. Попросите ребенка перевернуть любую из карточек, назвать звук, который обозначает открытая буква. Затем игроку нужно найти точно такую же карточку среди остальных еще не перевернутых. Игрок ищет нужную букву, переворачивая остальные карточки.

1. «Пластилиновые буквы»

Слепите с ребенком буквы из пластилина, а затем прикрепите их на дощечки для лепки. Попросите ребенка закрыть глаза и на ощупь определить, какая это буква. Данное упражнение поможет сформировать стабильный графический образ буквы.

Еще один вариант подобной игры:

1. «Веревочные буквы»

Вам понадобится цветной картон, кусочки веревочек (тесьма, толстые нитки для вязания), простой карандаш, клей ПВА в бутылке с носиком-дозатором.

На листе картона напишите простым карандашом ту букву, которую ребенок не может запомнить, затем просим нанести клей по контуру – «написать клеем» букву, наложите на контур веревочку. Когда поделка высохнет, предложите ребенку ощупать необычную букву, «запомнить ее руками». Сделайте вместе с ребенком несколько разных букв, пусть ребенок узнает их с завязанными глазами на ощупь.

1. «Алфавитный дартс»

У большинства людей зрительное восприятие развито лучше слухового, нужно использовать эти данные для достижения нашей цели: помочь ребенку запомнить буквы. Для этой игры необходим плакат-азбука. Предложите ребенку бросать мячик в определенную букву, например, «Т». Чтобы усложнить правила, можно играть так: брось мячик в букву между К и М, букву под Р и т. д.

1. «Буквенный след»

Данное упражнение работает благодаря «мускульной памяти»: способности запоминать информацию через действия тела.
Взрослый «пишет» пальцем, обратной стороной ручки или карандаша на ладони у ребенка букву, которую нужно отгадать, причем писать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего полушария. Если буква отгадана верно, взрослый и ребенок меняются местами.

1. «Письмо на спине»

Дайте ребенку ручку и листок бумаги, затем напишите на его спине пальцем букву и попросите написать ее на бумаге.

• писать буквы лучше на голой спине, в этом случае чувствительность выше;
• писать буквы большого размера, используя всю поверхность спины;
• писать буквы медленно и правильно – так, как они пишутся;
• пишите только по одной букве.

1. «Волшебная дорожка»

Для этой игры понадобится набор карточек, в котором каждая буква напечатана на отдельном листочке. На полу раскладывается дорожка из данных карточек. Правила: ребенок бросает кубик и делает нужное количество шагов. Затем называет звук, обозначающий букву, на которой остановился.

Для этой игры понадобится поднос для посуды яркого цвета, крупа. На поднос насыпьте манку слоем около одного сантиметра. Покажите ребенку, как можно написать буквы пальцем или палочкой. Попросите его написать рядом букву, такую же, как написали вы, написать букву больше или меньше вашей, дописать незаконченную букву или стереть лишнюю деталь «неправильной» буквы.

1. «Протыкалочка»

Напишите на бумаге ту букву, которую ребенок не может запомнить. Положите лист бумаги на ковер или мягкий диван и вручите ребенку зубочистку. Попросите его украсить буковку дырочками (проткнуть букву по контуру). Будьте рядом в этот момент, следите, чтобы ребенок не поранился. Зубочистку с другого – нерабочего – края лучше заточить.

1. «Полубуковка»

Для этой игры понадобятся карточки из кассы букв, небольшой листок плотной бумаги, который будет служить ширмой. Взрослый прячет карточку с буквой за ширму, потом выдвигает ее из-за ширмы таким образом, чтобы была видна половина буквы (верхняя, нижняя, правая, левая), а ребенок называет звук, который обозначает данная буква.

1. «Волшебное превращение буквы»

Для игры понадобится небольшая маркерная доска. Напишите на ней печатные или прописные буквы. Ребенку необходимо добавить или убрать элементы, чтобы получилась другая буква. Например, Г – П; Г – Т, П, Б; Р – В, Ф; К – Ж; Ъ – В, Б; С – О, Ю; Ю – Н, П, Т, О и т. д.

1. «Буква-лабиринт»
   Взрослый выкладывает на полу букву из толстой веревки. Это лабиринт. Ребенку необходимо пройти по контуру буквы и не соскользнуть с веревки. Игра становится еще более интересной, если лабиринт надо пройти с закрытыми глазами и отгадать, какая буква выложена.
2. «Укрась букву»

Нарисуйте контур буквы простым карандашом, рассмотрите букву: какая она некрасивая, бледная. Предложите ребенку украсить букву, выложить её контур разноцветными пуговицами или декоративными камешками.

1. «Волшебная азбука»
   Для этой игры Вам понадобится игровое поле с печатными или письменными буквами (его можно изготовить самостоятельно), мелкие предметы и игрушки. Задача ребенка – доставать из коробочки (мешочка) по одному предмету и расставлять их на игровом поле в зависимости от того, на какой звук они начинаются.
2. «Найди ошибку»

Взрослый предлагает ребенку рассмотреть два изображения одной и той же буквы, одно из которых написано неправильно. Ребенок должен зачеркнуть неверное изображение буквы.

Автор: Головунина Татьяна Дмитриевна, учитель-логопед Центра «Семья и школа»

Альманах педагога

Автор: Новикова Елена Викторовна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБДОУ детский сад
Населённый пункт: п. Зимовники, Ростовская обл.
Наименование материала: статья
Тема: «Приемы запоминание графического облика букв»
Дата публикации: 23.06.2019
Раздел: дошкольное образование

«Приемы запоминание графического облика букв»

Хорошо известно, как тяжело ребенку учиться читать, если он плохо помнит

графический облик букв, затрудняется в распознавании, соотнесении с конкретными

звуками. Практика показывает, что достижение желаемого результата достигается двумя

Первый из них – обстоятельная работа над графическим обликом буквы. Лучше

запомнить конфигурации буквы помогают следующие приёмы:

поэлементный анализ облика буквы (Из каких частей состоит буква: палочек или

сравнение конфигурации буквы с конкретными предметами (На что похожа буква? В

каких предметах спряталась буква?);

сравнение новой буквы с уже изученными ( Какую букву напоминает новая буква?);

поиски буквы в индивидуальной кассах (Найди домик, в котором живет буква.);

конструирование буквы: выкладывание её из счетных палочек, кубиков; лепка из

пластилина; вырывание из бумаги (Сделай букву.);

печатание буквы в тетрадях, блокнотах с нелинованной бумагой (Напечатай букву.);

распознавание буквы в предложениях, текстах (Подсчитай сколько раз новая буква

встречается в строке, в тексте.);

Второй путь, который обеспечивает запоминание графического облика букв, –

регулярное повторение изученных звуков и букв. Какой механизм лежит в основе

психических процессов при запоминании учениками букв? Психолог Т.Г. Егоров отмечал,

что при воздействии на слуховой анализатор его деятельность связывается с

деятельностью соответствующих речедвигательных и зрительных органов и создаётся

ассоциативная цепь: фонема – артикуляция – буква. Эта цепочка, если она хорошо

закреплена, возникает в мозгу ребенка одновременно и независимо от того, какое звено

этой цепи активизировано нами. Ребёнок, услышав тот или иной звук на занятии по

обучению грамоте, немедленно отвечает на него соответствующими речедеятельными

процессами и точно представляет себе зрительный образ – букву, которая соответствует

этому звуку речи. То же самое мы будем иметь и тогда, когда покажем ему букву: увидев

её, ребенок тут же соотнесёт графический образ с определенной фонемой и ответит

Задача взрослого заключается в том, чтобы эту ассоциативную цепь не только

создать, но и закрепить. Поэтому на каждой НОД по обучению грамоте я отвожу

специальное время на решение этой задачи. Нетрадиционному интересному построению

такого этапа НОД, направленного на повторение изученных звуков и букв, помогают

дидактические игры. Они настраивают ребёнка всматриваться в графический облик буквы;

анализировать её конфигурацию, вспоминать звуковые эквиваленты.

Оборудование: карточки с текстами из газет, старых книг.

Описание игры. Все дети получают карточки. По сигналу дети начинают

просматривать текст по строчкам, обводя кружком букву, указанную логопедом.

Побеждает тот, кто обведет большее количество букв.

Может быть и такой вариант игры: игра усложняется. Логопед предлагает поймать

две буквы. Одну букву дети обводят кружком, а другую подчеркивают.

Оборудование: на доске выставляются два столбика букв: во втором такие же, как и в

первом, но в другом порядке.

Описание игры. Логопед предлагает найти каждой букве из первого столбика букву –

подружку (такую же) во втором столбике и «связать» их верёвочкой – соединить чертой.

Вызванный ребёнок находит пару.

Может быть и такой вариант игры: оборудование для игры являются индивидуальные

карточки. Побеждает тот, кто находит подружек раньше других.

«Напиши в воздухе.»

Описание игры. Логопед предлагает вызванному ученику представить, что у него в

руках мел, и что он пишет на доске какую – либо букву. Ребёнок, повернувшись спиной ,

чертит в воздухе букву. Дети отгадывают, какую букву он написал.

«Напиши букву, с которой начинается название предмета.»

Оборудование: предметные картинки.

Описание игры. Логопед показывает предметную картинку, дети определяют

первый звук в слове – предмете (можно второй, третий, последний) и записывают

соответствующую печатную букву. Игру можно проводить в виде соревнований трех –

четырех учеников , а можно включить в неё всех детей , организовав по окончании

взаимопроверку в парах.

Описание игры. Выбирается водящий. Он закрывает и протягивает ладонь. Дети по

очереди подходят к водящему и пальцем пишут буквы по его ладони. Тот, чью букву не

отгадали , становиться водящим.

Оборудование: ширма с размером тетрадный листок, карточки букв из кассы.

Описание игры. Логопед прячет карточку с буквой за ширму, потом выдвигает ее из

– за ширмы таким образом, чтобы была видна половина буквы (верхняя, нижняя, правая,

левая). Дети называют букву.

Оборудование: карточки изученных букв.

Описание игры. На наборном полотне выставляются карточки с буквами, которыми

обозначаются гласные звуки, а среди них одна, которая обозначает согласный звук. Дети

должны определить. Какая буква «заблудилась».

Оборудование: картонный домик с открывающейся дверью. На тыльной стороне

домика, под порогом, приклеена полоска бумаги (карман), куда можно вставить карточку с

Описание игры. Логопед показывает детям теремок (дверь закрыта), открывает дверь, в

поёме которой показывается заранее вставленная буква, например М. Логопед спрашивает

словами из сказки: «Кто – кто в теремочке живёт? Кто – кто в невысоком живёт?» Дети

вспоминают животных, птиц, насекомых, названия которых начинаются с

соответствующего звука: мышь, медведь, муравей, муха и др.

Логопед закрывает дверь, меняет букву, и игра продолжается.

С уважением учитель-логопед Новикова Е.В.

«Творческие скороговорки – как средство развития речи»

А вы знаете, что скороговорки – отличные упражнения для улучшения дикции малыша

(не только малыша конечно, но и родителей). Под дикцией мы имеем в виду степень

подбором трудно произносимых звуков, которую произносят быстро, не запинаясь.

Как же правильно произносить скороговорки без запинки:

– в первый раз не спешите, произносите их очень медленно, четко артикулируя, четко

п р о г о в а р и в а я

п р о и з н о с и т е

у м е р е н н о м

С помощью таких нехитрых советов можно научить ребенка говорить быстро, четко и

Большинство детей даже младшего школьного возраста обладают всевозможными

нарушениями дикции, не могут выговаривать те или иные звуки, говорят невнятно. Для

совершенствования речи существует очень простой и забавный метод — скороговорки.

Скороговорки — это небольшой, шутливый текст со специально подобранным

Существуют скороговорки на проработку различных звуков: ш, ж, щ, с и т.д. Детские

скороговорки — это прекрасный способ научить своего ребенка красиво говорить, не

запинаться при произнесении длинной речи. Дети, умеющие свободно проговаривать

различные скороговорки, занимают первые места на конкурсе чтецов, речь их четкая и

несбивчивая. Из них получатся прекрасные преподаватели, дикторы радио и телевидения.

Профессиональные логопеды также часто используют детские скороговорки при занятиях

с подрастающим поколением, имеющим речевые дефекты. Многие дети не выговаривают

букву “р”. Для таких существуют специальные развивающие скороговорки, направленные

на улучшение выговаривания именно этого звука. Например, такая скороговорка: стоит

Скороговорки существовали еще во времена Древней Руси. Причем скороговорки

сохраняют свою популярность не только в России, но и в большинстве европейских и

азиатских стран, обладающих богатых фольклором. Без труда можно найти в книгах и на

специализированных интернет-сайтах много скороговорок на французском, английском,

польском и даже арабском языках. Кроме того, детские скороговорки помогают развить

силу голоса, сделать идеальным темп речи, развить чувство рифмы, совершенствовать

Скороговорки можно придумывать и самостоятельно. Кстати, это очень увлекательное

занятие. Детские скороговорки отличаются своим забавным, сказочным смыслом. Именно

поэтому их так любят дети. Очень интересным и полезным для детей станет проведение

чего-то вроде соревнований в произнесении скороговорок. А если еще и призы будут.

Для развития у ребенка правильной речи достаточно будет проводить занятия с ним по

15-20 минут раз в 2-3 дня. Главное, чтобы это ему не надоело. Учитесь произносить

скороговорки по одной. То есть пока не научились выговаривать одну, к изучению другой

не переходите. Не требуйте от ребенка сразу произносить скороговорку в нужном темпе,

пускай сначала медленно, даже по слогам, но такое обучение — единственно верный

превратить занятия в увлекательную игру. Например, ребенок будет подбрасывать мячик, и

Как легче запоминать словарные слова в начальной школе

Как научиться писать грамотно: графические ассоциации

Гюзель Абдулова тренер по развитию памяти и внимания, нейропсихолог, руководитель школы “Супермозг”

Словарные слова в современной школе предлагается запоминать через многократное повторение, то есть зубрёжку. Но существуют более эффективные и интересные способы, позволяющие легко выучить не только словарные слова, сложные словосочетания, но и лучше понять и запомнить орфографические правила. Один из них — метод графических ассоциаций.

Чтобы запомнить слово, его нужно нарисовать и выделить на этом рисунке “проблемную” букву. Метод графических ассоциаций позволяет запоминать слова не только на слух, но и подключая моторику, зрительный образ и ассоциацию. Дети любят рисовать, и этот метод им очень нравится.

Например, нужно запомнить слово “корзина”. Мы говорим “кАрзина”, а пишем “кОрзина”. Как это усвоить ребёнку? Можно сто раз повторить, и всё равно на сто первый раз будет допущена ошибка. Но лучше предложите ребёнку нарисовать корзину и на этом рисунке найти букву “О”.

“Проблемную” букву нужно выделить пожирнее или обвести другим цветом. Важно, чтобы ребёнок сделал это сам!

Попробуйте ещё. Говорим слово “пугАвица”, пишем — “пугОвица”, рисуем пуговицу. Пусть ребёнок найдёт на рисунке букву “О”.

При использовании метода графических ассоциаций лучше брать несколько слов, объединённых общей темой. Например, можно представить мОлОко в стакане. Полезно также соединить получившийся образ со словом “корова”.

Даёт корова молоко. Мы находим в слове “кОрОва” и на рисунке буквы “О”. Это может быть мордочка или пятно. Молоко мы видим в ведре.

Разрешите детям самим поиграть, нарисовать, пофантазировать. Иногда взрослые не могут быстро придумать ассоциацию, а дети легко справляются с этой задачей.

На одном из занятий нужно было запомнить слово “автобус”. В группе были дети и взрослые. Взрослые предложили найти букву “В” на колёсах. Но тут один мальчик сказал: “Ой, смотрите, сиденье похоже на букву “В”. Такой “ВВВесёлый” автобус легко запомнить.

А ещё в автобус можно посадить вОдителя или шОфёра. Букву “О” легко найти на руле, в зеркале, на кепке водителя, на очках или на колёсах.

Поролон. Часто дети и взрослые допускают ошибки в этом слове. Как можно его себе представить и нарисовать? У меня это слово ассоциируется с поролоновой губкой. Если внимательно на неё посмотреть, то заметишь много букв “О”. Букву “А” на рисунке найти невозможно.

Если на рисунке нужная буква не находится, нам поможет приём трансформации. Например, требуется запомнить слово “апЕльсин”. На апельсине буква “Е” не угадывается. Попросите ребёнка представить, как он чистит апельсин, а корка свисает по спирали, напоминающей букву “Е”.

Любой предмет можно трансформировать и нарисовать подходящую картинку. Задействуйте воображение, и получившийся образ надолго останется в памяти.

Рисунки лучше делать на карточках и периодически играть в них, чтобы закрепить в памяти трудную информацию. Дети не воспринимают карточки как учёбу. Для них это интересное развлечение. Причём начинать играть по методу графических ассоциаций можно с 5–6 лет. Отлично зарекомендовал себя этот метод также при работе с теми, кто испытывает трудности в обучении даже в старших классах. Ведь фантазировать любят не только дошкольники.

Задание 1: словарный диктант. Повторите графические ассоциации и продиктуйте ребёнку слова: поролон, ягода, корзина, гражданин, солнце, автомобиль, апельсин, яблоко, носок, окно, аллея, молоко, корова, шофёр, пуговица.

Задание 2: придумайте ассоциации. Попробуйте с ребёнком придумать ассоциации и нарисовать картинки к словам: фонарь, забор, воробей, абажур, портрет, светофор, вокруг, карандаш, конфета, снеговик.

Если у вас не получилось, посмотрите мои варианты графических ассоциаций.

Особенности использования вербальных средств общения детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Несформированность коммуникативной функции речи – одна из причин неподготовленности детей с речевой патологией к школьному обучению. В статье раскрываются проблемы, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи в общении со взрослыми.

В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция, то есть назначение речи быть средством общения.

Речевое личностное общение имеет важное значение для развития ребенка.

1. Во-первых, он усваивает нормы и правила поведения и пытается сознательно следовать им.
2. Во-вторых, дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением.
3. И, в-третьих, дети учатся различать роли разных взрослых: родителей, воспитателей – и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Нередко у детей дошкольного возраста отмечаются недостатки речевой продукции. Это наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.

У этих детей, наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями, имеются нарушения основных компонентов деятельности общения, проявляющиеся в качественном несовершенстве вербальных средств общения, необходимых для целостной реализации данного вида деятельности.

Все это в целом не позволяет детям с данными нарушениями подниматься на более высокие уровни коммуникативной деятельности. Личностное общение является самым трудным для этих дошкольников. Если и в старшем дошкольном возрасте ребенка интересуют только игры с игрушками, а его высказывания носят лишь сиюминутный характер, можно говорить о задержке развития общения.

Анализ экспериментальных данных позволил представить целостные картины особенностей средств общения у детей с общим недоразвитием речи.

В первую очередь необходимо охарактеризовать использование детьми невербальных средств общения.

Наблюдения показали, что для детей с общим недоразвитием речи характерна некоторая скованность в использовании жестов, мимики при общении со взрослыми. Дети не стремятся дополнить тем самым передаваемую информацию Во время общения дети старались не смотреть на взрослого. Однако жестикуляция, сопровождающая речь, в какой-то мере использовалась детьми. Это отмечалось в тех случаях, когда дети не могли передать свои мысли словами. Жесты носили компенсирующий характер.

Особое внимание следует уделить речевым средствам общения. В ходе эксперимента были организованы 3 различные по характеру ситуации общения:

1. Общение в организованной игровой ситуации,
2. Общение о прочитанной книге,
3. Беседа на отвлеченные темы.

Дети с общим недоразвитием речи в игровой ситуации проявили наибольшую речевую активность. В данном случае речь была “вплетена” в предметную деятельность. И это намного облегчало общение для детей с общим недоразвитием речи. В данной ситуации речь ситуативно обусловлена, т.е. общение ребенка со взрослым опиралось на наглядную ситуацию (предметы, действия с ними) (“Я люблю играть. У меня дома много игрушек”; “Я делаю цветочек. Он будет красивый”; “Я сделаю машинку”).

В целом в речи детей доминировали сообщения о наличии тех или иных игрушек дома. Отмечались и 1 – 2 высказывания “внеситуативного” характера, однако вызывались они только взрослым (“А ты любишь играть? – Да, я часто играю с друзьями. У меня много друзей. Летом мы отдыхаем на даче. Ездим на велосипедах”). Лексика была связана с конкретной предметной ситуацией.

Дети в общении использовали большое количество существительных (“Это цветок”; “Это машинка”). Прилагательные либо отсутствовали, либо выражали атрибутивные свойства предметов (цвет, размер) (“Он будет разноцветный”; “Кузов большой”; “Самокат синий”). Глаголы использовались только для отражения конкретных предметных действий (“Я езжу на машинке”, “Я сделаю цветок”).

Дети в большинстве случаев использовали простые распространенные предложения (“Поиграем с мозаикой. Я сделаю домик”).

Уже при беседе о книге речевая активность детей снизилась, по сравнению с предыдущей ситуацией. Дети внимательно слушали рассказ. Во время беседы большинство дошкольников только лишь отвечали на вопросы взрослого (“О ком этот рассказ? – О лягушках. – А что ты можешь о них рассказать? Они разные? – Да. – Какие они? – Ну… Одна смелая, другая не смелая”). Инициативы в общении не выражали.

По нашему мнению, данные затруднения обусловлены тем, что речь была лишь частично обусловлена ситуацией. Это и явилось причиной снижения речевой активности в общении детей с общим недоразвитием речи.

Дошкольники с общим недоразвитием речи в общении использовали простые предложения. Отмечались даже случаи, когда дети ограничивались только одним словом при ответе на вопрос (“О ком этот рассказ? – О пингвинах. – Где они живут? – На севере. – А почему они так веселились? – Там лист был”; ”Пингвины в этом рассказе, какие они? – Не знаю”; “Кот, какой он? – Ворюга. – Он хорошо поступал? – Нет. — Почему? — Ворует”; “Что понравилось в рассказе? – Как пингвины мешок клевали. – Почему? — Весело”). А иногда просто отказывались от обсуждения.

В ситуации же общения детей со взрослым на отвлеченные темы дети с общим недоразвитием речи практически не выражали инициативы в общении. Дети с трудом поддерживали разговор, не желали выражать свое мнение, давать оценку (“Что надо делать, чтобы дружба была крепкой? – Не знаю”; ”Что такое дружба? – Когда дружишь”).

Речь детей не отличалась разнообразием. Высказывания детей строились лишь в соответствии с вопросами взрослого (“У тебя много друзей? – Много. – Расскажи мне о них. – Они хорошие”). Дети не стремились расширить рамки общения. В основном дошкольники давали односложные ответы, использовали простые предложения.

Характер высказываний при обсуждении разных тем не изменялся. Высказывания информативного характера занимали ведущее положение. Оценочные суждения занимали малую долю (“О ком эта история? – О друзьях. — Кто поступил правильно? Кто настоящий друг? – Не знаю. Наверно, Лена. – А почему? — … (молчание)”).

Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что дети с общим недоразвитием речи стремятся к деловым контактам со взрослым. Дети не испытывают затруднений в общении со взрослым с опорой на предметную деятельность. Ситуация же беседы вызывает общее снижение речевой активности, уменьшение количества и изменение характера высказываний. Это возможно обусловлено трудностями выражения своей оценки в речевой форме.

Дети с речевым нарушением с трудом подбирали слова при высказывании своего мнения. Зачастую, в их словарном запасе не было конкретных слов, выражающих то или иное явление (“У тебя есть лучший друг? – Да. – А почему он самый лучший? – Мы дружим, вместе играем. – А как он себя ведет, когда вы вместе? — … (молчание) Ну, не знаю. Просто играем”).

Трудность актуализации слов, невозможность установления причинно-следственных связей, отсутствие описательных элементов, все это и многое другое обусловило своеобразные особенности общения со взрослым детей с общим недоразвитием речи.

Щукина Татьяна Александровна,
учитель-логопед,
ГБДОУ №17 Курортного района,
г.Санкт-Петербург

Особенности коммуникации у дошкольников с ОНР

Люда Страшкина
Особенности коммуникации у дошкольников с ОНР

Статья : ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

М. И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это активные действия, с помощью которых он стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как важнейшая психическая функция человека, универсальное средство общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено,что психические процессы: внимание, память, восприятие, мышление, воображение – опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают

формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности.

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию рсчемыслитслыюй и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Р. Б. Халиловой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и других авторов указывает на факт наличия у детей е общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов.

У детей с ОНР наряду с основными речевыми трудностями отмечаются крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков.

Некоторые особенности общения детей с OНPсо сверстниками: существенное отставание в формировании коммуникативных умений от нормально развивающихся детей, о чем свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению. Большинство с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативная деятельность оказалась ограниченной.

В раннем возрасте у ребёнка вначале появляются и вырабатываются невербальные средства коммуникации в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов, которые сопровождаются вокализацией, дословесными голосовыми реакциями (криком, гулением, лепетом и др.). Исследователи (О. Л. Леханова, 2004, О. С. Павлова, 1998, Е. Г. Федосеева, 1999, отмечают, что невербальная коммуникация детей с ОНР имеет специфичный характер, она количественно и качественно отличается от таковой у детей с нормой речевого развития.

Особенности невербальной коммуникации обнаруживается только на уровне собственного использования невербальных средств, при передаче информации, транслируемой им соответствующими средствами. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства

невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды, характерны для детей более раннего возраста. В репертуаре невербальной коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды, тогда как их сверстники с нормой речевого развития пользуются В процессе общения преимущественно жестами и В меньшей мере мимикой и взглядами.

Что у дошкольников с ОНР нарушение коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом, включая ее невербальную составляющую. Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с ОНР с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает’ речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания, к деформированному развитию личности с речевой патологией.

Из изложенного вытекает вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию невербальной коммуникации у дошкольника с ОНР, поведение которой особенно важно па ранних этапах коррекционного воздействия.

В связи с рассматриваемым вопросом представляет определенный интерес исследование Е. А. Петровой, посвященное изучению жеста в раннем онтогенезе детей с нормой развития. Автор раскрывает’ генезис формирования «языка» жестов у детей до полутора лет, выявляет соотношение развития речи и жестикуляции, показывает роль и функции жестов в раннем онтогенезе. Особый интерес представляет положение Е. А. Петровой о том, что «жесты являются важным элементом нрото-языка и играют важную роль в период дословестной коммуникации и усвоения речи в раннем онтогенезе. Заслуживает также внимания указание И. Н. Горелова на то, что невербальные компоненты коммуникации являются функциональным базисом речи.

Невербальные средства коммуникации являются не только способом передачи информации определенного смысла (выразительные и семантические движения, но вместе с тем в значительной степени служат для выражения эмоционально – экспрессивного состояния человека.

В процессе занятий детей надо знакомить с различными средствами невербальной коммуникации. Учить определять (узнавать) и

дифференцировать разные эмоциональные состояния людей (кукол, других персонажей) по их мимике, выразительным жестам, позам и т. д.

Вырабатывать у детей умения и навыки применения невербальных средств коммуникации в моделируемых ситуациях общения, в играх – драматизациях, на музыкальных и других занятиях, в самостоятельных играх, бытовых ситуациях и т. д. Учить выражать с помощью невербальных средств различные эмоциональные состояния.

У детей повысится социальная активность: они станут инициативнее вступать в межличностные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, использовать разнообразные средства невербального общения.

У дошкольников с ОНР наблюдается не только несформированность вербальных средств общения, что обусловлено основным дефектом. Оказывается нарушенным онтогенез невербальной коммуникации.

У дошкольниковотмечаются и вариативно выраженные речевые трудности: примитивный, бедный словарный запас, аграмматизмы. В общении дети используют простую фразу, а их ответы были короткими и однообразными.

Игровые умения у дошкольников развиты слабо. Это выражается в бедности сюжета, в процессуальном характере игры, низкой речевой активности. Как правило, игры длятся недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет.

Рассматривая особенности речевого общения дошкольников с ОНР со сверстниками, о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно затрудняют осуществление полноценного общения, что выражается в снижении общения, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения. Дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками.

Таким образом, коррекционное воздействие должно быть направленно не только на развитие речевых навыков, но и на развитие коммуникативных умений детей е данной патологией.

Особенности межличностных отношений дошкольников «Особенности межличностных отношений дошкольников». Примерный план изучения темы. Понятие о личности. Понятие о группах и коллективе. Развитие.

Особенности гендерного воспитания дошкольников Позднякова Елена Сергеевна, инструктор по физическому воспитанию МАДОУ «Детский сад №83» г. Березники Пермский край. Особенности гендерной.

Особенности изложения связного текста у младших школьников с ОНР На современном этапе, ситуация, сложившаяся в нашей стране в системе обучения детей младшего школьного возраста, показывает, что количество.

Особенности математического развития дошкольников Особенности математического развития дошкольников Математическое развитие построено на базовых задачах: 1. Формирование активности, инициативности.

Особенности общения дошкольников с родителями и взрослыми Введение Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения.

Консультация для родителей «Особенности подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР и ФФНР». Уважаемые родители! Вам необходимо знать, что этапу подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР и ФФНР должна предшествовать определенная.

Особенности развития мелкой моторики у старших дошкольников Особенности развития мелкой моторики у старших дошкольников Особенности развития мелкой моторики у старших дошкольников «Истоки способностей.

Особенности речевого развития дошкольников 3–4 лет Особенности речевого развития дошкольников 3-4 лет. Проблема развития речи детей младшего дошкольного возраста приобретает свою актуальность.

Социальные особенности общения дошкольников Главным условием успешной социализации ребёнка является наличие детского общества, в котором формируются навыки общественного поведения.

Возрастные особенности цветовосприятия старших дошкольников Цвет определяется как световой фон чего-то, окраска. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает возможности.

Методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
методическая разработка по логопедии по теме

В данной работе представлены методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Автор: Портнова Елена Александровна, учитель – логопед, СП ГБЩУ СОШ №2 детский сад «Буратино» Самарской области п.г.т. Усть – Кинельский

Методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Актуальность выбранной темы продиктована стратегической задачей развития дошкольного образования в настоящее время, которая заключается в обновлении содержания, методов обучения и достижении нового качества его результатов. Определяющей тенденцией модернизации системы специального обучения является интеграция детей с отклонениями в развитии в нормально развивающуюся среду, что требует создания условий для подготовки этих детей к жизни в обществе.

Жизнь в изменяющихся условиях поликультурного общества требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы, выдвигает повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству. Взаимодействие ребёнка с окружающими людьми является важным фактором его социального и личностного становления.

Проблема речевой коммуникации является одной из основных в психологии, лингвистике, психолингвистике, педагогике и дефектологии, так как речевое общение является главным видом человеческой деятельности, основным условием развития речи и мышления ребёнка, формирует его отношение к окружающим, создаёт специфические способы социального контакта.

Наиболее благоприятным периодом развития и совершенствования речевого общения является дошкольный возраст (Выготский Л. С., Божович Л. И.).

В работе с детьми, имеющими первичное нарушение – недоразвитие речи разной степени выраженности – основной задачей выступает формирование языковых средств. В то же время следствием недостающего развития языковых средств является нарушение речевой коммуникации с окружающими (Левина Р. Е.).

Неосознанные представления детей с недоразвитием речи о тактиках речевого поведения и речевого взаимодействия значительно шире, чем их реальное использование.

Общие закономерности речевого общения усваиваются детьми по мере развития диалога, в процессе которого собеседниками осуществляется выбор речевых тактик, основанный на правилах речевого общения. Средством обучения тактике общения служат функциональные опоры.

Обеспечение единства воспитательного и коррекционного процессов логично предполагает совершенствование общей педагогической культуры учителя-логопеда. Соответственно, повышаются требования к личности педагога, к тактикам его речевого поведения.

Таким образом, весь процесс коррекционного обучения в детском саду должен иметь чёткую коммуникативную направленность. Важно, чтобы логопед планировал усвоение детьми элементов языковой системы в непосредственном общении, чтобы дети научились применять отработанные речевые действия в аналогичных и новых ситуациях, креативно использовать усвоенные умения и навыки в разных видах деятельности.

Цель данной работы – разработка методических рекомендаций для воспитателей по формированию вербально-коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

– проанализировать научно-теоретическую литературу по данной проблеме;

– разработать методику исследования вербально-коммуникативных умений

у старших дошкольников;

– провести мониторинг дошкольников по данной проблеме и дать анализ их результатов;

– определить этапы и разработать содержание коррекционной работы, направленной на содержание вербально-коммуникативных умений воспитанников.

Сроки логопедической работы: один год.

Мониторинг. Выявление состояния вербальной коммуникации воспитанников происходит в процессе сравнительного анализа речевого поведения и речевой деятельности детей. В основу исследования вербально – коммуникативных умений положены следующие критерии:

Коммуникативные умения можно считать сформированными, если воспитанник:

1. понимает необходимость и важность общения в жизни, проявляет осознанный интерес к нему как к процессу межличностного взаимодействия;
2. активен, самостоятелен как субъект в процессе общения, общается в полную меру своих возможностей для решения коммуникативных задач;
3. умеет поддерживать общение с помощью вербальных и невербальных средств;
4. умеет найти адекватные речевые действия;
5. умеет реализовывать определённую коммуникативную стратегию с помощью оптимальных речевых тактик;
6. учитывает компоненты ситуации общения, её изменение;
7. требователен и ответственен к себе и к партнёрам по общению, оказывает им помощь и прислушивается к их советам;
8. критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания своих товарищей и личный вклад каждого из них в процесс общения;
9. умеет прогнозировать результат общения.

Была создана экспериментальная группа дошкольников, обследуемая на наличие или отсутствие данных критерий, результаты которых были обработаны и переведены в процентные соотношения. Показатель вербально-коммуникативных умений составляет 36%, что свидетельствует о трудностях осуществления вербальной коммуникации. В результате этого ребенок не может полноценно адаптироваться и развиваться.

Результаты эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию вербально-коммуникативных навыков.

При составлении методических рекомендаций были использованы методы и приемы, описанные в работах Черкасовой Е.Л.

Данная коррекционно-логопедическая работа позволяет решить следующие задачи:

– осуществить коммуникативный подход в работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, что позволяет ввести ребенка в речевую ситуацию и воспитать умение ориентироваться в условиях общения, то есть представлять собеседника, задачи общения.

– сформировать речевую мотивацию, и как следствие – коммуникативно-речевую активность дошкольников, что в целом направлено на развитие мотивации обучения.

– воспитать у детей умение сотрудничать в выработке и реализации общей коммуникативной цели.

– научить выбрать оптимальные речевые действия и тактики оперативного реагирования на ситуацию, используя при этом адекватные языковые средства и обеспечивая обратную связь.

Формирование речевой коммуникации включает три этапа.

На 1-ом этапе у детей формируется так называемое коммуникативное ядро, которое составляет языковые знания и первичные умения общения. Приоритетными на этом этапе являются умения воспринимать на слух речевые конструкции, понимать их и адекватно вербально реагировать. В это время целесообразно проводить работу, направленную на формирование простых вопросно-ответных комплексов.

На 2-ом этапе осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет упрочившегося благодаря упражнениям способа действия, овладения новыми средствами общения (фонетическими, лексическими. грамматическими), применения полученных знаний в учебных условиях общения. В результате многократного повторения конкретного умения возникают речевые навыки. Дошкольники учатся высказываться не только об увиденном или услышанном, но и о прочитанном. Речевые навыки объединяют грамматические, лексические и фонетические навыки, которые обеспечивают порождение синтаксической конструкции, ее лексическое «наполнение» и звуковую форму выражения. Речевое взаимодействие на этом этапе нацелено на создание и закрепление несложных видов диалога.

На 3-ем этапе осуществляется систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, заключающее в формировании вторичных умений, то есть умений совершать комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. К этим коммуникативным умениям можно отнести умения дошкольников самостоятельно решать вербально-коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.

Перед занятием необходимо установить с детьми контакт. Например:

– «Здравствуйте! Рада вас всех видеть. Нас ждёт сегодня необычное занятие…»

– «Здравствуйте! Настроились на серьёзную работу. Нам сегодня предстоит… Похожую работу мы уже выполняли, и вы с ней справились хорошо. Давайте закрепим наш успех!»

Следует подчеркнуть, что прямое или косвенное осуждение ребёнка отрицательно сказывается на психологическом климате в группе, на совместной деятельности не только с этим ребенком, но и с другими воспитанниками. Можно привести следующие примеры учебно-речевых ситуаций, которые отражают речевую тактику логопеда при подаче новой информации:

– «Скажите, вы читали книгу (автор, название)? А я её прочитала. Вот она. Если хотите узнать, о чём она, спрашивайте. Я вам расскажу».

– «Ребята, вы любите путешествовать? Я тоже. К сожалению, я не могу побывать везде, где хочется. Но есть передачи «Вокруг света», «В поисках приключений». Вы смотрите их? Нравится? Да, они часто бывают очень интересными. А давайте мы совершим путешествие тоже куда-нибудь. Например, в любой город России. Вот карта. Куда поедем? Я буду гидом. Вы знаете, кто такой гид? Вы будете туристами. Если хотите узнать больше, останавливайте мой рассказ и спрашивайте.»

Конечно, последняя ситуация требует широкой эрудиции логопеда, достаточных знаний, владения интересными сведениями о жизни разных народов и т. д.

«Секреты» общения отрабатываются с помощью упражнений.

Упражнение проводится в кругу. Каждый называет себя по имени. Затем один из участников встаёт в центр круга и по очереди бросает мяч каждому, здороваясь и называя его (Здравствуй, Вова!). В ответ ребёнок, которого назвали, возвращает мяч также со словами приветствия и обращения.

Таким образом, дети начинают знакомиться с правилами общения и начинают использовать элементарный диалог, включающий этикетную тактику приветствия.

Два друга давно не виделись. Даётся задание показать, как встретятся два друга после долгой разлуки.

«Розовое слово «привет»

Логопед читает рассказ Джанни Родари «Розовое слово «привет». «Один мальчик растерял все хорошие слова. Остались у него только плохие. Тогда мама отвела его к доктору. Тот сказал: «Открой рот, высуни язык, посмотри вверх, посмотри на кончик своего носа, надуй щёки». Потом велел мальчику пойти поискать хорошие слова. Сначала мальчик нашёл слово «у-у-уф» – нехорошее слово, затем слово «отстань», тоже плохое. Наконец, он обнаружил розовое слово «привет». Положил его в карман и отнёс домой и после этого научился говорить хорошие слова и стал хорошим, добрым мальчиком».

Вначале дети по вопросам логопеда анализируют ситуацию, а затем учатся составлять диалоги, участвуя в инсценировке.

Девочка упала, разбила коленку, ей больно. Найдите ласковые слова, чтобы успокоить её.

Чтобы успокоить Царевну Несмеяну, дети придумывают слова, описывающие её хорошие качества (ты добрая, хорошая, умная, честная), учатся делать комплименты, рассказывают смешные истории.

«Что можно сделать для друга?»

Логопед предлагает детям подумать и сказать, что можно сделать для друга. Дети отвечают, что друга можно развеселить, утешить, сделать ему подарок,

помочь, поиграть с ним и т. д.

Игра проводится в кругу с мячом. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова.

По улице шли мальчик и девочка. А впереди них шла старушка. Было очень скользко, старушка поскользнулась и упала.

– Подержи мои книжки! – крикнул мальчик, передал девочке свою сумку и бросился на помощь старушке. Когда он вернулся, девочка спросила его:

– Это твоя бабушка?

– Нет, – ответил мальчик.

– Мама? – удивилась подруга.

– Ну, тётя или знакомая?

– Да нет же, нет! – ответил мальчик. Это просто старушка.

Далее логопед проводит беседу о том, кто совершил хороший поступок, как мальчик помог старушке, почему он поступил так.

Учитель предлагает детям ситуации, связанные с отсутствием ключа, и просит изобразить их с помощью мимики и жестов:

1. Мальчик потерял ключ от квартиры. Он очень расстроен, но вот ключ нашёлся.
2. Ребёнок дома один. Ему скучно, грустно. Но вот мама пришла с работы.

Дети аргументируют, почему именно это настроение присуще мальчику в конкретный момент.

Одному ребёнку предлагается повторить с разной интонацией предложение «Я получил четыре», а другому, в соответствии с настроением друга, адекватно отреагировать.

Формирование умения учитывать позицию другого человека происходит также при анализе ситуаций психологического дискомфорта, агрессии.

Во введении в проблемную ситуацию указывается, что Незнайка приходит в грустном настроении. Он рассказывает о ссоре со своими друзьями и говорит, что лучше останется один, чем попросит прощения. Обиделся Незнайка на то, что друзья не дали ему в игре первый ход сделать, а ему очень хотелось.

– Из-за чего поссорились друзья?

– Правильно ли поступил Незнайка, поссорившись с друзьями из-за очерёдности хода в игре?

– Правильно ли поступили друзья Незнайки, не уступив ему в игре первый ход?

– Что чувствовал Незнайка, когда друзья отказали ему в первом ходе?

– Как бы вы поступили на месте его друзей?

– Хорошо ли будет чувствовать себя Незнайка, оставшись один, без друзей?

– Как помирить друзей?

Дети, обсуждая проблему, приходят при помощи логопеда к общему выводу «Умей поставить себя на место другого, и ты сможешь понять его поступки».

После применения методических рекомендаций по формированию вербально-коммуникативных навыков последовал контрольный мониторинг, который показал следующие результаты: 52%.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что своевременная поэтапная коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников способствует эффективной социализации и обучению в целом. Сознательно воздействуя на сферу коммуникации, способствуя становлению или перестройке складывающихся отношений и взаимодействия дошкольников, педагог сможет эффективнее управлять процессом обучения, активизировать учебную деятельность детей.

1. Божович Е. Д. «Учителю о языковой компетенции школьника», -М.: 2002г.
2. Воробьёва В. К. «О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов», – М.: МГПИ, 1978г.
3. Выготсткий Л. С. «Мышление и речь», – М.: «Лабиринт», 1999г.
4. Левина Р. Е. «Нарушения речевой коммуникации у детей, страдающих заиканием», – М., 1975г.
5. Пассов Е. И. «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению», – М.: «Рус. яз.», 1989г.
6. Садовникова Е. Н., Рау Е. Ю. «Вариант логопсиходиагностического анализа группы заикающихся дошкольников»,2001

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Основной целью методических рекомендаций по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста является привлечение родителей к развитию связной речи у детей старшего дошкольного во.

Проблема подготовки детей к овладению грамоты в старшем дошкольной возрасте является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике.

Творческий проект в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи на материале сказки Х.К.Андерсена «Дюймовочка»В материале прописана актуальность, описание проекта, прилагается к.

Творческий проект в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи на материале сказки Х.К.Андерсена «Дюймовочка»В материале прописана актуальность, описание проекта, прилагается к.

Формирование контроля за произношением у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Метод наглядного моделирования ускоряет процесс овладения детьми связной речью, делает её более содержательной, помогает обобщить и систематизировать все полученные ранее знания и облегчает процесс ра.

Построение системы работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР требует совершенствования традиционных приемов и методов диагностики и коррекции нарушений связной речи, взаимоде.

РЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В исследованиях по психологии коммуникация определяется как целенаправленный процесс передачи некоторого мыслительного содержания при помощи языка (В.Б. Кашкин), как обмен информацией между людьми, в процессе которого человек сообщает о своих мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях и эмоциональном состоянии.

В процессе коммуникации при помощи знаков (вербальных и невербальных) происходит передача некоторого содержания от одного сознания(коллективного или индивидуального) к другому.

Но именно вербальная (устная и письменная разновидности) является для человека основной, универсальной формой общения, кодирования и передачи информации [1].

В процессе коммуникации пересекаются и непрерывно взаимодействуют друг с другом в речевом акте такие функции, как предупреждение, совет, информация, убеждение, выражение мнения, развлечение [1].

А.А. Мирошниченко рассматривает любой акт коммуникации обязательно как взаимодействие трех элементов коммуникативной ситуации: субъекта (отправителя, адресанта), объекта (получателя, адресата) и сообщения. Акт коммуникации не состоится, если сообщение не будет реализовано в каком-то коде. В обычной коммуникации между людьми таким кодом является язык. Для того чтобы смысл сообщения дошел до получателя, код не просто должен быть понят – он должен элементарно физически дойти до адресата [4].

Как показывают исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской в дошкольном возрасте общение со сверстниками становится важной частью жизни ребенка. На протяжении дошкольного возраста общение детей со взрослыми и сверстниками существенно изменяется, проходит ряд этапов. Изменяются формы общения дошкольников со сверстниками и взрослыми от ситуативно-личностной до внеситуативно-деловой (со сверстниками) и внеситуативно-личностной (со взрослыми) [3].

Большинство детей дошкольного возраста осваивает элементарные навыки общения, способны занять определенное место среди других сверстников.

Нередко можно встретить также детей, испытывающих серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, которые отрицательно сказываются на их общении, препятствуют осуществлению полноценного общения с окружающими людьми. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). К данной категории детей относятся дети с речевыми нарушениями.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется очень дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи (Р.Е. Левина).

Р.Е. Левина выделила и описала уровни речевого развития детей, определила различный характер речевого недоразвития. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней признаков значительного отставания от нормы [2].

Изучение общения у детей с речевой патологией, проведённое Е.Г. Федосеевой [7], показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма (по М.И. Лисиной), что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носит ситуативный характер, что обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи. У небольшой части детей с речевыми нарушениями явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно, так как дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, сами не могут пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Частое перескакивание с одной темы на другую, непродолжительность беседы указывает на недостаточную сформированность у них познавательного интереса.

В ряде исследований, посвящённых изучению межличностных отношений в дошкольном возрасте, было выявлено, что среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют речевыми средствами. Так, по данным Л.Г. Соловьевой [6], коммуникативная некомпетентность детей с общим недоразвитием речи (ОНР) выражается в снижении потребности в общении, незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, проявлении негативизма.

Автор указывает, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в общении: объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности), что говорит об особенностях личности таких детей. Дети не уверенны в своих поступках, особенно чувствительны к неблагоприятным влияниям социума, у них присутствуют страх самовыражения, чувство неполноценности, депрессивность, низкая сопротивляемость стрессу. Такие дети, часто оказываясь изолированными от других детей группы, не участвуют в играх, общих мероприятиях, подвергаются насмешкам со стороны сверстников и педагогов, что ведет к усугублению эмоционально-волевой сферы, порождает тревожность, ожидаемость и прогнозируемость внутренних переживаний, снижает самооценку, в дальнейшем приводит к отклонениям в развитии личности.

О.С. Павлова отмечает, что у детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения. Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой [5].

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет говорить о том, что вопросы изучения речевой коммуникации в логопедии рассматриваются относительно группы детей с ОНР.

Изучение речевой коммуникации у детей с разными нозологическими формами речевой патологии представлены недостаточно.

В исследованиях Е.Л. Черкасовой указывается специфичность коммуникации детей с речевыми расстройствами и минимально сниженным слухом, которые испытывают значительные трудности в усвоении программного материала, рекомендуемого для дошкольных логопедических групп [8].

Особенности речевой коммуникации детей с минимальными дизартрическими расстройствами рассматриваются в исследовании С.Г. Щербак. Недостаточность речевой коммуникации выражается в трудностях монологического высказывания и отчётливо проявляется в условиях школьного обучения и вызваны необходимостью использования более сложных форм речи – монологической и учебной диалогической [9].

Таким образом, у детей с разными речевыми патологиями возникает дефицит речевой практики, что в свою очередь, отрицательно влияет на формирование навыков речевой коммуникации.

Таким образом, для полноценной коррекции речевой патологии необходимо установить причинно-следственные связи между самим фактом наблюдаемого речевого нарушения и его отсроченными последствиями, к которым можно отнести и нарушение речевой коммуникации в целом, между сформированностью речевых средств у детей с разной нозологической формой речевой патологии и умением использовать их в речевой коммуникации.

Список литературы

1. Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации [Текст]: Учеб.пособие / В. Б. Кашкин. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с.

2. Левина, Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]: избранные труды Р. Е. Левина // ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

3. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320с.

4. Мирошниченко, А. А. Этика деловых отношений [Текст] / А. А. Мирошниченко. – М.: «МИЭМП», 2011. – 86 с.

5. Павлова, О. С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: Монография / О. С. Павлова— М.: МОСУ, 2007. – 97 с.

6. Соловьёва, Л. Г. Развитие вербальной коммуникации дошкольников, имеющих речевые нарушения [Текст]: монография / Л. Г. Соловьёва. – Архангельск : Поморский университет, 2006. – 164 с.

7. Федосеева, Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Г. Федосеева. – М.: 1999.

8. Черкасова, Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция) [Текст] / Е. Л. Черкасова. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

9. Щербак, С. Г. Формирование устной монологической речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: автореферат дисс. канд. пед. наук / С. Г. Щербак. – М.: 2011. – 23 с.