Использование игровых упражнений при формировании лексико-грамматических категорий у старших дошкольников с ОНР

«Формирование лексико — грамматического строя речи у дошкольников с ОНР посредством дидактических игр»

«Формирование лексико – грамматического

строя речи у дошкольников с ОНР посредством дидактических игр»

Игра-это искра, зажигающая огонь

пытливости и любознательности.

Обоснование актуальности и перспективности опыта.

Его значения для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Важнейшим условием для полноценного общего и речевого развития ребенка является своевременное развитие лексико-грамматического строя языка, потому как речь и язык выполняют главную функцию в развитии речевого общения и мышления, в планировании организации деятельности ребенка, а также формировании речевых связей и самоорганизации поведения.

Но в настоящее время много детей дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии. Таким детям трудно усваивать программу детского сада, а в дальнейшем им тяжело при обучение в школе. Основные трудности проявляются при развернутых ответах на сложные вопросы, дети не могут последовательно, грамотно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, они испытывают трудности при написании изложений, сочинений.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нoрмальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, недоразвитие фонематического слуха, аграмматизмы в речи, скудный словарный запас, нарушение фонемообразования и дефекты звукопроизношения. Эти проявления указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Одним из важнейших направлений коррекционно – развивающего обучения детей с ОНР является формирование лексико-грамматических средств языка, навыка словообразования и развития связной речи.

Формирование грамматического строя речи у детей с ОНР происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Формирование лексико-грамматического строя речи — это длительный и трудоемкий процесс. Но если умело заинтересовать детей, продумать построение занятия, то можно добиться значительных результатов.

Проблему формирования лексико-грамматического строя речи в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями считаю актуальной и перспективной, имеющей большую практическую значимость.

Решение данной проблемы напрямую связано с успешным обучением ребенка в школе.

Условия формирования ведущей идеи опыта, условия возникновения, становления опыта.

Ведущей педагогической идеей моей работы является разработка и апробация комплекса дидактических игр по коррекции лексико-грамматического строя у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

С этой целью я провожу с детьми углубленную работу и поставила следующие задачи:

    оптимально сочетать на занятиях лексический материал с грамматическим; знакомить детей с новой грамматической категорией и целенаправленно отрабатывать ее на каждой лексической теме, используя большое количество упражнений; постоянно поддерживать интерес к занятию и лексико-грамматическому материалу, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта; подходить к делу творчески, используя разные игровые приемы и оборудование; включать в работу по развитию лексико-грамматического строя воспитателей и родителей.

Коррекция лексико-грамматического строя у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет более эффективна при условии учета:

    ведущего вида деятельности; психолингвистических представлений о системном строении лексики и законах грамматического структурирования; характера проявлений лексико-грамматических нарушений; индивидуальных речевых и психических особенностей детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, можно сформулировать основную задачу, стоящую перед учителем-логопедом в его работе с дошкольниками с ОНР – необходимо широко использовать дидактические игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значении в целом как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания у детей.

Теоретическая база опыта.

В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста. Они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, перейти от диалогической речи к связному высказыванию

Усвоение грамматического строя у детей дошкольного возраста включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах изменения слова по падежам, числам, родам синтаксисом, словообразованием.

Следовательно, по мере развития психических процессов, обогащения жизненного опыта ребенка, усложнения и изменения деятельности, при общении с взрослыми формируется грамматический строй ребенка в качественном и количественном аспектах.

Проблема формирования лексико-грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии.

В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах , -Пупко,

и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики.

Данные об этом представлены в работах , , и др.

По мнению , и др., своевременное усвоение грамматического строя ребенком является важным условием не только его полноценного речевого, а также общего психического развития.

В посвященных развитию грамматического строя речи исследованиях , , и других отмечается, что для дошкольников с ОНР овладение грамматическими категориями представляет особую сложность. Пути научно-практического решения подготовки дошкольников с ОНР к обучению в условиях общеобразовательной и специальной школ рассматриваются как создание и реализация гибких программ, позволяющих формировать у детей с речевыми нарушениями знания, умения и навыки в соответствии с компенсаторными возможностями каждого ребенка.

Грамматический строй является одним из основных элементов речевой системы. Развитие лексики влияет на всестороннее развитие ребенка. Овладение грамматическим строем является важнейшим условием умственного развития, решает задачу накопления и уточнения представлений, развития содержательной стороны мышления, формирования понятий. Наряду с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, потому как овладение лексическим значением происходит на основе операций обобщения, синтеза, анализа. Полноценному общению мешает скудность словаря, соответственно, и общему развитию ребенка, отрицательно влияет на формирование высших психических функций. Поэтому к числу важных задач логопедической работы с дошкольниками, которые имеют общее недоразвитие речи, относится формирование лексико-грамматического строя речи.

Одним из средств, которые способствует формированию грамматического строя, является использование на логопедических индивидуальных и подгрупповых занятиях дидактических игр.

была первым отечественным педагогом, которая рассмотрела дидактическую игру как средство развития речи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Значение игры, как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Использование интересной игры побуждает ребенка к свободному речевому общению, усвоению правильных грамматических форм языка, употреблению известных ему слов в словосочетаниях и предложениях, активизирует уже имеющийся у него словарный запас, приводит к постепенному количественному росту словаря.

Это способствует подготовке детей к предстоящему школьному обучению и наиболее полному преодолению речевого недоразвития.

Технология опыта. Система конкретных педагогических действий, содержание, методы, приёмы воспитания и обучения.

Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Поэтому логопедическая работа требует разнообразных приемов коррекции, учитывая индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи.

К методам относятся дидактические игры, игры драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом. Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Учитывая принципы современной концепции дошкольного образования (использование личностно-ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и стремлений), возникает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала

Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Итак, надобность проведения коррекционных идей в работе логопеда с дошкольниками через дидактическую игру явна. В процессе дидактической игры формируются такие ситуации, побуждающие к речевым высказываниям, устанавливают малыша в такие условия, когда у него появляется самостоятельное хотение высказаться и поделиться своими впечатлениями.

При создании комплекса дидактических игр по коррекции грамматического строя речи я поставила перед собой следующие задачи:

а) формирование грамматического строя речи;

б) получение навыков словообразования;

При выборе дидактических игр учитывались те игры в основе, которых лежат следующие принципы:

а) дидактическая игра должна способствовать вовлечению в коррекционный процесс в первую очередь более сохранных анализаторов (тактильного и зрительного);

б) назначение пособий, картинок, предметов. Условия игр и смысл вопросов должны быть понятны и ясны детям;

в) пособия, используемые логопедом при проведении дидактических игр, должны иметь эстетический вид;

г) количество пособий и условия игры, которые используются в ней, должны обеспечить интерес всех детей в процесс коррекции

Новизна и своеобразие опыта заключается в том, что учитель-логопед в целях более эффективной коррекции лексико-грамматических категорий подбирает дидактические игры на логопедические занятия по тематическому принципу. Так как это способствует:

-систематизированному усвоению и запоминанию ;

-неоднократному повторению в течении всего периода обучения;

-повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности

Комплекс дидактических игр по коррекции лексико – грамматического строя речи я включила в качестве составной части в программу коррекционно – развивающей работы с детьми, которая реализуется в группах для детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Работа по коррекции лексико-грамматического строя речи была согласована с планом работы воспитателей.

На подгрупповых и индивидуальных занятиях я применяю специально разработанные панно предметные картинки, муляжи, предметы, игрушки, макеты для того, чтобы вызвать интерес у детей к обучению.

Таким образом использование дидактических игр в коррекционно-развивающей работе дает больше возможности для развития речи детей с ОНР.

-повышается речевая мотивация, успешно развиваются коммуникативные навыки;

– создается психологический комфорт;

– дети большее количество усваивают речевого материала;

-активизируются и развиваются психические функции (память, внимание, мышление);

При целенаправленной коррекционно-развивающей работе над лексико-грамматическим строем с использование средств дидактической игры дети дошкольного возраста с ОНР могут достичь возрастных норм и овладеть более высоким уровнем развития.

Проведенная коррекционно-развивающая работа по разработанному и апробированному комплексу подгрупповых и индивидуальных занятий, в основе которого лежит использование дидактических игр, с дошкольниками с ОНР, является эффективной и позволяет сформировать у детей умения употреблять существительные в именительном и в родительном падежах единственном и во множественном числе; навыки употребления предложно – падежных конструкций; а также образовывать количественные, относительные и притяжательные прилагательные, новые слова, что является основным средством грамматического строя.

Включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексико-грамматического недоразвития у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных в данном опыте, для преодоления лексико-грамматического недоразвития позволяет находить новые пути и методы его исправления, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

Трудности и проблемы при использовании данного опыта.

Для детей – дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре

Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Дидактические игры имеют особое воспитательное значение. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

Грамматический строй языка сложен для ребенка с ОНР, поэтому самостоятельно ему с ней не справиться. В связи с этим к целому ряду последствий приводит отсутствие своевременной помощи: это нарушение процесса общения и обусловленные им трудности адаптации в детском коллективе, своеобразие эмоционально-волевой сферы, речевой негативизм, трудности в овладении всей школьной программы и задержка познавательных процессов.

Следовательно, полноценному формированию личности ребенка способствует своевременная коррекционно-педагогическая работа по развитию лексико-грамматического строя посредством дидактических игр

Адресные рекомендации по использованию опыта.

Данный опыт работы будет полезен учителям-логопедам дошкольных образовательных учреждений:

– открытые просмотры: занятий с детьми по формированию лексико-грамматических категорий языка в МДОУ Открытое занятие«Весна. Составление описательного рассказа по опорной схеме.»; «Дикие животные», «Зима», «Одежда»; итоговое занятие по обучению грамоте «Школьные принадлежности»

– передача опыта работы молодым специалистам (индивидуальные консультации) «Применение дидактических игр на логопедических занятиях с детьми с общим недоразвитием речи»; «Использование дидактических игр на занятиях по формированию лексико-грамматических категорий у детей с ОНР»; «Нарушение речи у младших школьников и пути их устранения»: «Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР посредством дидактических игр»

– выступление перед коллегами на педсоветах, проведение тематических консультаций: «Значение дидактических игр в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОНР» (из опыта работы)

Альманах педагога

Автор: Макарова Марина Дмитриевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБДОУ д/с №73 “Светлячок”
Населённый пункт: г.Якутск
Наименование материала: статья
Тема: Формирование лексико-грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр и игровых упражнений.
Дата публикации: 29.03.2018
Раздел: дошкольное образование

МБДОУ Детский сад № 73 «Светлячок»

Учитель – логопед Макарова Марина Дмитриевна

Формирование лексико-грамматического строя у детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством

дидактических игр и игровых упражнений.

Развитие речи – одна из важнейших задач воспитания детей дошкольного возраста.

Решение этой задачи предполагает совершенствование звуковой стороны речи ребенка, то

есть произношения звуков, увеличение словарного запаса и формирование грамматического

строя. Под лексико – грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически

правильное его использование.

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления,

понимают возможность понимания слов, под

активным – употребление их в речи. Грамматический строй – это система взаимодействия

синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает

умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение

составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Овладеть

с прилагательными в роде, числе, правильно строить

сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи

проблема формирования у них грамматических средств речи занимает важнейшее место в

современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из

самых актуальных. Так как общее недоразвитие речи является системным нарушением, при

котором нарушены все компоненты речи: помимо звукопроизношения, страдает словарный

овладение активным и пассивным словарем: дети понимают значения многих слов, объем их

пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. Бедность

активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод,

цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном

состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно,

значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко.

Исследователи (Н. С. Жукова, Л.Ф. Спирова, С. Н. Шаховской) выделяют следующие

нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР:

– ошибки при употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных,

местоимений, прилагательных («копает лопата», «много ложков»);

– неверное использование падежных и родовых окончаний количественных числительных

(«нет два пуговиц»);

– неточное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени

– ошибки в использовании предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому»).

Нарушения синтактической структуры предложения выражается в пропуске членов

предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Словарный запас дошкольников с ОНР отстает от возрастной нормы, как количественно,

Читайте также:  Профилактика дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у дошкольников

так и качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных

прилагательные, притяжательные прилагательные.

Дети строят простые нераспространенные и распространенные предложения. Однако и в

управления (высокую дерево, дотронулся лоба, ухаживал белку. ), пропуски или замены

сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Таким образом, лексико-грамматические конструкции вызывают огромные трудности у

детей с общим недоразвитием речи, и целью коррекционной работы является формирование

лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи посредством

упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь, являются

эффективным средством закрепления грамматических навыков.

Задачи работы по формированию грамматических категорий у детей с ОНР:

1. Выявить особенности развития грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи.

2. Разработать содержание коррекционной работы на формирование грамматического строя

речи, основанное на использовании дидактических игр и игровых упражнений.

3. Оптимально сочетать на занятиях лексический материал с грамматическим строем речи.

детей с новой грамматической категорией и целенаправленно отрабатывать ее на

каждой лексической теме, используя большое количество упражнений;

4. Включать в работу по развитию лексико-грамматического строя воспитателей и родителей.

По формированию лексико – грамматических средств языка у детей проводились

занятия, куда входила работа по накоплению словарного запаса и работа по построению

грамматического строя речи в старшем

дошкольном возрасте необходимо начинать с обследования детей – сформированы ли у них

При планировании коррекционной работы старалась учесть следующие условия, от

которых будет зависеть эффективность игр и применяемых упражнений: психофизические и

индивидуальные особенности у дошкольников; подбор игр в соответствии с системой

грамматического строя языка; соответствие игр интересам старших дошкольников.

Работа ведется по следующим направлениям:

– упражнения на словоизменение (число, род, падеж);

образование относительных и притяжательных прилагательных);

– составление предложений разной структуры с постепенным усложнением.

Развитие лексики тесно связано с развитием грамматического строя речи, особенно

словообразования и словоизменения. В связи с этим многие игры и задания по развитию

лексики могут быть использованы и для развития грамматического строя речи.

соберет?”, “Все ко мне”, цель которых развивать умение соотносить предметы, обобщать их.

В игре “Что каким бывает?” дети отвечают на вопросы взрослого. Например, «Что

может быть высоким? Холодным? Мягким? Деревянным? и т.д.». За правильный ответ

раздаю детям разноцветные звездочки. Выигрывает тот, кто собрал больше звездочек.

Игра “Чей хвост?” помогает решать несколько задач: изучать и закреплять названия

притяжательных прилагательных: длинный, короткий, пушистый, лисий, волчий и т.д., в

описательные рассказы по определенной теме.

Для детей с общим недоразвитием речи характерно отсутствие четких временных

представлений. Они путают названия и последовательность месяцев, у них нет четких

представлений о частях суток. Для уточнения таких понятий я использовала игру “Когда это

бывает?” Игровую ситуацию создает вопрос – загадка: “Кто узнает, когда это бывает?”

Игры «Вчера, сегодня, завтра», «Утро, день, вечер» – закрепляют в речи детей наречия,

расширяют словарный запас. Например, «Вчера мы ходили в кино, гуляли по парку». Затем

следует перейти к фразам о происходящем сегодня и планах на завтра.

Есть целый ряд игр, которые формируют умение найти нужное слово: “Что вам

нужно?”, “Дополните предложение”, “Скажи по-другому”. Цель этих игр – научить подбирать

слова, близкие по значению.

Ведется работа и над синтаксической стороной речи. Кроме составления простых

предложений стараюсь научить детей составлять предложения с однородными членами. Для

Формирование лексико-грамматических категорий у детей с общим недоразвитием речи

Рубрика: Образование и обучение

Дата публикации: 14.04.2018

Статья просмотрена: 1895 раз

Библиографическое описание:

Богатырева, А. В. Формирование лексико-грамматических категорий у детей с общим недоразвитием речи / А. В. Богатырева, М. А. Косткина. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2018. — № 3 (13). — С. 67-69. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/92/3281/ (дата обращения: 07.01.2021).

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы в комплексе: звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя.

Логопедическое воздействие при устранении ОНР ставит своей целью научить ребенка связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях окружающей жизни.

Коррекционная работа с детьми с ОНР включает различные направления, среди которых основополагающим направлением является формирование лексико-грамматической стороны речи (Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.).

Формирование словаря идет по следующим направлениям:

‒ расширение объема словаря;

‒ уточнение значения слов;

‒ формирование семантической структуры слова;

‒ организация семантических полей, лексической системы родного языка;

‒ активизация словаря, совершенствование перевода из пассивного словаря в активный.

Накопление словарного запаса происходит не изолированно, а одновременно с совершенствованием грамматического строя. Если в норме ребенок учится изменять слова и правильно употреблять их в предложении в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения лексико-грамматическими категориями на основе подражания речи окружающих. Он нуждается в специальных условиях обучения, где используются особые методические приемы.

Формирование грамматических представлений включает:

‒ упражнения на словоизменение (число, род, падеж);

‒ упражнения на словообразование (уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы, относительные, притяжательные, качественные прилагательные, образование сложных слов);

‒ составление предложений различной структуры с постепенным усложнением.

В своей работе по формированию лексико-грамматических компонентов мы применяем тематический принцип. Задания подбираются по темам, работа ведется в течении недели, игры и упражнения планируются на каждый день недели. Это способствует согласованной совместной работе учителя-логопеда и воспитателя, детальной проработке материала, закреплению словаря и грамматических категорий в процессе ежедневной практической деятельности. Приведем пример тематического планирования (тема одежда).

Тема «Одежда»

Понедельник

  1. Знать и называть различные виды одежды:

‒ верхняя (пальто, куртка, шуба, комбинезон, плащ);

‒ легкая (костюм, юбка, платье, блузка, сарафан, халат, брюки, пиджак, джинсы, шорты);

‒ вязаные вещи (свитер, джемпер, кофта, рейтузы, шарф);

‒ белье (майка, трусы, чулки, носки, пижама, купальник, плавки, колготы, гольфы).

  1. Различать одежду:

‒ по сезонам (с примерами)

для осени — осенняя

для зимы — зимняя

для весны — весенняя

для лета — летняя;

‒ по принадлежностям (с примерами)

для женщин — женская

для мужчин — мужская

для детей — детская;

‒ по назначению (с примерами)

для дома — домашняя

для работы — рабочая, форменная

для спорта — спортивная

для школы — школьная

на каждый день — повседневная

для праздника — праздничная.

  1. Уметь образовывать форму родительного падежа множественного числа.

Игра «Один— много»:

платье — (много) платьев

Обратить внимание на слово «пальто». «Упрямые слова» — эти слова всегда одинаковые, никогда не меняются.

Игра «Закончи предложение» (со словом пальто):

Мама купила новое ….

В магазине продавалось много разных ….

Мама любуется своим новым ….

  1. Игра «Назови ласково»:

У Кати платье, а у куколки … (платьице)

Тема «Одежда»

Вторник

  1. Выбрать одежду, про которую можно сказать:
  1. Знать детали одежды:

Пояс, петли, молния, штанина, хлястик, складки, подкладка, оборка, капюшон, спинка, лямки.

У рубашки есть — рукава, манжеты, воротник, карман, застёжка, пуговицы

Учим слово: воротничок.

  1. Уметь образовывать приставочные глаголы:

Мама платье (что делала?) — шила

Мама пуговицы (что делала?) — пришивала

Мама дырку (что делала?) — зашивала

Мама цветок (что делала?) — вышивала

Мама юбку (что делала?) — подшивала

Мама костюм (что делала?) — перешивала

  1. Игра «Чего не хватает?»:

Цель — закрепление частей одежды:

‒ формы существительного родительного падежа единственного числа;

‒ развитие у детей целостного восприятия предмета.

Детям раздаются картинки с изображением одежды. Необходимо дорисовать недостающие детали (воротник, рукав, манжета, брючина, карман, пуговица и т. д.)

Тема «Одежда»

Среда

  1. Знать, кто шьёт одежду, и где шьют одежду.

Портной, портниха, швея работают на швейной фабрике, в ателье.

Модельер — создаёт модели одежды.

  1. Знать, какими инструментами пользуется портной.
  2. Знать, какие действия выполняет портной:

мерить, отрезать, кроить, сшивать детали, снять мерку, примерять, подшить, пришить, перешить, вышить.

Жил портной один умелый,

Знал прекрасно свое дело,

Шил одежду на заказ,

Ткани выбирал для вас,

Креп, парчу, шерсть и атлас,

А потом снимал он мерку,

Делал выкройку с примеркой,

Белой ниткой ткань метал,

На машинке все сшивал,

Выходил наряд отменный,

Знал наш мастер свое дело.

  1. Игра «Ателье» («Сшейте сами»).

Цель: закрепление у детей целостного восприятия предмета, закрепление деталей одежды, закрепление приставочных глаголов, формирование простых распространенных предложений.

Каждый ребенок берет конверт с деталями одежды. Затем достает части одежды и «шьёт»: платье, юбку, рубашку, сарафан и т. д. В процессе работы дети рассказывают, что они делают («Я пришиваю рукав и воротник к платью»).

Тема «Одежда»

Четверг

  1. Рассмотреть различные материалы:

Ситец, байка, шерсть, шёлк, капрон, мех, кожа.

  1. Уметь образовывать относительные прилагательные:

платье из ситца — ситцевое,

рубашка из байки — байковая,

пальто из шерсти — шерстяное,

блузка из капрона — капроновая,

платье из шёлка — шёлковое,

шуба из меха — меховая,

куртка из кожи — кожаная.

  1. Правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе:

платье из шерсти — шерстяное,

шарф из шерсти — шерстяной,

кофта из шерсти — шерстяная,

брюки из шерсти — шерстяные,

  1. Уметь правильно подбирать существительные к прилагательному

Игра «Подбери слово».

шёлковый — шарф, халат;

шёлковая — юбка, блузка;

шёлковые — брюки, рубашки.

  1. Уметь соотносить материал и изделие.

Игра «Исправь ошибку».

Петрушка (Незнайка) сшил одежду, неправильно используя материалы:

Я сшил пальто из ситца — ситцевое пальто;

Я сшил брюки из меха — меховые брюки;

Я сшил куртку из шёлка — шёлковую куртку

Почему нельзя носить такую одежду?

  1. Уметь образовывать притяжательные прилагательные.

У мамы платье — это мамино платье;

У папы рубашка — это папина рубашка;

У Тани пальто — это Танино пальто;

У Коли брюки — это Колины брюки;

У бабушки фартук — это бабушкин фартук;

У дедушки куртка — это дедушкина куртка.

Тема «Одежда»

Пятница

  1. Расширение словаря прилагательных.

Учить подбирать признаки:

Брюки какие? — новые, старые, красные, черные, серые, теплые, легкие, шерстяные, зимние, летние, детские, модные.

Платье какое? — новое, нарядное, красивое, ситцевое, шерстяное, шёлковое, теплое, легкое, домашнее, детское.

  1. Учить подбирать слова-антонимы.

Игра «Скажи наоборот»:

  1. Составь рассказ-описание по плану:

— Из какого материала?

— Из каких частей состоит?

— Когда носят (сезонность)?

— Для кого предназначена одежда (мужская, детская, женская)?

  1. Воспитывать бережное отношение к одежде. Объяснять, что значит беречь, ухаживать за одеждой.

Систематическая планомерная работа по формированию речи детей ведет к устранению общего недоразвития речи, что необходимо при поступлении детей в школу и для дальнейшего обучения.

  1. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». АЙРИС-ПРЕСС, М. 2004 Г.
  2. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. «Дети с общим недоразвитием речи». М., ГНОМ И Д, 2000 Г.
  3. Ткаченко Т. А. «Формирование лексико-грамматических представлений» М., ГНОМ И Д, 2003 Г.
  4. Туманова Т. В. «Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» М, 2002 г.
  5. Косинова Е. М. «Уроки логопеда» М., ЭКСМО, 2005 Г.
  6. Теремкова М. Э. «Логопедические домашние задания для детей 5–7 лет с ОНР» М., ГНОМ, 2016 г.
  7. Агранович З. Е. «Сборник домашних заданий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР» СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС 2003 г.

Похожие статьи

К вопросу об особенностях грамматического строя речи детей.

Количество детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР) растет и, несмотря на постоянный

В общем представлении грамматический строй представляет собой систему взаимодействия, взаимоотношения слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Формирование логико-грамматических конструкций у детей.

целом у детей с общим недоразвитием речи выделяется стойкое нарушение усвоения грамматического строя языка, нормативное овладение которым является условием полноценного речевого и общего развития ребенка.

Особенности грамматического строя речи младших школьников.

III, грамматический строй речи, грамматический строй, ребенок, существительное, уровень, имя существительного, грамматическое средство

Формирование логико-грамматических конструкций у детей. логико-грамматическая конструкция языка, общее недоразвитие речи.

Преодоление грамматического недоразвития речи.

ребенок, работа, множественное число, согласование прилагательных, речевая практика, грамматический строй, окончание, общее недоразвитие речи, игра, существительное.

Особенности лексико-грамматического строя речи у младших.

Преодоление общего недоразвития речи, а также недостаточного развития лексико-грамматического строя речи у детей с.

Формирование словоизменения имён существительных у детей.

Формирование грамматического строя речи и словоизменения при общем недоразвитии речи происходит гораздо труднее, чем овладение словарным запасом.

Мама садится …(в) машину. Коля бежит …(по) дороге. Автобус едет…(по) улице.

Методические подходы к развитию лексического строя речи.

В последние годы резко увеличилось количество детей с речевой патологией, особенно число дошкольников с общим недоразвитием речи.

Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам

Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим.

Библиографическое описание: Сорокожердева И. Н. Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим недоразвитием речи

Для индивидуальных игр в группе оборудован речевой уголок, где содержаться материалы для закрепления всех компонентов устной речи.

Развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи — это сложные речевые нарушения, при которых не

Основные термины (генерируются автоматически): ход игры, ребенок, игра, предмет, оборудование, глаз, образная память, бархатная бумага, двигательная память, зрительная память.

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Аннотация: данная тема актуальна в том, что все большее количество детей к концу первого полугодия первого класса не могут правильно дифференцировать парные звуки, а значит и написать их правильно. Вследствие чего, не могут достаточно полно и глубоко воспринимать учебный материал. Именно поэтому очень важно определить методику логопедического воздействия, подобрать правильный коррекционный материал и составить план работы по устранению нарушений письменной речи ребёнка.

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Актуальность данной темы состоит в том, что все большее количество детей к концу первого полугодия первого класса не могут правильно дифференцировать парные звуки, а значит и написать их правильно. Вследствие чего, не могут достаточно полно и глубоко воспринимать учебный материал.

Главным методом исправления нарушений письменной речи (фонематической дислексии,, артикуляторно- акустической дисграфии и др.) является развитие фонемного распознавания.

Логопедические занятия строятся с опорой на разные группы анализаторов человека ( речеслуховой, речедвигательный, зрительный).

При этом нужно учитывать, что улучшение слуховоспроизводительных дифференцировок будет более успешным в том случае, если оно проводится в тесном взаимодействии с развитием фонематического анализа и синтеза.

Проводимая логопедом работа по исправлению нарушений будет состоять из двух частей: предварительный этап и этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Первый этап будет заключаться в последовательном уточнении произносительного и слухового образа из смешиваемых звуков.

Проводимая работа состоит из набора упражнений и заданий на:

  1. уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения,
  2. выделение звука на фоне слога,
  3. определение положения звука в слове,
  4. выделение звука из предложения или текста.

Как правило, этот этап длительный по времени, так как очень важно закрепить место звука в слуховом восприятии ребенка, научить отличать звук от смежного по звучанию звука, выделять звук среди большого набора звуковых единиц.

На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Затем идет дифференциация звуков, которая осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой определенности и произносительной характеристики каждого звука.

На данном этапе основная цель, которую преследует логопед: различение звуков.

Стоит учитывать, что в зависимости от того, какое нарушение у ребенка, используемый материал будет различен.

Так, например, при устранении дислексии и дисграфии важно будет соотнесение с определенной буквой.

При коррекции дисграфии главным методом коррекции будут письменные упражнения, которые помогают закрепить дифференциацию звуков. В том числе, при артикуляторно – акустической дисграфии важна работа по коррекции нарушений звукопроизношения. Именно поэтому следует на начальных этапах исключить проговаривание, так как оно может вызывать ошибочное написание.

Таким образом, для устранения дислексии, дисграфии нужно учитывать степень нарушения и его природу.

Для более успешной коррекции важен правильный подбор методов и приемов, направленных на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их обозначений в речи, обязательно развитие зрительного анализа и синтеза.

Читайте также:  Формирование звукопроизношения у детей со стертой дизартрией

Большое внимание следует уделить сравнению между собой смешиваемых букв, и задействовать в этой работе как можно больше анализаторов человека.

Выводы и проблемы

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Емельянцева Ольга Николаевна,
учитель – логопед

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна —

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Логопедическая работа по устранению нарушений письма

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение, имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи

Просмотр содержимого документа
«Логопедическая работа по устранению нарушений письма»

«Логопедическая работа по устранению нарушений письма»

Учитель-логопед Никитина Н.С.

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. [7] 1

Несформированность какой-ибо из рассмотренных выше функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По мнению А.Н.Корнева, синдром, именуемый дисграфией, следует определять как состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания слов и предложений.

Причины нарушений письма многообразны. В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда

патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определённое место в этиологии дисграфии отводится

наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма.

Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные.

Органические причины: повреждения корковых зон головного мозга, учавствующих в процессах чтения и письма; запаздывание созревания этих систем головного мохга, нарушения их функционирования. (С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев [11] 2 ).

Функциональные повреждения: внутренние (например, длительные соматические заболевания) и внешние (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых, неблагоприятная обстановка в семье ).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого критерия выделяются следующие виды дисграфии (данная классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. И.И.Герцена).

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта форма дисграфии была выделена М.Е.Хватцевым. Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены.

Коррекционная работа при артикуляционно-акустической дисграфии: коррекция звукопроизношения, развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – т’, ц – с, с – ш, з – ж, б – п, д – т, г – к и др.), а также гласные о – у, е – и. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи). В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Коррекционная работа: развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза

Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

– пропуски букв и слогов;

– перестановка букв и (или) слогов;

– написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”;

– повторение букв и (или) слогов;

– в одном слове слоги разных слов;

– слитное написание предлогов, раздельное написание приставок (“настоле”, “на ступила”).

Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки: 1) пропуски согласных при их стечении; 2) пропуски гласных; 3) перестановки букв; 4) добавление букв; 5) пропуски, добавления, перестановки слогов.

Коррекционная работа:

– развитие языкового анализа и синтеза,
– развитие слогового анализа и синтеза,
– развитие фонематического анализа и синтеза.

4.Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Р.И.Лалаева, [15] 1 Г.Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Ребенок пишет, как бы вопреки правилам грамматики (“красивый сумка”, “веселые день”). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Так, на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных.

Коррекционная работа: развитие лексико-грамматического строя речи

Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

– искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

– замены и смешения графически сходных букв. Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. Графомоторные движения при письме совершаются с большим напряжением. В результате рука у ребенка быстро устаёт, письмо становится медленным по темпу.

Оптическая дисграфия делится на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Коррекционная работа: развитие зрительно-пространственных функций:

зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Дизорфографии в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. Установлено, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи.

Содержание программы. Система коррекционного обручения по профилактике нарушении письменной речи соответственно данной программе условно делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический и синтаксический.

Необходимо отметить, что дети, испытывающие трудности при усвоении письменной речи, имеют слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности); недостаточная обобщенность пространственных понятий и представлений; трудности динамической и кинетической организации движений руки; несформированность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Работа по развитию и уточнению данных функций соответственно программе проводится на каждом занятии курса в организационной его части.

Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:

• развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным);

• развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Дифференциация букв, смешиваемых по звонкости-глухости и акустико-артикуляционному типу, предлагается как самостоятельная работа дома по индивидуальным карточкам с предварительной работой на одном из занятий курса коррекции под руководством логопеда.

Начиная коррекционную работу на лексическом уровне, необходимо выделить основные задачи этого этапа работы:

• количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

• качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

• формирование культуры речи (устранение слов-паразитов, искаженных просторечных, жаргонных слов);

• развитие слогового анализа и синтеза;

• наблюдение за явлениями синонимии и антонимии слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач данного этапа:

• усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений;

• обогащение фразовой речи учеников.

На синтаксическом уровне коррекционной работы проводится несколько специальных занятий с целью формирования связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробный и выборочный), затем составляют рассказы по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану.

Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана применительно к условиям работы на базе ППМС центров.

Читайте также:  Теоретические подходы к осмыслению проблемы обучения детей с ОНР

Для этой цели мы использовали ряд упражнений:

Выделение парных звуков из слов в начальной позиции (по предметным картинкам)

Сравнение звуков по артикуляции (сходство, различие).

Cоотнесение звуков с буквами.

Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.

Устный диктант слов (поднять букву по наличию звука, например «к» или «г»): согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага, главный

Словарный диктант. Например, звуки «в» или «ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.

Определение места звуков в слове (с опорой на цифровой ряд): Г—Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.

Запись слов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например «с-з»): Зонт, свекла, глаза, закат, восемь, август, узнал, уснул, успел, змейка.

Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка – бочка, пал – бал, точка – дочка, дом – том.

Закончить предложение, выбрав подходящее слово: В синем небе звезды …(плещут, блещут)

Вставить пропущенные буквы в текст: После до..дя боль..ие лу..и.

Вписать пропущенный слог «па» или «ба»:Лю -, ры -, тро -, ли -, – ран, – латка, сдо -, – лец, – зар, – бушка, тру-, – рус, ло – та, при – вил, за – вы.

Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующих направлениях:

– Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины.
– Расширение объема и уточнение зрительной памяти
– Формирование пространственных представлении.
– Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса были рекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

Для развития ориентировки в окружающем пространстве:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предмет находиться справа от тебя, слева» и т.д.

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Главной целью являлось закрепление связи между фонемой -артикулемой –графемой – кинемой. Для контроля правильности включались все четыре анализатора.

В связи с этим коррекционная работа должна строиться на учете всех этих нарушений и вестись постепенно, по–принципу от простого к сложному.

Этим детям необходима специальная логопедическая помощь. Поэтому, при общеобразовательных школах должны создаваться логопедические пункты и классы коррекции.

СЕКРЕТЫ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА (Списывание, дтктант, как проверять написанное)

Знаменитые дисграфики

Леонардо Да Винчи писал и рисовал левой рукой и оставил 7 тысяч страниц дневников, написанных зеркально. Нормально их можно прочитать, если подставить зеркало или перевернуть бумагу на просвет.

Ханс Кристиан Андерсен. Поначалу редакторы возвращали ему рукописи, даже не дочитав их до конца, и по Копенгагену долго ходили слухи о «потрясающе неграмотном авторе». В одной газете написали: «Человек, который так глумится над своим языком, не может быть писателем».

Агата Кристи (1890-1976), сочинительница детективов.
Знаменитая английская писательница Агата Кристи, «королева детектива», за свою жизнь написала больше 80 книг.
Не всем известно, что маленькая Агата никак не могла научиться писать. Она делала столько ошибок и писала так медленно, что родители забрали ее из школы, и девочке пришлось продолжить обучение дома. До конца своей жизни Агата Кристи так и не научилась грамотно писать и делала множество орфографических ошибок.

Линдон Джонсон (1908-1973), 36-й президент США (1963-1969).
Джонсон отличался острым умом, обширными знаниями и безграмотным письмом. Легенда повествует о том, как на отчетах, прочитанных им, президент ставил отметку О.К., что должно было означать «Все правильно». На правильном английском слова эти пишутся – «All correct». Однако ошибка эта – «О кей!» – осталась и звучит как первый признак американизма.

Петр I совершенно безграмотно писал, и, как ни бились его наставники, они ничего не могли с этим поделать. Петр мог не обратить внимания на отсутствие каких-то букв в написанном слове, и это не считая просто орфографических ошибок.

Многих талантливых людей из-за этой особенности в детстве считали дураками. Изобретатель электрической лампочки Томас Эдисон и знаменитый английский физик Майкл Фарадей были одновременно и дислектиками, и дисграфиками. Эдисон был настолько безграмотен, что в 12 лет его… исключили из школы. Впрочем, даже самого автора теории относительности Альберта Эйнштейна, величайшего физика, перевернувшего представления человечества о строении мироздания, тоже считали в школе непроходимым тупицей. А все потому же — он из рук вон плохо читал и писал…

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Развитие фонематического анализа и синтеза

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3.Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

Билет № 5

Вопрос 1. Основные этапы усвоения ребенком языковых закономерностей. Отклонения в речевом развитии. Задержка речевого развития

Этапы развитя речи ребенка.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения)
Этап охватывает 1-й год жизни детей срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.
Ситуативно-личностное общение
На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.
Оно характеризуется следующими чертами:
· общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;
· содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
· основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
Ситуативно-деловое общение
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:
1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;
2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;
3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;
4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.
Первый звук, который издает ребенок, – это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.
Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения ( гукание ).
Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.
Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать “дя-дя”, но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.
Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.
Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов.
Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит.
Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.
Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.
Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него “комплекс оживления”(радостное поведение, выражающееся улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.
Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.
Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.
К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание) , а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации – период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни.
“Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать маму”
Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие,.
ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
Основными событиями на этапе развития речевого общения являются: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.
Изменение содержания речевого общения.
Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей – объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей – она становится внеситуативно – личностной. Ее отличительные признаки:
· внеситуативно – личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности;
· содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;
· среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность;
Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

Ссылка на основную публикацию