Использование физических упражнений как средств коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников при ОНР

57 упражнений для запуска речи у малышей

15.05.2019 | Анна Новик 12 комментариев В прошлой статье о задержке речевого развития у детей 1-3 лет мы говорили о причинах этого явления, возрастных нормах, методах работы педагогов и рекомендациях для родителей. Сегодня остановлюсь на конкретных упражнениях, которые помогают запустить речь и улучшить звукопроизношение без участия специалистов. В раннем возрасте речь характеризуется достаточно бедным словарным запасом, употреблением облегченных слов, отсутствием или. Читать далее

В прошлой статье о задержке речевого развития у детей 1-3 лет мы говорили о причинах этого явления, возрастных нормах, методах работы педагогов и рекомендациях для родителей.

Сегодня остановлюсь на конкретных упражнениях, которые помогают запустить речь и улучшить звукопроизношение без участия специалистов.

В раннем возрасте речь характеризуется достаточно бедным словарным запасом, употреблением облегченных слов, отсутствием или искажением отдельных звуков.

Причиной является недостаточно развитый в силу возраста речевой аппарат и слабый речевой выдох.

Для решения большинства этих проблем существует большой арсенал развивающих упражнений, игр и методик.

Дыхательные игровые упражнения, направленные на тренировку речевого выдоха

• Дуем на кусочки бумажной салфетки, ваты, через трубочку в воду — пускаем пузыри
• Задуваем свечки — конечно, под строгим контролем взрослых
• Делаем пособия на ниточках – бумажные бабочки, тучки, снежинки, и дуем на них
• Пускаем кораблики с бумажными парусами из пластиковых стаканчиков в миску с водой и дуем в паруса
• Показываем «ветерок» — дуем друг на друга
• Сдуваем с поверхности пёрышки, шарики для пинг-понга
• Дуем через трубочку в бутылку, накрытую крышкой с шариками пенопласта.

Артикуляционные упражнения для развития и укрепления речевого аппарата

1. Игры с различными звуками: цокаем как лошадка, сопим как ёжик, чмокаем – целуемся
2. Развиваем артикуляционные мышцы:

• • Надуваем пузырь щечками, лопаем ладошками
  • Показываем язычок – дразнимся/ язычок выглянул из ротика и спрятался обратно
  • Показываем зубы – «У кого есть зубки?!»
  • «Лакаем молоко» как кошка.

1. Звукоподражание с повторами — полезно делать в разных темпах:

Как машина гудит? Би-би-би!
Как коровка мычит? Му-му-му!
Как барабанчик стучит? Та-та-та!
Как мама песенку поет? Ля-ля-ля!
Как курочка зерно клюет? Клю-клю-клю!
Как дудочка дудит? Ду-ду-ду!

Музыкальные игры, стимулирующие запуск речи

Когда дети пропевают звуки, слоги и слова, им легче заговорить.

1. Игры с использованием детских музыкальных инструментов, где звуки дублируются словом:

Тук-тук-тук! (Клавесы, ложки, барабан)
Ля-ля-ля! (Металлофон)
Динь-динь! (Колокольчик)
Как-кап-кап ! (Треугольник)
Бум-бум-бум! (Бубен)

2. Песенки- звукоподражания «У бабушки Натальи было 7 утят», «Гуси-гуси», «Есть у нас лошадка Игогошка», «Ква-ква, так говорит лягушка».

3. Песенные артикуляционные разминки Е.Железновой «А мы скажем вместе с мамой», «Ну-ка повторяйте».

4. Простукивание на бубне простых слов и имен.

5. Игры с последовательной передачей по кругу музыкальных инструментов «НА!» «ДАЙ!».

6. Танцы с простейшими словами, дублирующими движения:

• Топ-топ;
• Хлоп-хлоп;
• Прыг-прыг;
• Бип-бип (Нажимаем на носик)
• Туда-сюда (Повороты корпуса)
• Вверх-вниз (Ручки с бубенцами или султанчиками)

Эффективные игры с дидактическим материалом увеличивающие пассивный словарь

1. Прятки игрушек под платочком
2. ДАЙ! (По инструкции педагога ребенок дает игрушку заданного цвета, формы или размера)
3. ПОКАЖИ! (Педагог знакомит с новым понятием, показав его на картинке, затем дети по инструкции педагога ищут продемонстрированный предмет у себя на раздаточных листах и показывают пальчиком или накрывают ладошкой)
4. Сортировка по цвету, форме или размеру (Например, Мишке собираем красные шарики, а Зайчику желтые).
5. Ищем в сенсорном тазике спрятанные фигурки (животных, игрушки, посуду, кумушки разных цветов) — ребенок находит, взрослый называет.

Пальчиковый массаж и пальчиковые игры

Многие педагоги любят говорить: «Речь находится на кончиках пальцев!»

В семидесятых годах XX века физиолог Марионелла Максимовна Кольцова проводила исследование в детском доме. Она доказала, что в экспериментальной группе детей, с которыми проводились упражнения на развитие мелкой моторики, речевое развитие было значительно выше, чем у детей, с которыми не проводились такие занятия.

Это так, но лишь отчасти. Большинство современных неврологов и логопедов склоняются к мысли, что не сами упражнения явились определяющим фактором развития речи, а непосредственное общение педагога с детьми способствовало развитию речи у исследуемых детей.

К тому же речевые центры, которые находятся в непосредственной близи к моторным центрам в головном мозге, созревают к 3-4 годам. Поэтому стимулировать их, надеясь лишь на развитие мелкой моторики в раннем возрасте не стоит.

Однако развивать мышцы пальчиков с помощью мягкого массажа («Ладушки, «Сорока-ворона»), а также тренировать ловкость посредством простейших движений полезно и нужно.

Как я рассказывала в предыдущей статье, у детей с речевыми нарушениями очень часто наблюдаются нарушения координации движений, мышечные зажимы, моторная неловкость. Упражнения под ритмичные стихи или пение, расслабление и наоборот движения с пальчиками, помогают подготовить ребенка к моторному планированию, тренируют мышечный тонус, помогают ребенку испытывать эмоциональный отклик в упражнениях.

Игры на развитие слухового восприятия

Неразвитое слуховое восприятие влияет на развитие речи. Ребенок не способен внимательно и сосредоточенно слушать и слышать и, соответственно, плохо воспроизводит звуки. Если ребенок хорошо различает неречевые звуки – фонематический слух (способность различать звуки речи) будет развиваться автоматически.

Игры на развитие слухового восприятия:

• Угадай, что звучит.
• Жмурки
• В какой руке звучало
• Быстро-медленно
• Громко-тихо
• Справа-слева (после 2 лет)
• Если звучит бубен прыгаем, если треугольник, хлопаем в ладоши (как пример)

Вкусные игры

• Облизываем губки – варенье, мед
• Высовываем язычок – возьми ягодку, конфетку, и убираем в рот на язычке ягодку/конфетку
• Облизываем чупа-чупс или петушок на палочке – тянемся к нему язычком вверх, вниз, вправо, влево
• Макаем кончик язычка в сахар или декоративную сладкую обсыпку и пробуем по заданию донести на язычке до рта, внутренней стороны щечек, нёба
• Катаем внутри рта вишенку или круглое драже
• Тянем зубками мармеладных червячков, губками собираем червячка в ротик
• Проводим язычком различные дорожки на подносе с сахарной пудрой
• Вытаскиваем заранее воткнутые кусочки сладких палочек из яблока или апельсина.

Тренировка «осознанного моторного планирования»

Моторное планирование — это способность представлять, организовывать и проводить последовательность непривычных действий.

У большинства детей с речевыми нарушениями есть дефицит моторного планирования.

Процесс звукоопроизношения требует от ребёнка сложного моторного планирования. Ребенок должен осознанно контролировать движения артикуляционного аппарата до тех пор, пока произнесение тех или иных звуков не станет навыком.

Что необходимо для развития навыка моторного планирования?

• Регулярность занятий
• Новизна и проработка тех движений, которые еще не автоматизированы
• Выполнение по инструкции заданий.

Для эффективной тренировки моторного планирования необходимо в каждое развивающее занятие включать упражнения с непривычными моторными действиями, которые не автоматизированы у детей и выполняются по инструкции педагога.

• Сортировка, но не пальчиками, как привычно, а пинцетами, или ложками или другими предметами, помогающими осуществить захват
• Использование двух рук сразу.
• Использование НЕ ВЕДУЩЕЙ РУКИ для выполнения задания.
• Работа по инструкции педагога или взрослого (сначала красная бусина потом желтая бусина ит.д.).
• Двигательные упражнения по показу, а не заученные и выполненные много раз.
• Замена привычных движений на новые и изменение темпа и ритма.
• Любые задания с использованием новых инструментов, материалов, задач.

Итак, моторное планирование связывает идею и ее моторное исполнение. Для осуществления моторного планирования требуется произвольное внимание и моторная ловкость.

А какие упражнения для развития речи у малышей используете вы? Поделитесь опытом в комментариях!

Об авторе: Анна Новик

Педагог с 25-летним опытом. По первому образованию Анна – учитель музыки, музыкальный руководитель в дошкольных заведениях. По второму – возрастной психолог, преподаватель психологии.

В последние годы Анна ведёт занятия по раннему комплексному развитию в своём детском центре, и в её группах нет свободных мест.

Reader Interactions

Обсуждение

Отличная статья.Спасибо Анне.

Спасибо большое. Как родитель мне стало понятно, как нужно заниматься со своими детьми.

Очень актуальная тема ,все так хорошо подготовленно бери и используй,большое спасибо,желаю творческих успехов и здоровья

Спасибо !! Статья очень полезная!

Понятно.Чётко. Кратко. Спасибо

Спасибо, Анна! Вы большая УМНИЧКА!

Очень полезная статья! Прекрасное изложение материала!

Интересная статья. Я уверена, она сможет помочь родителям.
РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ
ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

За все движения,совершаемые человеком,отвечает двигательная зона.Но движения рук человека, в отличие от всех остальных движений,настолько сложны и многообразны,что что нуждаются в особенной «опеке» нашего мыслительного центра. Именно поэтому около трети всей двигательной зоны занимает именно проэкция кисти руки. А чем тоньше и сложнее будут наши движения, тем больше многообразных и сложных связей устанавливается в мозге, тем более развитой будет эта двигательная зона в целом.Двигательная зона расположена очень близко от речевой.Поэтому учеными было выдвинуто предположение о влиянии тонких движений пальцев на развитие речи, а затем и мышления,внимания,памяти,то есть интеллекта.

РАЗВИВАЯ ТОНКУЮ МОТОРИКУ,ПРЕДОСТАВЛЯЯ МАЛЫШУ СВОБОДУ,НУЖНО ИГРАТЬ С НИМ ОБЪЯСНЯЯ, ПОКАЗЫВАЯ,УВЛЕКАЯ. НО РОДИТЕЛЯМ НУЖНО БЫТЬ ТЕРПЕЛИВЫМИ.
Итак.чем же нужно заниматься?
*Работа с шариками.Ставится коробочка на некотором расстоянии от ребенка.Катить шарик,чтобы он ударился о коробочку.
*Работа с кольцами.На деревянный стержень надевать кольца(желательно одинаковых по размеру).
*Работа с кубиками.Из кубиков строить башенку,поезд,стульчик,домик.
*Работа с о складными деревянными матрешками,пирамидками,коробками.
*Поставить емкость и бросать в нее шарики(левой и правой рукой).
*Берется картонка, в которой в определенной последовательности сделаны отверстия. Задания;
-протянуть шерстяную нитку через все отверстия:
-протянуть нитку,пропуская одну дырочку;
-выполнять обычную шнуровку, как в обуви.
*Легко нажимать на грушу пульверизатора(или на обычную спринцовку),направлять при этом получаемую струю на ватку,чтобы она двигалась по столу.
*Плавно вращать карандаш указательным и большим пальцами.
*Работа с мозаикой,с пазлами.
*Нанизывать на леску бусинки,пуговицы.Чередовать большие и маленькие.
*Играть на воображаемом пианино.
*Поиграть в «Золушку».Разобрать смешанные фасоль и горох,чечевицу и горох,рис и гречку.
*Играть с мягкой проволочкой,из нее можно сделать интересные игрушки.
*Застегивать пуговички,крючки,замочки.
*Различные пальчиковые игры.
*Переливание воды из стакана в стакан,из заварного чайника в чашку.
*Воду из одной емкости можно переносить при помощи одноразового шприца.
*Чистка зеркал металла,обуви.
*Подметание пола.Нарисовать на полу квадрат.Возле него рассыпать «мусор»,например,косточки,семечки,сметать мусор в центр квадрата.
*Складывание салфеток.
*Используя безопасную овощечистку,учить чистить овощи и фрукты.
*Мытье посуды щеткой,не важно настоящей или игрушечной.
*Подвесить где-нибудь нитки,Заплетать косички.
*Налить в неглубокую миску воды и бросить в нее теннисные шарики или «скорлупки» от киндер-сюрприза. Вылавливать их при помощи ложки с прорезями и складывать их в другую миску.
*Нарезать кусочки поролона и наломать пробки(чтобы были неровные края).Сложить все в тарелочку, рядом поставить
другую.Перекладывать с помощью пинцета из одной тарелочки в другую.
*На край плотного картона нацепить прищепки(можно сделать «солнышко с лучиками» или «ежика с иголками»).Прищепки снять и опять одеть на край.
*Взять кусок плотного пенопласта и с помощью маленького молотка разрешить забивать гвоздики с широкими шляпками.
*Чистить стеклянные бутылки при помощи «ершика».
*Нарвать вместе с ребенком в коробку бумагу и спрятать игрушку.Найти на ощупь.
*Запускать пальцами мелкие волчки.
*Разминать пальцами пластилин ,глину.
* Рисование в воздухе.
* мять руками поролоновые шарики, губку.
*»Волшебный мешочек».Сложить в «мешочек» 2-3 знакомые мелкие игрушки.Находить на ощупь заданную игрушку.
*В коробку сложить мелкие орешки,спрятать в них игру игрушку,найти на ощупь.
*Работа с бумагой.Складывать ее,разворачивать,скатывать,скручивать,перелистывать.
*Рисовать красками.Можно сделать густые краски.
Рецепт краски:крахмал+ пищевой краситель+вода +мыльная стружка.
*Работа с пластилином.Лепить колбаску,колобка бублик и т,д.Можно сделать тесто
.Рецепт; смешать 1стакан соли+2 стакана муки+1 стакан подкрашенной воды.Чтобы тесто не засыхало добавить 2 столовые ложки подсолнечного масла.Перед работой его лучше подогреть.
*Приготовить разные по размеру бутылки из-под воды шампуня,пузырьки от духов и т. д.Отвинчивать и навинчивать пробки,подбирая по диаметру.
*Рисовать пальчиками по стеклу красками.Рисовать по зеркалу,предварительно наносить пудру на него.
*Ловить мяч двумя руками,одной рукой.
*Ловить мяч после удара по полу.
*Катать мяч по полу с попаданием в заданную цель.
*Перекатывать мяч из одной руки в другую.
*Ходить в определенном направлении(по пряиой, по кругу) под заданный темп.
*Стоять попеременно на правой и ли на левой ноге.
*Подпрыгивать на двух ногах,затем на правой(левой) ноге.
*Вставать,приседать под счет.
Все вышеизложенные задания необходимо выполнять постепенно, усложняя их повторяя их ,заинтересовывая ребенка. Эти упражнения можно использовать в различных игровых ситуациях в зависимости от возраста ребенка.

спасибо огромное за полезную информацию, еще многое для себя подчерпнула для занятия с малышом)

Список литературы

1. Алябьева, Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. / Е. А Алябьева. – М.: Издательский центр “Академия”, 2005. – 170 с.

2. Анищенкова, Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников. / Е.С. Анищенкова. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 62 с.

3. Бабушкина, Р.Л. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи. / Р.Л. Бабушкина, О.М. Кислякова / Под ред. Г.А. Волковой. – СПб.: КАРО, 2005. – 145 с.

4. Большакова, С.Е. Формирование мелкой моторики рук. Игры и упражнения / С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 64 с.

5. Введенская, Л.А. Теория и практика русской речи / Л.А. Введенская, П.П. Червинский. – СПб.: Питер принт, 2005. – 364 с.

6. Велитченко, В.К. Физкультура для ослабленных детей. / В.К. Велитченко. – М.: Терра-спорт, 2000. – 166 с.

7. Воронова, А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. Методическое пособие. / А.Е. Воронова. – М.: Издательский центр “Академия”, 2006. – 205 с.

8. Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов. / Г.А. Волкова. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб: Детство-Пресс, 2003. – 240 с.

9. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи детей. / Г.А. Волкова. – СПб.: Речь, 1993. – 70 с.

10. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.А. Волкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.

11. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием / В.П. Глухов. – М.: Аркти, 2004. – 158 с.

12. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред.В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр “Академия”, 2007. – 272 с.

13. Горбунова, О.В. Анализ речевого развития старших дошкольников с речевой патологией, в ходе эксперимента с использованием средств оздоровительной аэробики на мячах // Адаптивная физическая культура. – 2008. – №3 (35) – С.45

14. Грабенко, Т.Н., Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. / Т.Н. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: Речь, 2002. – 60 с.

15. Дмитриев, А.А. Физическая культура в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / А.А. Дмитриев. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 176с.

16. Картушина, М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. / М.Ю. Картушина. – М.: Изд-во Сфера, 2005. – 125 с.

17. Карягина, Н.В. Подвижные игры для детей дошкольного возраста: (Метод, пособие). / Н.В. Карягина, Л.Х. Цеева, В.Г. Левченко. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2002. – 92 с.

18. Клезович, О.В. Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи. / О.В. Клезович. – Мн.: Аверсэв, 2005. – 152 с.

19. Климова, Е.В., Гребенникова, И.Н. Особенности занятий по физической культуре с детьми, имеющими нарушения осанки и дефекты речи // Адаптивная физическая культура. – 2009. – №2 (38) – С.6

20. Кныш, В.А. Логоритмические минутки. Тематические занятия для дошкольников. / В.А. Кныш, И.И. Комар, Е.Б. Лобан, Ю.В. Дудик. – Мн.: Аверсэв, 2008. – 188 с.

21. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка / М.М. Кольцова. – М.: Педагогика, 1973. – С.132.

22. Коррекционная педагогика: Основа обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 160с.

23. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под общей ред. проф. Л.В. Шапковой. – М.: Советский спорт, 2002. – 212 с.

24. Кузнецова, Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Е.В. Кузнецова. – М.: Изд-во Гном и Д., 2004. – 180 с.

25. Лапшин, В.А. Основы дефектологии. / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов – М.: Просвещение, 1990. – 250 с.

26. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 680с.

27. Лопухина, И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие / И.С. Лопухина. – СПБ: Дельта., 1997. – 256 с.

28. Лукина, Н.А. Логоритмические занятия с детьми раннего возраста (2-3 года). Часть 1 Практическое пособие. / Н.А. Лукина, И.Ф. Сарычева. – СПб.: Паритет, 2004. – 112 с.

29. Макаренко, О.И., Саратова, Д.Н. Изучение системы ценностных ориентаций учащихся с нарушением речи // Адаптивная физическая культура. – 2008. – №2 (34) – С.12

30. Метельская, Н. Г.100 физкультминуток на логопедических занятиях. / Н.Г. Метельская. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 64 с.

31. Михайлова, Е.Я. Коррекция психомоторных нарушений у дошкольников с заиканием средствами адаптивного физического воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – СПб, 2003. – 27 с.

32. Мишарина, С.Н., Саратова, Д.Н. Оценка психофизического развития и двигательной подготовленности заикающихся и здоровых дошкольников 5-6 лет // Адаптивная физическая культура. – 2007. – № 2 (30) – С.34

33. Мухина, А.Я. Речедвигательная ритмика в системе воспитания и обучения ребенка // ЛФК и Массаж. – 2003. – №2 (5) – С.32.

34. Мухина, С.Н. Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития // Детская и подростковая реабилитация. – 2008. – №1 (10) – С.42 – 47.

35. Новикова, Е.Л. Здоровьесберегающая технология формирования правильного речевого дыхания у детей 6 лет с ОНР // Дошкольная педагогика. – 2007. – №1

36. Овчинникова, Т.С., Потапчук, А.А. Двигательный игротренинг для дошкольников. / Т.С. Овчинникова, А.А. Потапчук. – СПб.: Речь, М.: Сфера, 2009. – 176 с.

37. Пилипенко, А.В. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: Учеб. пособие. [Текст] / А.В. Пилипенко. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2008. – 45 с.

38. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 470 с.

39. Соловьева, Т.В. Оздоровительно-коррекционная направленность занятий физическими упражнениями с дошкольниками, имеющими нарушения речи // Адаптивная физическая культура. – 2006. – №3 (27) – С.57

40. Солодков, А.С. Физиология человека. Общая. Спортивная. Возрастная: Учебник /А.С. Солодков, Е.Б. Сологуб. – М.: Терра-Спорт: Олимпия Пресс, 2001. – 519 с

41. Соломатина, Г.Н. Нормализация функции дыхания у детей с врожденными расщелинами нёба // Логопед. – 2004 – № 1. – с.17-25

42. Страковская В. Л.300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. / В.Л. Страковская. – М.: Новая школа, 1994. – 288 с.

43. Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре: Учебное пособие / Авторы-составители О.Э. Аксёнова, С.П. Евсеев; под ред. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2004. – 296 с.

44. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика адаптивной физической культуры / Под общей ред. проф. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2002. – 448 с.

45. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии. / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина. – СПб.: Питер, 2006. – С.170 – 192.

46. Фирилева, Ж.Е., Сайкина, Е.Г. “СА-ФИ-ДАНСЕ”. Танцевально-игровая гимнастика для детей: Учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. / Ж.Е. Фирилева, Е.Г. Сайкина. – СПб.: “Детство-пресс”, 2000. – 352 с.

47. Хрестоматия по возрастной психологии [Текст]: учеб. пособ. – 2-е изд., испр. – М. Изд. МПСИ; Воронеж; Издат. НПО “МОЖЭК”, 2003. – 400с.

48. Хрипкова, А.Г. Здоровье учащихся начальной школы при раннем дошкольном и интенсивном школьном обучении // Влияние раннего дошкольного и интенсивного школьного обучения на состояние здоровья учащихся начальной школы / под ред.А.Г. Хрипковой. – М: Мирос, 1999. – С.3-8.

49. Ядова, Р.Х. Формирование речевой культуры младших дошкольников средствами физического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук: Майкоп, 2005. – 25 с.

Спортивная электронная библиотека

Сейчас: журналов – 3298, газет – 7023, книг – 547

• Новости проекта

• Журналы
• Газеты
• Книги
• Статьи
• Диссертации
• Фото
• Видео
• Персоны
• Правила

• Журналы
• Фото
• Газеты
• Видео
• Книги
• Персоны
• Статьи
• Правила

• Автоспорт
• Академическая гребля
• Альпинизм и скалолазание
• Американский футбол
• Армрестлинг
• Бадминтон и сквош
• Баскетбол
• Бейсбол
• Биатлон
• Бильярд
• Бобслей
• Бодибилдинг
• Бокс
• Борьба вольная
• Борьба греко-римская
• Борьба спортивная
• Боулинг
• Вейкбординг
• Велоспорт – BMX
• Велоспорт – трек

Популярное

Мир дзюдо

Вестник Федерации горнолыжного спорта и сноуборда России “Русская зима”

Самозащита без оружия

PRO Баскет

Охота – национальный охотничий журнал

Карманный самоучитель бильярдиста

Стиль спецназа. Система боевого выживания

Вокруг света на «Полонезе»

Начальный курс бодибилдинга

Современные будзюцу и будо

Диагностика готовности будущих экономистов к работе на валютном рынке на основе компьютерных технологий

Анализ результатов экспериментальной работы по подготовке будущих экономистов к работе на валютном рынке на основе компьютерных технологий

Как убивали омский волейбол

Чемпионат Европы 2016 по латиноамериканским танцам среди профессионалов

Спортивные сооружения в эпоху Нового времени

Коррекция двигательных нарушений у младших школьников с общим недоразвитием речи средствами адаптивного физического воспитания

Ключевые слова: адаптивное физическое воспитания, дети с общим недоразвитием речи, коррекция двигательных нарушений.

Аннотация. Применение разработанной коррекционно-развивающей программы адаптивного физического воспитания у младших школьников с общим недоразвитием речи явилось эффективным средством коррекции двигательных нарушений, повышения физической подготовленности, а также оптимизации психоэмоционального состояния и стимулирования речевого развития.

Correction of impellent infringements primary school children with a common speech underdevelopment by means adaptive physical education

Keywords: adaptive physical education, children with a common speech underdevelopment, correction of impellent infringements.

Abstract. Application of the correctional program of adaptive physical education in primary school children with a common speech underdevelopment was an effective means of correction of impellent infringements, improving physical fitness, as well as optimization of the psycho-emotional state and to stimulate language development.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) являются самой многочисленной и распространенной категорией детей с отклоняющимся развитием. У таких детей общее недоразвитие речи сопровождается нарушениями в познавательной и эмоционально-волевой сферах, а также отклонениями физического развития, сочетающимися с частыми хроническими заболеваниями дыхательной, сердечнососудистой, нервной, костно-мышечной систем организма. Исходя из этого, оптимизация физического воспитания данной категории детей является актуальной и своевременной для коррекции психофизического развития.

Для организации физкультурного образования детей младшего школьного возраста с ОНР необходимо знать особенности их психофизического развития, для оценки которого и было проведено данное исследование. Педагогический эксперимент проводился на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями речи – школы №3 Красногвардейского района Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 44 школьника в возрасте 7 – 9 лет. Опытную группу составили 9 девочек и 14 мальчиков, контрольную – 6 девочек и 15 мальчиков. Основной диагноз детей обеих групп – общее недоразвитие речи (II-III уровень речевого развития).

Исследования ряда авторов (Мастюкова Е. М., 1987; Дудьев В. П., 1995; Шашкина Г. Р., 2003; Поленова Н. С., 2008) и наши собственные данные (Заходякина К. Ю., 2005, 2009) свидетельствуют, что двигательные нарушения, обусловленные недостаточным физическим развитием и общей соматической ослабленностью, у детей с ОНР проявляются в низком уровне координационных способностей, точности и ловкости движений, слабости мышечного корсета и мышц кисти, несформированности пространственных представлений и пр.

С целью выявления особенностей физической подготовленности и психоэмоционального состояния детей с общим недоразвитием речи применялось комплексное тестирование в начале, в середине и в конце педагогического эксперимента. Были использованы три блока тестов. Первый блок – для определения уровня развития физических качеств (скоростные качества, координационные и силовые способности, активная гибкость), второй – для определения степени сформированности двигательных умений (метание мяча в цель, прыжки через скакалку и ведение мяча), третий – для оценки психоэмоционального состояния младших школьников.

Анализ медицинской документации показал, что более чем у 50% обследованных младших школьников с ОНР выявлено нарушение двигательной сферы в виде поражений ОДА: различные виды нарушения осанки, вялая осанка, сколиоз 1 степени, а также деформация грудной клетки, плоскостопие и вальгусная установка стоп.

На основании полученных данных в ходе комплексного обследования детей разработана программа адаптивного физического воспитания, специфической особенностью которой является коррекционно-развивающее воздействие на детей, базирующееся на обязательном учете индивидуальных особенностей физического развития, функционального потенциала организма и психоэмоционального состояния учащихся.

Программа адаптивного физического воспитания направленная на коррекцию двигательных нарушений у детей с ОНР, построена на основе комплексной программы физического воспитания I – IV классов общеобразовательной школы (В. И. Лях, 1992). Каждый из соответствующих разделов программы был дополнен коррекционно-развивающими компонентами разработанной программы АФВ, учитывающей особенности психического и физического здоровья, а также функциональных возможностей организма детей младшего школьного возраста с ОНР.

Основными направлениями разработанной программы АФВ являются коррекция двигательных нарушений, обусловленных основным заболеванием, коррекция и развитие мелкой моторики, коррекция расслабления и сформированности пространственных представлений, активизация речевой деятельности и креативности, профилактика новых отклонений в состоянии здоровья детей, а также расширение функциональных возможностей организма занимающихся.

С детьми опытной группы проводились занятия по физическому воспитанию в рамках разработанной коррекционно-развивающей программы АФВ. Дети контрольной группы занимались по программе физического воспитания для детей 1-4-х классов общеобразовательной школы. Занятия проводились два раза в неделю в течение одного учебного года. Всего было проведено по 68 занятий.

В результате анализа повторного тестирования физической подготовленности и психоэмоционального состояния выявлена положительная динамика исследуемых параметров у детей обеих групп.

Глава II. ДИСГРАФИЯ У УЧАЩИХСЯ С РИНОЛАЛИЕЙ

Генезис нарушения письма

Для понимания причин специфических ошибок письма у учащихся с ринолалией обратимся к анализу расстройств звукопроизношения.

Дефекты в анатомии органов речи (различного рода расщелины нёба, верхней губы, конусообразное или плоское нёбо, аномалии развития зубочелюстной системы: тортоаномалия, неправильное соотношение зубных рядов, прогения, прогнатия, боковой открытый прикус, передний открытый прикус и т. п.) приводят к компенсаторному перемещению артикуляционных зон, к поискам удобного артикуляционного участка, в результате чего образуются неправильные способы овладения звуками.

Так, при произнесении гласных звуков отмечается недифференцированная артикуляция с затушевыванием противопоставления их по признаку высоты, ряда и огубленности.

Гласный а артикулируется при почти закрытом рте с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Произнесение гласных заднего ряда верхнего и среднего подъема у, о характеризуется излишним подъемом спинки языка и недостаточной лабиализацией, что сближает их в произношении. Гласный переднего ряда среднего подъема э произносится с чрезмерным поднятием спинки и корня языка и оттягиванием кончика его назад, в результате э получает звучание, близкое к звуку ы. При произнесении гласного переднего ряда верхнего подъема и кончик языка оттягивается назад, что сближает этот гласный в произношении со звуком ы.

Все гласные звуки произносятся с носовым оттенком: менее ринофонически звучит а, наиболее назализованными в произношении оказываются гласные и, у.

Весьма распространены дефекты произношения согласных звуков. Свистящие с, з артикулируются с чрезмерным подниманием корня и спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Для них характерен шипящий стигматизм. Акустически они воспринимаются как нечто среднее между звуками с — ш, з — ж. Довольно часто отмечается боковое и мягкое произношение, нередко мягкое произношение свистящих звуков сочетается с боковым. Наблюдается замена звука з искаженным звуком с. Свистящие звуки оказываются наиболее назализованными в произношении, что отражается на их внятности.

Характерным недостатком произношения шипящих ш, ж является смягчение и сближение их со свистящими с, з. Звуки ш и ж артикулируются с подниманием средней части спинки языка, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что и обусловливает их мягкое произношение. Нередко наблюдается боковое произношение, замена звуков ш,ж искаженными с, з. Согласный щ в основном заменяется звуками т и с или звуком ш. Произнесение аффрикат ц и ч характеризуется расщеплением их на составляющие части, тенденцией сближения звука ч со звуками щ, ц или полным отождествлением с последним.

Затрудненность тонких движений задней части спинки языка приводит к тому, что звуки к, г в произношении учащихся отсутствуют, заменяются фрикативным х или искаженными т, д. Наблюдается оглушение звука г. Звуки т, д смягчаются и сближаются со звуками к, г. В случае дефектного произнесения они артикулируются с подниманием средней части спинки языка и оттягиванием кончика его назад, в результате чего получаются звуки, близкие к звукам к, г. При патологическом состоянии полости носа и носоглотки, а также при тяжелой форме назальности звуки т и д заменяются носовым звуком к. Наблюдается также замена звука д искаженным звуком т.

Наиболее распространенными дефектами произношения согласного р являются задненёбное, боковое, одноударное произношение, замена р звуком л. Звук л произносится чаще всего смягченно, при тяжелой форме назальности заменяется звуком н, нередко наблюдается боковое произношение, замена его звуком в.

При произнесении звука м обнаруживается тенденция сближения его со звуком н или полное отождествление с последним. В большинстве случаев звуки м и н производятся учащимися с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Губы при произнесении звука м малоподвижны, почти не принимают участия в его образовании. Значительное сходство звучания носовых звуков, а также стирание артикуляционных различий затрудняет их дифференциацию на слух, что, в свою очередь, препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоятельных образований. Нередко наблюдаются замены носовых м и н парными согласными б,д, что обусловлено не только дефектами нёбно-глоточного замыкания, но и патологическим состоянием полости носа и носоглотки.

Таким образом, недостатки произношения учащихся выражаются в отсутствии звуков, их искажении, различного рода заменах, а также в сближении артикуляционных укладов гласных (у — о, а — о, ы — и и др.) и согласных звуков (с — ш, з — ж, ч—щ, ч—ц, т—к, д—г, т — х, р — л, м — н, твердых и мягких и т.д.), что связано с ограниченной подвижностью губ, челюсти, патологическим состоянием носа и носоглотки, с неправильным развитием и функционированием языка (корень языка утолщен, западает назад, к глотке, задняя часть спинки языка имеет тенденцию подниматься кверху, кончик его оттянут от нижних резцов и не принимает участия в артикуляции) в результате его усиленной работы (главным образом, корня и боков) для проталкивания пищи и в силу создавшейся привычки закрывать им расщелину нёба.

Нарушение функции мягкого нёба и, значит, неполноценность нёбно-глоточного затвора, а также последующее понижение давления воздуха в ротовой полости и утечка его через носовую полость (77—80%) ведут к стиранию противопоставленности звуков по признаку «ротовой — носовой», к затушевыванию различий в артикуляции их не только по месту, но и по способу образования (фрикативный — смычный — аффриката — дрожащий). Недифференцированная артикуляция гласных и согласных, звуков, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента обусловливают дефекты произношения, выражающиеся в смешениях звуков, нестойком пользовании ими в речи, большой вариативности их употребления. Замены и смешения звуков наблюдаются между определенными фонетическими группами. Таковы взаимные смешения и замены носовых звуков (м — н, н—м), носовых и ротовых (м — б, н—д, н—г, н—л, л—н), свистящих и щипящих (с — ш, з — ж, ч — с, ш — с), смешения и замены внутри группы свистящих (с — ц, ц — с) и щипящих (ш — ч, ш — щ, ч — щ, ч — ш), р и л, звонких и глухих (п — б, т — д, к — г, ш — ж, с — з, ф — в), твердых и мягких, звуков т, д и к, г, х (т — к, г — х, к — т, д — г, к — д, д — т).

Наряду с перечисленными недостатками произношения у детей отмечается, специфическая окраска гласных и согласных звуков — щелкающий призвук, храп, свист, придыхание, гортанность, т. е. страдает не только артикуляция, но и развитие просодических элементов речи.

Неумение воспроизвести артикуляционно-фонологические противопоставления в языке, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента препятствуют четкому различению звуков не только в устной речи, но и на письме.

Отсутствие кинестетической опоры лишает учащихся возможности опереться на артикуляционные различия при уточнении звукового состава слова, что и обусловливает замены букв. В устной речи в большинстве случаев наблюдается недостаточное различение какого-либо одного признака попарно противопоставленных фонем. Это же явление обнаруживается и в заменах букв. Однако у учащихся встречаются смешения, которые отражают и более сложные фонематические связи, что приводит к грубым искажениям устной и особенно письменной речи. Например, вместо слова «дорога» дети могут написать дорода, дорона, дорока, дорота; вместо слова «щенка» — ченка, сенка, хенка, тенка.

Таким образом, замены букв, соответствующих определенным гласным и согласным звукам, отражают прежде всего несформированность фонем, недостаточное различение их, что обусловлено неполноценностью кинестетического (артикуляционного) анализа.

Чтобы правильно написать слово, недостаточно выделить и уточнить его звуковую характеристику, необходимо также четко разграничивать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу образования. У наших испытуемых оказалась нарушенной одна из психологических предпосылок письма — проговаривание звукового состава записываемого слова, которое помогает не только конкретизировать звуковой состав слова, но и превратить слышимые в данный момент звуковые варианты в четкие речевые звуки — в фонемы.

Возникновение нарушений письма у учащихся с “врожденным расщеплением губы и нёба можно представить схематично:

Для подтверждения сказанного обратимся к примерам нарушения письма учащихся с ринолалией.

Галя Л., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаруживаются тонкие послеоперационные швы на верхней губе. В полости рта сквозная двусторонняя расщелина нёба. Движения верхней губы, челюсти, языка ограничены. Слух и зрение в пределах нормы. Галя контактна, любит играть с детьми своего возраста. Семейные условия благоприятные.

Обследование состояния звукопроизношения выявило грубые его недостатки. При произнесении шипящих ш, ж, щ наблюдаются боковой стигматизм и нижняя артикуляция; свистящие с, з — мягкие, звук р — горловой, аффрикаты ц и ч отсутствуют, в потоке речи взаимозаменяются т и с; к и г — горловые, в свободной речи опускаются. Звуки т и д произносятся с подниманием средней части спинки языка к нёбу, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что сближает их в произношении со звуками к и г. Гласные звуки произносятся недифференцированно, с резко выраженным носовым выдохом. В диктантах девочка допускала специфические взаимозамещения букв, соответствующих звукам: д — т — к — с, д — т — б — с, п — б — д, н — к, т —к, г — к, т — с, щ — ч, ж — з, ц — с, м — л, ю — у, о — е, а — я (рис. 1).

Нина Е., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаружено: нёбо после уранопластики несколько укорочено, имеется пассивное нёбно-глоточное замыкание. Исследование двигательной функции органов речевого аппарата свидетельствует об ограниченной подвижности мышц мягкого нёба, задней стенки глотки, нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Движения языка в стороны ограничены, вверх поднимается с трудом, удерживается в данном положении несколько секунд. Движения губ в положении «трубочка», «улыбка» затруднены. Нёбные и глоточные рефлексы отсутствуют. Наблюдается повышенная саливация, амимия мышц нижней половины лица. Девочка моторно неловка, несколько затруднены мелкие движения пальцев рук. Заключение невропатолога: остаточные явления перенесенного органического поражения центральной «нервной системы. Ринолалия, осложненная псевдобульбарной дизартрией. Слух и зрение в норме.

Речь Нины смазанная, назализованная. Голос тихий, слабый. Гласные звуки произносит недифференцированно, с резким носовым оттенком. При произнесении согласных наблюдается тенденция сближения артикуляционных укладов многих групп звуков: свистящих и шипящих, твердых и мягких, переднеязычных т, д и задненёбных к, г, звонких и глухих. Сонанты р, л в речи отсутствуют. Приведем образцы письменных работ Нины (рис. 2).

Из примеров видно, что девочка допускала фонематические замены букв, соответствующих звукам: ч — с — з — ж (кузнесики — кузнезики — «кузнечики», жижи — «чижи», Жужка — «Жучка») , с — ц — ч (цолнце — «солнце», лесит — «лечит»), щ — ц (яцик — «ящик») , ц — ст (лиситса — «лисица»), р — л (надвели — «на двери»), л — и (дятый — «дятел»), д — т, б — п (толпил — «долбил», пижит — «бежит», ситит — «сидит»), я — е, ы — и, о — е (Дуна — «Дуня», еризот — «грызет») , т — т’ (играт — «играть»).

Лариса Т., 9 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаруживается несквозная частичная расщелина нёба. Слух и зрение в пределах нормы. Девочка замкнута, крайне медлительна при выполнении любых заданий.

Исследование двигательной функции артикуляционного аппарата свидетельствует об ограниченной подвижности нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Голос приглушенный, со значительным изменением тембра.

Утечка воздуха через нос — 700 мл. Жизненная емкость легких снижена на 82 %.

Характерной особенностью звукопроизношения Ларисы является искаженная и недифференцированная артикуляция гласных и согласных звуков. Обследование, проведенное в конце обучения в подготовительном классе, выявило тяжелые расстройства письменной речи (рис. 3). В письме девочки отмечается своеобразное отражение затруднений в различении звуков: звонких и глухих т — д, б — п, г — к, з — с; свистящих ц — с; шипящих щ — ч; звуков т’, ч; твердых и мягких а — я, о — ё, ы — и.

Приведенные наблюдения указывают на то, что расстройства артикуляции у школьников с врожденным расщеплением губы и нёба могут сопровождаться нарушениями письма.

Дисграфия у детей с ринолалией

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: За последние годы значительно возросло количество детей с врожденной патологией артикуляционного аппарата, обуславливающей атипичное развитие речи — открытой ринолалии.

Статья:

В данной статье рассмотрена проблема дисграфии у детей с ринолалией. За последние годы значительно возросло количество детей с врожденной патологией артикуляционного аппарата, обуславливающей атипичное развитие речи — открытой ринолалии. Проанализировав различный материал, мы приходим к выводу, что многие ученые были заинтересованы дисграфией.

Письмо — это сложный многоуровневый процесс, в котором участвуют различные анализаторы такие как: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный.

Вопрос успеваемости по русскому языку детей с дисграфией представлял всегда собой сложную проблему.

Нами были рассмотрены симптомы, формы, механизм, а так же профилактика, создавались различные методики по коррекции дисграфии при ринолалии.

Для преодоления дисграфии применяют общие подходы. Так же нужно заметить что о дисграфии следует говорить только после того, как ребёнок овладевает техникой письма, а овладевает он не раньше 8-8,5 лет.

Дисграфия у учащихся с ринолалией

За последние годы значительно возросло количество детей с врожденной патологией артикуляционного аппарата, обуславливающей атипичное развитие речи — открытой ринолалии.

Давайте рассмотрим, что же такое ринолалия. Данное заболевание отмечается наличием измененного назализованного тембра голоса. При ринолалии фонация, а так же произношение звуков, значительно отличаются от нормы.

Изменённый тембр голоса – открытый носовой тон — первый раз появляется при лепете, когда ребёнок только начинает произносить первые согласные звуки.

Далее до 7 лет, дети с врожденным незаращением нёба говорят с носовым оттенком, иногда из-за различных особенностей поведения могут говорить тихим голосом.

Речь формируется с запозданием, в основном первые фразы у ребёнка появляются ближе к двум годам, или же намного позже. Импрессивная речь формируется в соответствии с нормой, а экспрессивная испытывает значительные качественные изменения.

Невнятная речь, малопонятные фразы для окружающих, звукопроизношение при данном заболевании поражено полностью.

И мы можем сделать вывод, что дефект фонетико-фонематического строя является основным звеном нарушения при данном заболевании, при этом изначальным считается нарушение фонетического оформления речи.

Определённо всё это оставит свой след в формировании лексико- грамматического строя речи, однако глубочайшие качественные перемены (изменения) его попадаются как правило только при сочетании ринолалии с иными речевыми нарушениями [6].

Определённо, данная тема очень актуальна, уже давно многие учёные исследуют нарушения речи, нарушения голоса, нарушения письма, однако вплоть до нашего времени этот вопрос был и остаётся самой важной проблемой логопедии.

Как уже говорилось, многие учёные занимались данной проблемой, вспомним одних из них: А.Г.Ипполитова изучила основные вопросы программы курса «Логопедии» по теме «Ринолалия» (нарушение артикуляции звуков и фонации), описала методику логопедической работы в дооперационный и послеоперационный период по воспитанию правильной речи.

Другой автор Ермакова И.И. последовательно описала методику коррекционно-воспитательной работы по корректированию фонетической стороны речи при ринолалии [2,3].

Теперь рассмотрим что же такое дисграфия.

Как пишут нам словари:

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения.

В психологии сам процесс письма рассматривается как особый вид речевой деятельность, содержащий в себе психофизиологические части.

Одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма считается конкретизирование звукового состава записываемой фразы посредством проговаривания. С помощью этого человек устанавливает звуковой состав слова, а так же превращает слышимые звуковые варианты в конкретные обобщённые речевые звуки-фонемы. При произношении слова, человек оценивает артикуляторный состав.

Отсюда следует, чтобы нам, верно, написать слово, нужно владеть не только тонким дифференцированным слухом, но так же и воспринимать компоненты кинестетически. При глубоком нарушении, ребёнок будет испытывать затруднения в обучении письму [1,5,4].

Как же понять, что у ребёнка дисграфия?

Существуют множество диагностик, которые включают в себе анализ письменных работ, обследование устной, а так же письменной речи.

Приведём пример одной из методик, исследование нарушения письменной речи у учащихся (Садовниковой И.Н., Ипполитовой А.Г., Репиной З.А., Ермаковой И.И)

После диагностики, составляется и проводится коррекционная работа по преодолению дисграфии, это подразумевает устранения нарушений звукопроизношений, а так же развития фонематических процессов, грамматики, связной речи, а так же лексики.

Теперь давайте рассмотрим причины дисграфии. Овладение техникой письма состоит в очень тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи таких как: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи.

Отсюда следует, что в основе развития данного нарушения могут лежать те же функциональные и органические причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.

Недоразвития или поражение головного мозга, в различных периодах, может приводить к последующим появлениям дисграфии.

Пренатальный, натальный, постнатальный периоды: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

А так же социально-психологические факторы, например, двуязычие в семье, неправильная к тому же нечеткая речь в социуме, или же вовсе дефицит каких либо речевых контактов, так же может быть причиной невнимательность взрослых людей к речи ребёнка, или же наоборот очень раннее обучение грамоте при отсутствии у него психологической готовности.[8].

Дети с ЗПР, так же с различными нарушениями речи, и дети с конституциональной предрасположенностью составляют группу риска при возникновении у них дисграфии.

У взрослых же данное заболевание, чаще всего формируется после нейрохирургического вмешательства, опухоли головного мозга, или же черепно-мозговой травмы.

Теперь рассмотрим механизм дисграфии.

Письмо — это сложный многоуровневый процесс, в котором участвуют различные анализаторы такие как: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный. Которые осуществляют перевод артикулемя в фонему, далее фонему в графему, и графемы в кинему.

Достаточно высокий уровень развития речи является залогом успешного овладения письмом, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.[10].

Патогенез дисграфии связан с несвоевременное становление процесса летерализация функций головного мозга. Установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения ребёнка.

Если происходит задержка латерализации, если есть у ребёнка скрытое левшенства, то процесс письма нарушается, а именно процесс осуществления. При дисграфии нормой считается несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, а так же слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

Если смотреть с психолингвистической точке зрения , механизм дисграфии рассмотрен, как операционное нарушение письменного высказывания: так же замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, зрительный и кинестетический контроль, а именно моторная реализация письма .

Какие же симптомы бывают при дисграфии?

1. Типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера.
2. Смешение и замена графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л)
3. Фонематически сходные звуки на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);
4. Искажение буквенно — слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов)
5. Нарушение слитного и раздельного написания лов
6. Аграмматизм на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).
7. При данном заболении, дети пишут медленно
8. Почерк детей обычно трудно различим.
9. Так же может быть колебание высоты и наклона букв.
10. Соскальзывание со строки
11. Замена прописных букв строчными или же наоборот.

Так же нужно заметить что о дисграфии следует говорить только после того как ребёнок овладевает техникой письма, а овладевает он не раньше 8 -8,5 лет.

При выявлении органических причин дисграфии,исключая дефекты зрения и слуха, которые так же могут привести к нарушению письма, необходимы консультации различных специалистов невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Так же нужны обследования уровня сформированности речевой функции, такие обследования проводят логопеды.

Что касается предупреждении дисграфии, его следует начинать ещё до начального обучения, до того как ребёнок познаёт грамоту.

В профилактику дисграфии включают целенаправленное развитие ВПФ, которое способствует нормальному овладению процессами письма и чтения, а так же сенсорных функций, и пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графо моторных навыков.

Своевременная коррекция нарушений такого вида деятельности, как нарушение устной речи, имеет очень важное значение преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Вопрос успеваемости по русскому языку детей с дисграфией представлял всегда собой сложную проблему. При коррекционной работе осуществляется совместная работа, а именно проверка контрольных работ по русскому языку, логопедом и учителем выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.

Какая же задача диагностики? Разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, так же определение форм дисграфии.

Обследование при нарушении дисграфии проходит в несколько этапов.[9]

1. Изучение и анализ письменных работ.
2. Строение артикуляционного аппарата, ручная моторика, и т.д
3. Оценка состояния звукопроизношения, фонематический анализ и синтез; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи.
4. Обследование письменной речи; ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

В зависимости от различных нарушений выделяются 5 форм дисграфии:

1. артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
2. акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
3. дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
4. аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
5. оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). Если ребёнок заменяет или пропускает буквы на письме, то он повторяет соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

Акустическая дисграфия — звукопроизношение не нарушено, но фонематическое восприятие недостаточно сформировано. Отличие ошибки при письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).

Нарушение языкового анализа и синтеза, такую дисграфию характеризует нарушение деления слов на слоги, и предложения на слова.

При таком нарушении ученик повторяет , пропускает, и даже переставляет местами слоги, буквы, может дописывать лишние буквы в слове, или наоборот не дописывать окончание слов, пишет приставку отдельно, а слова с предлогами наоборот слитно. Такая дисграфия считается наиболее распространённой среди школьников.

Аграмматическая дисграфия, содержит в себе множество аграмматизс на письме, например неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Данный вид дисграфии обычно сопутствуется общим недоразвитием речи, обусловленному алалией, дизартрией.

Оптическая дисграфия, замена или смешивание графически сходные буквы.

Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится не дописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.[5]

Так же очень часто при нарушении дисграфии выявляются и неречевые симптомы : неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Обследовав и изучив, логопед приступает к коррекции, и выстраивает свою логопедическую работу с учетом механизмов и форм нарушения.

Для преодоления дискграфии применяют общие подходы. Суть метода общих подходов представляется в виде восполнения пробелов звукопроизношения и фонематических процесса; формирование грамматической стороны речи и пополнение словарного запаса, а также развитие грамотной, членораздельной, связной речи. Развитие памяти, пространственного и слухового, аналитико-синтетической деятельности, мышления, двигательной сферы имеет наибольший приоритет в структуре подходов логопедических занятий направленных на коррекцию дисграфии. Приобретенные навыки устной речи укрепляются при помощи письменных упражнений.

Лицам, страдающим дисграфией и аграфией, так же может быть назначен курс терапии с применением медикаментов с последующей реабилитацией. Реабилитация проходит с применением гидротерапии, массаж, физиотерапия, ЛФК.

1. Боскис Р.М., Левина Р.Е.// Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. /ИЗВЕСТИЯ АПН РСФСР 1948. — ВЫП. №15. -2014.
2. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. /- 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 2011.
3. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов // Под ред. О.Н. Усановой. /- М.: Просвещение, 1983.
4. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. //- М.: ИЦ «Академия», 2002.
5. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. — СПб.: СОЮЗ, 2001.
6. Логопедия / Под ред. Л. С.Волковой. — М.: Владос, 2007.
7. Мазанова, Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками / Е. В. Мазанова. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.
8. Немцова, Н. Л. Зеркальные ошибки письма / Л. Н. Немцова. – М., 2006.
9. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е.
10. Поваляева М.А. Справочник логопеда //- Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
11. Корнев, А. Н. Нарушения письма и чтения у детей / А. Н. Корнев. — СПб.: Дом МиМ, 1997.

Глава II дисграфия у учащихся с ринолалией

§ 1. Генезис нарушения письма

Для понимания причин специфических ошибок письма у уча­щихся с ринолалией обратимся к анализу расстройств звукопроизно-шения.

Анатомические дефекты органов речи (различного рода расще­лины нёба, верхней губы, конусообразное или плоское нёбо, анома­лии развития зубочелюстной системы: тортоаномалия, неправильное соотношение зубных рядов, прогения, прогнатия, боковой открытый прикус, передний открытый прикус и т. п.) приводят к компенсатор­ному перемещению артикуляционных зон, к поискам удобного арти­куляционного участка, в результате чего образуются неправильные способы овладения звуками.

Так, при произнесении гласных отмечается недиффе­ренцированная артикуляция с затушёвыванием противопоставления звуков по признаку высоты, ряда и огубленности.

Гласный а артикулируется при почти закрытом рте с некото­рым подниманием спинки языка и оттягиванием его кончика назад. Произнесение гласных заднего ряда верхнего и среднего подъёма у, о характеризуется излишним подъёмом спинки языка и недостаточ-

ной лабиализацией, что сближает эти два звука в произношении. Гласный переднего ряда среднего подъёма э произносится с чрез­мерным поднятием спинки и корня языка и оттягиванием его кон­чика назад, в результате э получает звучание, близкое к звуку ы. При произнесении гласного переднего ряда верхнего подъёма и кон­чик языка оттягивается назад, что сближает этот гласный в произ­ношении со звуком ы.

Все гласные звуки, произносятся с носовым оттенком: менее ринофонически звучит а, наиболее назализованными в произношении оказываются и, у.

Весьма распространены дефекты произношения согласных зву­ков. Свистящие с, з артикулируются с чрезмерным подниманием корня и спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Для них характе­рен шипящий сигматизм. Акустически они воспринимаются как не­что среднее между звуками с—ш, з—ж. Довольно часто отмечается боковое и мягкое произношение, нередко мягкое произношение сви­стящих звуков сочетается с боковым. Наблюдается замена звука з ис­кажённым звуком с. Свистящие звуки оказываются наиболее назали­зованными в произношении, что отражается на их внятности.

Характерным недостатком произношения шипящих ш, ж яв­ляется смягчение и сближение их со свистящими с, з. Звуки ш и ж артикулируются с подниманием средней части спинки языка, опус­канием и оттягиванием его кончика назад, что и обусловливает их мягкое произношение. Нередко наблюдается боковое произношение, замена звуков ш, ж искажёнными с, з. Согласный щ в основном за­меняется звуками тис или звуком ш. Произнесение аффрикат ц и ч характеризуется расщеплением их на составляющие части, тенденци­ей к сближению звука ч со звуками щ, ц или полным отождествлени­ем с последним.

Затруднённость тонких движений задней части спинки языка приводит к тому, что звуки к, г у учащихся с ринолалией отсутствуют, заменяются фрикативным х или искажёнными г, д. Наблюдается ог­лушение звука г. Звуки т, д смягчаются и сближаются со звуками к, г. В случае дефектного произнесения они артикулируются с подни­манием средней части спинки языка и оттягиванием кончика его назад, в результате чего получаются звуки, близкие к звукам к, г. При пато­логическом состоянии полости носа и носоглотки, а также при тяже­лой форме назальности звуки т и д заменяются носовым звуком н. Наблюдается также замена звука д искажённым звуком г. •

Наиболее распространёнными дефектами произношения со­гласного р являются задненёбное, боковое, одноударное произно­шение, замена р звуком л. Звук л произносится чаще всего смягчён­но, при тяжёлой форме назальности заменяется звуком н, нередко наблюдается боковое произношение, замена звуком в.

При произнесении звука м обнаруживается тенденция к сбли­жению его со звуком « или полное отождествление с последним. В большинстве случаев звуки м и и производятся учащимися с некото­рым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Губы при произнесении звука м малоподвижны, почти не принима­ют участия в звукообразовании. Значительное сходство звучания но­совых звуков, а также стирание артикуляционных различий между ними затрудняет их дифференциацию на слух, что, в свою очередь, препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоя­тельного образования. Нередко наблюдаются замены носовых мин парными согласными б, д, что обусловлено не только дефектами нёб-но-глоточного замыкания, но и патологическим состоянием полости носа и носоглотки.

Таким образом, недостатки произношения у учащихся с рино-лалией выражаются в отсутствии звуков, их искажении, различного рода заменах, а также в сближении артикуляционных укладов глас­ных (у—о, а—о, ы—u и др.) и согласных звуков (с—ш, з—ж, ч—щ, ч— ц, т—к, д—г, т

х, р—л, м—н, твёрдых и мягких и т.д.). Это связано с ограниченной подвижностью губ, челюсти, с патологическим состоя­нием носа и носоглотки, с неправильным развитием и функциониро­ванием языка в результате его усиленной работы (главным образом корня и боков) для проталкивания пищи и в силу создавшейся при­вычки закрывать им расщелину нёба (корень языка утолщён, запада­ет назад, к глотке, задняя часть спинки имеет тенденцию поднимать­ся кверху, кончик оттянут от нижних резцов и не принимает участия в артикуляции).

Нарушение функции мягкого нёба и, значит, неполноценность нёбно-глоточного затвора, а также последующее понижение давления воздуха в ротовой полости и утечка его через носовую полость (77— 80%) ведут к стиранию противопоставленности звуков по признаку «ротовой — носовой», к затушёвыванию различий в артикуляции их не только по месту, но и по способу образования (фрикативный — смычный — аффриката — дрожащий). Недифференцированная арти­куляция гласных и согласных звуков, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента обусловливают дефекты произношения, выражающиеся в смешениях звуков, нестойком пользовании ими в речи, большой вариативности их употребления. Замены и смешения звуков наблюдаются между определёнными фонетическими группа­ми. Таковы взаимные смешения и замены носовых звуков (м—н, н— м), носовых и ротовых (м—б, н—д, н—г, н—л, л—н), свистящих и ши­пящих (с—ш, з—ж, ч—с, ш—с), смешения и замены внутри группы свистящих (с—ц, ц—с) и шипящих (ш—ч,ш—щ, ч—щ, ч—ш), р и л, звонких и глухих (п—б, т—д, к—г, ш—ж, с—з, ф—в), твёрдых и мяг­ких, звуков т, д и к, г, х (т—к, г—х, к—т, д—г, к—д, д—т).

Наряду с перечисленными недостатками произношения у детей отмечается специфическая окраска гласных и согласных звуков — щёл-каюший призвук, храп, свист, придыхание, гортанность, т.е. страдает не только артикуляция, но и развитие просодических элементов речи.

Неумение воспроизвести артикуляционно фонологические про­тивопоставления в языке, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента препятствуют чёткому различению звуков не только в устной речи, но и на письме.

Отсутствие достаточно развитых кинестетических ощущений ли­шает учащихся возможности опереться на артикуляционные разли­чия при уточнении звукового состава слова, что и обусловливает за­мены букв. В устной речи в большинстве случаев наблюдается недо­статочное различение попарно противопоставленных фонем. Это же явление обнаруживается и при заменах букв. Однако встречаются смешения, отражающие и более сложные фонематические связи, что приводит к грубым искажениям устной и особенно письменной речи. Например, вместо слова «дорога» дети могут написать дород’а, дорона, дорока, дорота’, вместо слова «щенка» — ченка, сенка, хенка, тенка.

Таким образом, замены букв, соответствующих определённым гласным и согласным звукам, отражают, прежде всего, несформиро-ванность фонем, недостаточную способность различения их, что обусловлено неполноценностью кинестетического (артикуляционно­го) анализа.

Чтобы правильно написать слово, недостаточно выделить и уточ­нить его звуковую характеристику, необходимо также чётко разгра­ничивать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу образования. У наших испытуемых оказалась нарушенной одна из пси­хологических предпосылок письма — проговаривание записываемого слова, помогающее не только конкретизировать звуковой состав сло­ва, но и превратить слышимые в данный момент звуковые варианты в чёткие речевые звуки — в фонемы.

Возникновение нарушений письма у учащихся с врождённым расщеплением губы и нёба можно представить схематично (рис. 1).

Для подтверждения сказанного обратимся к примерам нару­шения письма у учащихся с ринолалией.

Галя Л., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаруживаются тонкие послеоперационные швы на верхней губе. В полости рта сквозная двусторонняя расщелина нёба Дви­жения верхней губы, челюсти, языка ограничены. Слух и зрение в пределах нормы. Галя контактна, любит играть с детьми своего возраста. Семейные условия благоприятные.

Обследование состояния звукопроизношения выявило грубые недостатки. При произнесении шипящих ш, ж, щ наблюдается боковой сигматизм и ниж­няя артикуляция; свистящие с, з — мягкие; звук р — горловой; аффрикаты ц и ч отсутствуют; в потоке речи взаимозаменяются т и с; к и г — горловые, в свободной речи опускаются. Звуки m и д произносятся с подниманием средней части спинки языка к нёбу, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что сближает их в произношении со звуками к и г. Гласные звуки произносятся недифференцированно, с резко выраженным носовым выдохом. В диктантах девочка допускала специфические взаимозамещения букв, соответствующих звукам: д—m—к—с, д—т—б—с, п—б— д, н—к, т—к, г—к, т—с, щ—ч, ж—з, ц—с, м—л, ю—у, о—с, а—я (рис. 2).

Нина Е., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаружено: нёбо после уранопластики несколь­ко укорочено, имеется пассивное нёбно-глоточное замыкание. Исследование двигательной функции органов речевого аппарата свидетельствует об ограни­ченной подвижности мягкого нёба, задней стенки глотки, нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Движения языка в стороны ограничены, вверх он поднимается с трудом, удерживается в данном положении несколько секунд.

Движения губ в положении «трубочка», «улыбка» затруднены. Нёбные и гло­точные рефлексы отсутствуют. Наблюдается повышенная саливация, амимия нижней половины лица. Девочка моторно неловка, несколько затруднены мел­кие движения пальцев рук. Заключение невропатолога: остаточные явления перенесённого органического поражения центральной нервной системы. Ри-нолалия, осложнённая псевдобульбарной дизартрией. Слух и зрение в норме.

Речь Нины смазанная, назализованная. Голос тихий, слабый. Глас­ные звуки произносит недифференцированно, с резким носовым оттен­ком. При произнесении согласных наблюдается тенденция к сближению артикуляционных укладов многих групп звуков: свистящих и шипящих, твёрдых и мягких, переднеязычных т, д и задненёбных к, г, звонких и глухих. Сонанты р, л в речи отсутствуют. Приведём образцы письменных работ Нины (рис. 3).

Из примеров видно, что девочка допускала фонематические замены букв, соответствующих звукам: ч—с—з—ж (кузнесики — кузнезики — «кузнечи­ки», жижи — «чижи», Жужка — «Жучка»), с—ц—ч (цолнце — «солнце», лесит

«лечит»), щ—ц (яцик — «ящик»), ц—cm (лиситса — «лисица»), р—л (подвели

«на двери»), л—и (дятый — «дятел»), д—т, б—п (толпил — «долбил», пи-жит — «бежит», ситит — «сидит»), я—е, ы—и, о—е (Дуна — «Дуня», гризот

«грызет»), т—т'(играт — «играть»).

Лариса Т., 9 лет, ученица подготовительного класса. При обследова­нии артикуляционного аппарата обнаруживается несквозная частичная рас­щелина нёба Слух и зрение в пределах нормы. Девочка замкнута, крайне медлительна при выполнении любых заданий

Исследование двигательной функции артикуляционного аппарата сви­детельствует об ограниченной подвижности нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Голос приглушённый, со значительным изменением тембра Утеч­ка воздуха через нос — 700 мл. Жизненная ёмкость лёгких снижена на 82%.

Характерной особенностью звукопроизношения Ларисы является иска­жённая и недифференцированная артикуляция гласных и согласных звуков. Обследование, проведённое в конце обучения в подготовительном классе, выявило тяжёлые расстройства письменной речи (рис. 4). В письме девочки отмечается своеобразное отражение затруднений в различении звуков: звон­ких и глухих т—д, б—п, г—к, з—с; свистящих ц—с; шипящих щ—ч; звуков т’ –ч;_(]– твёрдых и мягких; а—я, о—е, ы—и.

Приведённые наблюдения указывают на то, что расстройства артикуляции у школьников с врождённым расщеплением губы и нёба могут сопровождаться нарушениями письма.

Нарушение письменной речи при ринолалии.

Особенности письма. Особенности произношения детей с рино­лалией ведут к искажению и несформированности фонематической системы языка. Поэтому звуковые образы, накопленные в их рече­вом сознании, неполноценны и не расчленены для формирования полноценного письма.

Вторично обусловленные особенности восприятия речевых зву­ков являются основным препятствием к овладению правильным письмом.

Связь отклонений письма с дефектами артикуляционного аппарата имеет разнообразные проявления. Если к концу обучения ребенок с ринолалией овладел внятной речью, умеет четко произ­носить большинство звуков родного языка и в его речи остается лишь незначительный назальный оттенок, то развитие звукового анализа, необходимого для обучения грамоте, протекает успешно. Однако как только возникают у ребенка с ринолалией дополнитель­ные препятствия для нормального речевого развития, ярко проявля­ются специфические нарушения письма. Позднее начало речи, длительное отсутствие логопедической помощи, без которой ребенок продолжает произносить малопонятные искаженные слова, отсут­ствие должной речевой практики, в ряде случаев сниженная психи­ческая активность влияют на всю его речевую деятельность.

Дисграфические ошибки, которые наблюдаются в письменных работах детей с расщелинами нёба, весьма разнообразны.

Специфическими для ринолалии являются замены п, б на м, т, д на н и обратные замены м — д, м — б,п, обусловленные отсутст­вием фонологического противопоставления соответствующих звуков в устной речи. Например: придет — «принем», дал — «нал», лан­дыш — «ланныш», «ладныш», огненные — «огнедные» и т. д.

Выявляются пропуски, замены, употребление лишних гласных: «в сенем» — в синем, «крельца» — крыльца, «грибими» — грибами, «гулубятня» — голубятня, «пршел» — пришел.

Распространены замены и смешения шипящих-свистящих: «зелезо» — железо, «закрузились» — закружились.

Отмечаются трудности употребления аффрикат. Звук ч на пись­ме заменяется ш, с или ж; щ на ч: «прящутся» — прячутся, «щу-лан» — чулан, «шитала» — читала, «гсёрез» —через. Звук ц заменяется на с: «скворес» — скворец. Характерны смешения звонких и глухих согласных: «изправь» — исправь, «в портвеле» — в портфеле.

Нередки ошибки на пропуск одной буквы из стечения: «рас-вел» — расцвел, «конату» — комнату.

Звук л заменяется р, реже р на л: «проварился» — провалился, «подпрыла» — подплыла.

Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глуби­ны дефекта артикуляционного аппарата, особенностей личности и компенсаторных возможностей ребенка, характера и сроков лого­педического воздействия, влияния речевой среды.

Необходимо проводить специальную работу, включающую раз­витие фонематического восприятия с одновременным воздействием на произносительную сторону речи.

Коррекция нарушений речи у детей с ринолалией осуществляет­ся дифференцированно в зависимости от возраста, состояния периферического отдела артикуляционного аппарата и от осо­бенностей речевого развития в целом.

Основным дифференцирующим признаком для определения де­тей в логопедические учреждения является развитие речевых процессов. Детям дошкольного возраста с нарушением фонети­ческой стороны речи оказывается логопедическая помощь амбулаторно в детской поликлинике или в стационаре (в послеопера­ционный период), имеющие недоразвитие других речевых процессов зачисляются в специальные детские сады в группы для детей с фонетико-фонематическим или общим речевым недоразвитием.

Дети школьного возраста, имеющие выраженные нарушения фонематического восприятия, получают помощь на логопедичес­ких пунктах при общеобразовательных школах.

Однако они составляют специфическую группу из-за выражен­ности и стойкости первичного дефекта и массивности нарушения письма. Поэтому часто коррекционное воздействие в условиях специальных школ оказывается для них более эффективным.

Для детей школьного возраста с ринолалией, имеющих общее недоразвитие речи, характерна недостаточность в развитии лекси­ки и грамматического строя.

Обусловленность ее различна: сужение социальных и речевых контактов детей из-за грубого дефекта звуковой речи, позднее ее на­чало, осложненность основного дефекта проявлениями дизартрии или алалии.

Речевые ошибки отражают низкий уровень усвоения языковых закономерностей, нарушение лексической и синтаксической соче­таемости, нарушение норм литературного языка. Они обусловлены прежде всего малым объемом речевой практики. Словарь детей недостаточно точный по употреблению, с ограниченным количеством слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Этим объясняется стереотипность их речи, замены близких по значению слов.

В письменной речи типичными являются случаи неправильного употребления предлогов, союзов, частиц, ошибки в падежных окончаниях, т. е. проявления аграмматизм’а в письме. Распростра­ненными оказываются замены и пропуски предлогов, слияние предлогов с существительными и местоимениями, неправильное членение предложений. Это можно объяснить неусвоением детьми правил правописания.

Чтение также отражает несформированность устной речи. Выявляется смешение элементов слов, недостаточное различение форм слова, медленный темп чтения. В разной степени страдает и понимание прочитанного на уровне недостаточного понимания зна­чения отдельных слов; выявляются нарушения связи слов между фразами, между частями текста, нарушения понимания переносно­го смысла.

Открытая ринолалия

открытая ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения при дефектах неба, когда значительная часть воздуха попадает в носовую полость.( характеризующаяся тем, что во время произнесения всех звуков речи воздух проходит не только через рот, но и через нос)
При открытой форме ринолалии ротовые звуки приобретают назальность. Наиболее заметно изменяется тембр гласных “и” и “у”, при артикуляции которых, ротовая полость больше всего сужена. Наименьший назальный оттенок имеет гласный “а”, так как при его произнесении ротовая полость широко раскрыта.
Значительно нарушается тембр при произнесении согласных. При произнесении шипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости. Взрывные “п”, “б”,” д”, “т”, “к” и “г” звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости.
Воздушная струя в ротовой полости настолько слабая, что недостаточна для колебания кончика языка, необходимых для образования звука “р”.
Диагностика
Для определения открытой ринолалии существуют разные методы функционального исследования. Самый простой – так называемая проба Гутцмана. Ребенка заставляют попеременно повторять гласные “а” и “и”, при этом тозажимают, то открывают носовые ходы. При открытой форме наблюдается значительная разница в звучании этих гласных. С зажатым носом звуки, особенно “и”, заглушаются и одновременно пальцы логопеда чувствуют сильную вибрацию на крыльях носа.
Можно использовать фонендоскоп. Обследующий вводит одну “оливу” себе в ухо, другую в нос ребенка. При произнесении гласных, особенно “у” и “и”, слышится сильный гул.
Функциональная открытая ринолалия обусловлена разными причинами. Объясняется она недостаточным подъемом мягкого нёба при фонации у детей с вялой артикуляцией.
Одна из функциональных форм – “привычная” открытая ринолалия. Она наблюдается часто после удаления аденоидных разращений или, реже, в результате постдифтерий пареза, из-за длительного ограничения подвижного мягкого нёба.
Функциональное обследование при открытой форме не выявляет каких-либо изменений твердого или мягкого нёба. Признаком функциональной открытой ринолалии служит более выраженное нарушение произношения гласных звуков. При согласных же нёбно-глоточное смыкание хорошее.
Прогноз при функциональной открытой ринолалии обычно благоприятный. Она исчезает после фониатрических упражнений, а нарушения звукопроизношения устраняются обычными методами, применяемыми при дислалии.
Органическая открытая ринолалия может быть приобретенной или врожденной. Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого нёба, при Рубцовых изменениях парезах и параличах мягкого нёба. Причиной могут быть повреждения языкоглоточного и блуждающего нервов, ранения, давление опухоли и др.
Наиболее частой причиной врожденной открытой ринолалии является врожденное расщепление мягкого или твердого нёба, укорочение мягкого нёба.
Ринолалия, обусловленная врожденными расщелинами губы и нёба, представляет собой серьезную проблему для различных отраслей медицины и логопедии.
Расщелина лица – это пороки сложной этиологии, т.е. мультифакторные пороки. В их возникновении играют роль генетические и внешние факторы или их совместное действие в раннем периоде развития эмбриона.
Патологические особенности строения и деятельности речевого аппарата обусловливают многообразные отклонения в развитии не только звуковой стороны речи, в разной степени страдают различные структурные компоненты речи.

Устранение ринолалии
Эффективность логопедической работы по устранению ринолалии зависит от состояния носоглотки, от возраста ребенка. Важным фактором является и способность ребенка различать назальный тембр голоса от нормального.
Данный дефект звукопроизношения требует комплексного медико-педагогического и ортопедического подходов.

• Лечение.

Лечение (ортопедическое) — закрытие дефекта твердого и мягкого нёба временным обтуратором. Мягкий резиновый обтуратор требуется уже при кормлении ребенка. Жесткий обтуратор изготавливается индивидуально и носится вплоть до хирургического закрытия дефекта дна носовой полости и нёбной занавески. Лечение (хирургическое) — операция по восстановлению целостности дна носовой полости. Применяется в более позднем возрасте.

• Логопедическая коррекция.

Логопедическая работа должна начинаться как в период ношения обтуратора, подготовки артикуляционного аппарата к операции по закрытию дефекта твердого и мягкого неба, так и после успешно проведенного оперативного закрытия. Пластика неба производится начинается только после того, как появились все молочные зубы.

Помимо чисто тренировочных и коррекционных логопедических упражнений, при устранении симптомов гнусавости могут использоваться и механические приспособления, например, фонендоскоп М.Зеемана (трубка с двумя «оливами», одна из которых вставляется в ноздрю, а другая в наружный канал уха).

В настоящее время дефекты твердого и мягкого неба успешно оперируются в раннем возрасте (начиная с нескольких дней жизни) в зависимости от вида, величины дефекта и общего состояния новорожденного ребенка. Раннее закрытие дефекта способствует нормализации актов глотания пережевывания пищи и несомненно у детей прооперированных в ранние сроки не возникает проблем с речью как у детей у которых была проведена коррекция в более поздние сроки. Для получения информации о результатах ранних коррекций целесообразно воспользоваться не только информацией специалистов занимающихся данной проблемой, но и принять во внимание данные предоставляемые родителями детей прооперированными в ранние сроки, которые делятся опытом на форумах по данным вопросам (“Улыбки наших детей” и др.)

Дата добавления: 2019-02-12 ; просмотров: 572 ;