Инновационные приемы работы логопедов и дефектологов ДОУ по формированию зрительно-пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Инновационные приемы работы логопедов и дефектологов ДОУ по формированию зрительно-пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Представленная статья посвящена развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников 5-6 лет с ОНР на логопедических занятиях.

Статья:

Представленная статья посвящена развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников 5-6 лет с ОНР на логопедических занятиях. Данная проблема является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения.

Нарушения оптико-пространственных представлений у детей оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, пространственный гнозис — один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей рассматривалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, и другими. В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их связей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Существенные отклонения в развитии оптико-пространственных представлений дошкольников возникают при различных речевых нарушениях, в том числе и при такой их форме, как стертая дизартрия.

Именно поэтому возникает необходимость своевременной логопедической диагностики и коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющие в той или иной мере приблизить развитие ребенка со стертой дизартрией к возрастной норме.

Современные исследования пространственных представлений нейропсихологами, позволяют нам уточнить механизм и возможные трудности сучетом взаимодействия полушарий коры головного мозга (Ахутина). Т.к. ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.

Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей со стертой дизартрией развитие оптико-пространственных представлений отстает от нормы. Это отставание проявляется в отношении всех изученных нами функций: способность к выполнению перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. Поэтому коррекция должна охватывать все перечисленные функции, развитие каждой из них должно стать отдельной задачей проводимой с дошкольниками работы.

1.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собственном теле.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» – простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» – приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе»,и т.п. Вначале ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Таким образом, для ребенка создается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Далее происходит постепенное «сворачивание» движений, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план.

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Ход игры: Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

2. Упражнение: «Определи по следу».

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Оборудование: настенное зеркало

Ход игры: ребенок и логопед встают рядом лицом к зеркалу и с проговариванием выполняют одни и те же движения: «хлопни над головой», «у правого уха», «у левого уха», «за спиной», «под подбородком» и т.д.
4.Упражнение: «Путаница»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход игры: ребенок стоит напротив логопеда. Логопед намеренно показывает не те движения, которые называет. Ребенок должен выполнить движение правильно.

2.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Ориентировка в пространстве является важным этапом в развитии пространственных представлений. Необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. В результате упражнений у ребенка формируются навыки, которые становятся базой для развернутого произвольного действия.

1.Упражнение «Что наверху, что внизу».

Цель: развитие умения определять верхнее и нижнее направления.

Ход игры: из геометрических тел построена башня. Ребенка просят определить и назвать, что находится наверху, а что внизу.

2.Упражнение: «Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела,

Ход игры: ребенка просят, не поворачиваясь, перечислить то, что находится справа (слева) от него. После этого, ребенка поворачивают и задают вопрос: «Что теперь справа (слева) от тебя?

3. Упражнение: «Робот»

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства.

Ход игры: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.»

4.Упражнение: «Звери фотографируются».

Цель: определение положение предметов относительно других предметов.

Оборудование: Игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат.

Ход игры: Логопед-фоторгаф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику, ребенку, надо их рассадить: лисичку – справа от зайца, мишку – слева от мышки и т.д.

5.Упражнение: Веселые картинки.

Цель: определение положение предметов относительно других предметовнакартинке.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры: ребенок определяет на картинках, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, какой рукой он действует и т.п.

3.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки на листе бумаги.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние – нижние, правые и левые координаты листа. Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Необходимо предварительно научить ребенка отступать необходимое количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток.

1 Упражнение: «Проведи линию»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: бумага, карандаши.

Ход игры: по инструкции логопеда, ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении от заданной точки, не отрывая карандаш от бумаги.

2 Упражнение: «Графический диктант».

Цель: формирование пространственных представлений посредством

Оборудование: лист бумаги в клетку, карандаш.

Ход игры: из заданной точки, по инструкции логопеда, ребенок проводит линии в заданном направлении.

3. Упражнение: «Раскрась, как я скажу».

Цель: Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа».

Ход игры: Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

4.Упражнение «Лесная школа» (Л.С. Горбачева)

Цель: Моделирование сказочных историй

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

Ход игры: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».

5.Упражнение «Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

Ход игры: логопед предлагает ребенку смоделировать сказочную ситуацию:

«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

4. Игровые приемы, направленные на развитие пространственных представлений по перцептивному действию.

Эти упражнения являются необходимым этапом развития оптико- пространственных представлений, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными объектами. В дальнейшем, конструируя цифры и буквы из мозаики, пластилина, проволоки и т.д. в игровой форме будет осуществляться подготовка к обучению в школе.

1. Упражнение: «Конструирование предметов из заданных частей».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: кубики, пазлы, мозаики, разрезные картинки и т.п.

Ход игры: ребенку дается образец целого изображения, а затем предлагается собрать такой же из частей.

Цель: развитие пространственных представлений по перцептивному действию

Ход игры: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

3.Упражнение: «Найди форму в предмете и сложи предмет».
Оборудование: конверт с геометрическими фигурами.
Ход игры: Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

4. Упражнение: «Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

5.Упражнение: «Почтовый ящик».

Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

6. Упражнение: «Я – конструктор».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: спички, счетные палочки.

Ход игры: ребенку предлагается из спичек, счетных палочек, сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву.

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства – М., 1964. – 305 с.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.— СПб.: Питер, 2008.—320 с.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. – М.: Издательство ЭКСМО – пресс,2000. –С.511 – 745.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство МГУ, 1973, – 212 с.
5. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М: Просвещение, 1971. – 318 с.
6. Семаго. Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, №1., 2000.
7. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998 г.

Инновационные приемы работы логопедов и дефектологов ДОУ по формированию зрительно-пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Харебашвили Ю.А., tc ” Харебашвили Ю.А.,” учитель-логопед; Пичугина Г.А., tc ” Пичугина Г.А.,” учитель-логопед ДОУ компенсирующего вида № 174, Москва

У воспитанников логопедических групп отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, усвоения пространственных ориентировок. Возможно, именно это приводит к возникновению у детей с общим недоразвитием речи дисграфии и дислексии.
Упражнения в определении последовательности предметов в пространстве создают основу для становления звукового, слогового и морфемного анализа слов. Вначале дети осваиваются в схеме собственного тела, затем определяют направления, уточняют пространственные взаимоотношения. Далее можно переходить к формированию ориентировок на плоскости, что служит одной из главных предпосылок к усвоению навыка чтения и письма.
Для того чтобы работа по развитию зрительно-пространственного восприятия носила систематический характер, на фронтальных и подгрупповых занятиях в старшей и подготовительной группах мы используем специальные демонстрационные таблицы (каждая из них представляет собой определенное упражнение). Учителю-логопеду потребуется изготовить их самому: в клетках могут быть изображены предметы, группы предметов, геометрические фигуры, буквы, слоги, цифры. Такая таблица помещается на доску в начале занятия, и логопед проводит опрос детей (лучше делать это «по цепочке», что значительно экономит учебное время) с опорой на нее.
Демонстрационные таблицы
Развитие речи
Таблица 1. Найди и назови
Упражнение направлено на повторение и закрепление обобщающих понятий. Дети усваивают не только такие понятия, как верхний, средний, нижний (ряд), справа, слева, но и предлоги пространственного значения над, под, между.
Логопед демонстрирует таблицу, в клетках которой нарисованы группы предметов, объединенных обобщающим понятием, и предлагает детям рассмотреть картинки. Логопед напоминает, что в каждой клетке находятся предметы, которые можно назвать одним или двумя словами, не перечисляя их. Далее каждый ребенок должен отгадать, какую клетку задумал учитель: «В верхнем ряду первая клетка справа». Ребенок находит эту клетку и отвечает: «Фрукты» и т.д. Задание может быть усложнено: логопед называет картинку, а ребенок определяет местоположение картинки в таблице.
Также логопед дает детям следующие инструкции: «Отгадай, что между мебелью и посудой», «Скажи нам, что находится под фруктами», «Отгадай, что в клетке над дикими животными».
Таблица 2. Найди фигуру
Упражнение направлено на закрепление сенсорных навыков (цвет, геометрические формы).
Таблица 3. Узнай время года
Упражнение направлено на закрепление временных понятий (времена года).
В клетках даются пейзажные картинки с изображением времен года.
Таблица 4. Какая ветка?
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Деревья», тренировку в образовании относительных прилагательных.
Ребенок должен назвать, ветка какого дерева изображена в клетке.
Таблица 5. Какой сок?
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Овощи. Фрукты», тренировку в образовании относительных прилагательных.
В каждой клетке нарисованы стакан и овощ (фрукт). Ребенок называет, какой сок можно приготовить из него.
Таблица 6. Какое варенье?
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Фрукты. Ягоды», тренировку в образовании относительных прилагательных, согласовании прилагательных с существительными в среднем роде.
В каждой клетке нарисованы банка и фрукт (ягода). Ребенок отгадывает название варенья.
Таблица 7. Из чего это сделано?
Упражнение направлено на тренировку в образовании относительных прилагательных, согласовании прилагательных с существительными в роде и числе.
Таблица 8. Найди детеныша
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Дикие животные», тренировку в образовании названий детенышей диких животных.
Таблица 9. Назови детеныша и его маму
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Домашние животные», тренировку в образовании супплетивных форм существительных.
Аналогичные таблицы можно использовать и на следующих занятиях.
Формирование звукопроизношения
Таблица 10. Называй правильно
Упражнение направлено на закрепление правильного произнесения звука [с] в словах, определение его места в слове.
Таблица 11. Найди и назови букву
Упражнение направлено на закрепление графического образа букв.
Таблица 12. Найди и прочитай слог
Упражнение направлено на тренировку в чтении прямых и обратных слогов, правильном произнесении звука [р] в слогах.
Демонстрационные таблицы могут использоваться в логопедической работе с дошкольниками и младшими школьниками. По нашему мнению, они помогут и дефектологам при коррекции задержки психического развития у детей.

Развитие пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Мария Николаевна Кускова
Развитие пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов.

Развитие пространственных представлений, являющихся сложнейшей, особой, целостной сенсорно-перцептивной способностью закладывается с самого раннего возраста и формируется постепенно. В основе элементарных функций ориентировки в пространстве, возникающих уже в первые месяцы жизни, лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений (активное осязание руками вместе со зрением). На ранних этапах формирование пространственной ориентации закладывается на основе самостоятельного понимания ребенком чувства собственного тела и двигательной активности в реальном пространстве – представления о расположении внешних объектов по отношению к собственному телу. Как отмечал Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь»: «Понятие образуется, когда сформируются ощущения», соответственно, важнейшая задача раннего детства – формирование ощущения пространства.

Когда появляется речь, становится возможным понимание таких слов как «вверху», «сзади», «дальше» и т. д. сначала по отношению к себе, затем по отношению к другим объектам; а также вербальное обозначение пространственных отношений. В дальнейшем, с выделением ведущей руки, что является необходимым добавочным механизмом помимо содружественной деятельности различных анализаторов (А. Р. Лурия, становится возможным правильная, адекватная ориентировка в столь сложном, асимметричном мире. До того времени, пока ведущая рука не будет определена, дети путаются в симметричных сторонах пространства и правильное усвоение пространственных понятий не представляется возможным. Опираясь же на ведущую руку, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений («влево», «вправо», «слева», «справа» и т. д.). С появлением в активном словаре ребенка слов «влево», «вправо», «вперед», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается на качественно новый, более высокий уровень. Следующий этап – это формирование способности ориентироваться не только в реальном пространстве окружающей действительности, но и в схематичном пространстве, например, в пространстве листа. Последний этап формирования пространственных представлений – ориентация в так называемом квазипространстве, которое понимается как некоторая упорядоченность в системах знаков и символов. Это, например, представления о времени, понимание логико-грамматических конструкций, понимание художественных текстов, нотная запись. (А. В. Сунцова, С. В. Курдюкова).

Своевременное формирование пространственных функций наряду с другими психическими процессами тесно связано со становлением познавательной деятельности, а следовательно, выяснение связей и отношений между предметами и явлениями окружающей действительности становится основой развития речи. Эта важнейшая взаимосвязь подчеркивалась А. Р. Лурией, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и другими исследователями. Также пространственные представления имеют большое значение для формирования практически всех высших функций: праксиса (адекватно координируемое действие, сопровождающееся развернутым контролем, гнозиса (процесс опознания стимулов разной модальности, устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления. Следовательно, недостаточность понимания ориентировки в пространстве негативно отражается на состоянии познавательной и речевой деятельности ребенка, вызывает затруднения при овладении школьными навыками.

Современные исследования нейропсихологии выявили, что пространственные представления связаны с работой височно-теменно-затылочной области коры головного мозга, являющейся областью перекрытия отделов мозга по переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности. Эти зоны играют основную роль в обеспечении сложных симультанных (пространственных) синтезов, объединяя работу нескольких анализаторов (А. В. Сунцова, С. В. Курдюкова). В сложных процессах ориентации в пространстве участвуют как правое, так и левое полушарие. Исследуя состояние пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи; общее недоразвитие речи, осложненное стертой дизартрией, была выявлена недостаточная сформированность этих функций, требующая отдельной коррекционной работы. Ниже приводится набор некоторых игр и увлекательных заданий, предложенных нейропсихологами А. В. Сунцовой и С. В. Курдюковой (к играм предлагается комплект материалов для работы). Включение игр в систему логопедических занятий очень нравится детям, позволяя переключить внимание от основной темы занятия; отдохнуть, используя игры на формирование схемы тела в качестве динамической паузы; постепенно расширяя свои знания и практические навыки, дети сами с удовольствием берут на себя роль взрослого и загадывают свои задания согласно обозначенной игре.

1. На начальном, первом этапе коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений отрабатываются упражнения на развитие представлений о схеме собственного тела, как основу для формирования более сложных систем пространственной ориентировки.

Цель: закрепление представлений о схеме тела, формирование умения переводить зрительно-гностическое пространство в телесно-гностическое и наоборот.

Оборудование: карточки со схематичным изображением человечков в разных позах.

Ход игры: карточки перемешиваются и кладутся изображением вниз. Карточка показывается ребенку, его задача – быстро принять нарисованную позу. Можно показывать карточки по очереди, ребенок проверяет правильность выполнения.

«На зарядку становись!»

Цель: учить ориентироваться в пространстве своего тела.

Ход игры: ребенку называется последовательность движений, которые он должен совершать. Например: «Подними правую руку вверх…» и т. п. Можно использовать другой вариант: взрослый показывает серию движений, а ребенок проговаривает.

2. Второй этап – ориентировка в окружающем пространстве.

«В поисках клада»

Цель: ориентировка в окружающем пространстве с опорой на схему собственного тела.

Ход игры: в комнате, где проходит занятие, нужно спрятать какую-нибудь вещь (игрушка, книга и т. п.). Ребенку объясняется, как ее найти, следуя четкой инструкции. Инструктируя ребенка, следует произносить как можно больше слов, обозначающих пространственные характеристики среды: вперед, влево, дальше и т. д. Например: «Три шага вперед, повернись налево, два шага вперед, повернись спиной к окну и сделай вправо три шага, присядь и загляни под журнал. Что ты нашел?».

Данная игра может усложняться: ребенку можно предложить превратиться в «сломанного робота», который все команды выполняет наоборот. Это усложнит задачу ребенка.

Цель: учить ориентироваться не только в реальном пространстве, но и в схематичном изображении пространства.

Ход игры: вместе с ребенком нарисовать схематичное изображение помещения, где происходит игра, проговаривая вслух, что стоит справа, что слева, что посередине и т. д. Затем на схеме (карте) крестиком обозначается место, где спрятан клад. Ребенка просят помочь найти обозначенное место, сверяясь с картой. Можно также играть в эту игру меняясь ролями: ребенок сам обозначает на карте место клада и рисует стрелками дорогу к нему на плане.

Цель: учить ориентироваться в пространстве, различать расположение предметов относительно друг друга.

Оборудование: карандаш, тетрадь, ластик и предметы, используемые для раскладывания на столе в соответствии с инструкцией.

Ход игры: ребенок становится помощником продавца и раскладывает товар разными способами, следуя инструкции. Например: положи карандаш на тетрадь; положи тетрадь слева от карандаша, но справа от ластика и т. п.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве, понимания речевого обозначения пространственных характеристик.

Оборудование: поле для игры (квадрат, разделенный на пять строк и пять столбцов; в каждом маленьком квадратике пронумерованное изображение игрушки) и карточки с «зашифрованными» адресами. Изображения игрушек повторяются в трех цветах – красном, синем и зеленом.

Ход игры: ребенок превращается в почтальона, которому предстоит разнести письма по правильным адресам. Например: справа от адресата расположена машинка; над ним и под ним – медвежата. Или такой «адрес»: все четыре соседа адресата одного цвета, среди них два медвежонка.

3. Третий этап – ориентировка на листе бумаги.

Цель: ориентировка в пространстве листа, закрепление понятия «лево-право», «верх-низ», развитие графомоторных навыков.

Ход игры: на листочке в клеточку под четкие инструкции взрослого от определенной точки в центре листа ребенок должен вести линию, желательно не отрывая карандаш от листа бумаги. В случае правильного выполнения должно получиться какое-то загаданное изображение (например, животного). Если сложно ориентироваться на листе, можно нарисовать символы-подсказки. Например, вверху солнышко, внизу травка и т. д.

Цель: ориентировка в пространстве листа, закрепление понятия «лево-право», «верх-низ», развитие внимания.

Ход игры: в центре поля сидит муха, которая пытается вылететь из клетки. На каждый ход она может пролететь только одну клеточку. Взрослый называет направление ее движения, ребенок внимательно следит. Как только муха вылетает за пределы клетки нужно сразу хлопнуть в ладоши, чтобы ее поймать пока не прозвучал следующий ход. Если же следующий ход уже прозвучал, значит, мухе удалось улететь. Кто же окажется проворнее? Если у ребенка игра идет с затруднениями, то на игровом поле можно пометить верх, низ, лево, право соответствующими буквами. По мере тренировки можно ускорять темп и удлинять маршрут «полета» мухи.

– Для усложнения данной игры опять же можно использовать ситуацию, когда муха вдруг стала непослушной и все делает наоборот. Задача остается прежней – не давать мухе вылететь за пределы поля.

– Усложнение: ребенок диктует взрослому, сидящему напротив, маршрут мухи. Сложность в том, что ребенок должен мысленно развернуть пространство, так как маршрут он диктует по отношению сидящего напротив.

– Еще более сложный вариант: ребенок следит за передвижениями мухи с закрытыми глазами, представляя ее маршрут мысленно.

– При освоении ребенком варианта игрового поля 33, можно усложнить игру, нарисовав поле 44 или 55.

Цель: ориентировка в пространстве листа, закрепление понятия «лево-право», «верх-низ», развитие внимания; закрепление образа буквы, формирование образа слова.

Ход игры: игра «Пчелка» аналогична игре «Муха» и будет интересна ребенку, знающему буквы или уже умеющему читать. Его задача – следить за перемещением пчелы по игровому полю в соответствии с инструкцией и запоминать (или записывать) буквы, на которых она останавливается, чтобы потом назвать слово, которое «собрала» пчела. В последующем размер поля может быть увеличен.

Цель: ориентирование в пространстве листа с точки зрения другого, находящегося в иной позиции; развитие внимания.

Ход игры: ребенку необходимо правильно пройти по лабиринту, следуя по маршруту, изложенному в записке. Сложность в том, что ребенок должен ориентироваться в инструкции не со своей позиции, а с точки зрения героя, идущего по нарисованной дороге. В случае затруднения можно использовать игрушку (солдатика например).

4. Четвертый этап – формирование оптико – пространственных представлений.

Цель: развитие пространственных представлений; помогает уменьшить «зеркальность при письме».

Оборудование: лист бумаги размера А4, две шариковые ручки разного цвета.

Ход игры: лист бумаги сложить пополам и провести линию сгиба – получится два ровных поля. Каждый игрок рисует на своем поле по 6 танков. Задача игроков – сбить танки противника. Чтобы сбить танк, игрок на своем поле рисует «снаряд» (жирная точка, стараясь попасть в то пространство, где на соседнем поле нарисован танк противника. Затем складывает листок по линии сгиба и «отпечатывает» точку на поле противника (или отмечает место, где она оказалась). Если «снаряд» отпечатался на танке другого игрока, то танк считается сбитым. Игроки ходят по очереди. Выигрывает тот, кто стрелял точнее и раньше подбил все танки противника.

Цель: формирование графической (зрительно-пространственной) составляющей образа буквы и слова, развитию внимания.

Ход игры: ребенка просят сравнить каждую фигуру из заданных с ключом (точнее его язычком) и дорисовать красным карандашом те элементы, которых не хватает, так, чтобы буквы стали одинаковые. Из красных линий будут получаться буквы, прочитав которые, ребенок сможет узнать черепашью мудрость. (Правильный ответ: «Песня не гость, а товарищ»).

Цель: развитие пространственных представлений, формирование графической составляющей образа буквы, развитие внимания.

Ход игры: ребенку предлагается лист со словами, составленными из букв с недостающими элементами. Задача ребенка – дописать слова.

Цель: развитие пространственных представлений, формирование образа буквы, развитие внимания.

Ход игры: ребенку предлагаются разрезанные буквы разных цветов. Его задача – выбрать все кусочки одного цвета, узнать букву по элементам и правильно сложить ее.

В случае затруднения используется азбука, чтобы ребенок видел все буквы. Для закрепления же звучания буквы предлагается придумывать вместе с ребенком по три слова, начинающихся с нее или небольшие предложения, где все слова начинаются с этой буквы.

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб: Питер, 2008.

2. Выготский Л. С. Психология развития человека. – М. : Эксмо, 2003.

3. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М. : Издательский центр «Академия», 2003.

4. Сунцова А. В., Курдюкова С. В. Изучаем пространство с нейропсихологом. – М. : Генезис, 2016.

«Умные клеточки». Пособие для развития пространственных представлений, произвольного внимания и мелкой моторики Это пособие изготовлено из белой плотной ткани, контрастной тесьмы, в данном случае красной, и красных ниток. Сначала ткань складывается.

Аналитический отчет «Развитие элементарных математических представлений дошкольников посредством дидактических игр» В связи с вступлением в силу с 1 сентября 2013 года Закона «Об образовании в Российской Федерации» в системе дошкольного образования происходят.

Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр. Часть 11 ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)на тему: «Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством.

Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр. Часть 13 ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)на тему: «Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством.

Формирование у дошкольников с ОВЗ пространственных представлений посредством дидактических пособий и ИКТ Одной из характерных особенностей детей с задержкой психического развития является нарушение ориентировки в пространстве, а, как известно,.

Фотоотчет «Из опыта работы по теме «Развитие речи через формирование элементарных математических представлений» Речевое развитие ребенка показывает уровень развития мышления. Общеизвестно, что память ребенка избирательна. Она вбирает в себя только.

Картотека игр. Формирование пространственных представлений у дошкольников и младших школьников Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении. «Ушки на макушке». Цель: закреплять направления пространства в схеме.

Конспект по развитию элементарных математических представлений в подготовительной группе. Развитие логического мышления Цель: Продолжать измерять при помощи линейки. Развивать логическое мышление. Материал: Карточки с изображениями; линейки; цветные палочки.

Проект «Развитие элементарных математических представлений у старших дошкольников» Уважаемые коллеги! Предлагаю вашему вниманию план реализованного мной педагогического проекта на тему “Развитие элементарных математических.

Развитие элементарных математических представлений «Счет в пределах 5» Конспект образовательной деятельности по познавательному развитию в средней группе Развитие элементарных математических представлений.

К вопросу о логопедических заключениях при заикании

В статье речь идет о логопедическом заключении при обследовании заикающихся детей и взрослых. В основу положены общепринятые в логопедии клинико – педагогические и психолого-педагогические классификации речевых нарушений. Учтены наиболее распространенные в логопедической практике неточности при обосновании речевого диагноза.

Логопедическое заключение при заикании

В настоящее время в логопедической практике довольно часто приходится сталкиваться с самыми вольными интерпретациями симптомов речевого нарушения при составлении логопедического заключения при заикании у детей и взрослых. Особенно если дело касается сочетанных, комбинированных речевых дефектов. В связи с этим, хотелось бы еще раз «договориться о терминах» с коллегами.

При составлении логопедического заключения в случае заикания традиционно исходят из клинико-педагогической и психолого-педагогической классификации речевых нарушений.

Согласно книнико-педагогической классификации мы констатируем факт нарушения темпо-ритмической организации речи вследствие наличия речевых судорог с указанием типа (тонические – клонические) и локализации (артикуляторные – дыхательные – вокальные) этих судорог. Степень тяжести заикания дошкольников и младших школьников определяется по выраженности моторного компонента заикания, т. е. частоте и длительности речевых судорог.

Кроме того, учитываются сохранные речевые формы (т. е. виды речи, на которых заикание не проявляется) как база для предстоящей коррекционной работы: чем больше сохранных видов речи (диалог, автоматизированные ряды, сопряжение – отражение и т. д.), тем менее высокой считается степень заикания.

По психолого-педагогической классификации заикание определяется или как нарушение только в применении средств общения (что подчеркивает сохранность самих средств общения), или как комбинированный дефект: сочетание недоразвития фонетико-лексико-грамматического компонента речи – с использованием этих, нарушенных, компонентов в процессе коммуникации. В логопедическом заключении в последнем случае должно быть отмечено:

Если заикание сопровождается нарушением не всех компонентов языковой системы, а только фонетического оформления высказывания, то заключение в этом случае:

• заикание, ФНР (ФФНР) или:
• заикание, дислалия (дизартрия).

У школьников часто заикание комбинируется с нарушением письменной речи:

• заикание, дислексия (дисграфия).

Другими словами, в этих случаях недоразвитие речи органического или функционального генеза является самостоятельной нозологической единицей, а не проявлением заикания, что должно учитывать в предстоящей коррекционной работе.

Логопедическое заключение о состоянии речи заикающихся подростков и взрослых обязательно учитывает, кроме моторного, еще и психологический компонент заикания (или: вторичные личностные изменения).

Наличие болезненной фиксации на заикании, затрудняющей нормальную жизнь в обществе (учебу, общение со сверстниками, работу, создание семьи), а также наличие логофобии, звукофобии, речевых и поведенческих уловок – все это утяжеляет симптомокомплекс заикания и, соответственно, отражается в логопедическом заключении. Необходимо отметить, что степень фиксации на речевом дефекте далеко не всегда определяется тяжестью речевых судорог и больше зависит от личностных особенностей заикающегося и типа заикания. В любом случае, степень тяжести заикания будет устанавливаться по максимальному проявлению одного из компонентов – моторного или психологического.

Таким образом, логопедическое заключение при заикании будет включать в себя:

• Характеристику моторного компонента заикания с указанием типа судорог, локализации, степени выраженности речевых судорог, а также констатацию других дефектов речи – для дошкольников и младших школьников.
• Характеристику моторного компонента плюс проявления психологического компонента – для подростков и взрослых заикающихся.

Любимый врачами диагноз «логоневроз» в логопедическом заключении неуместен, а как медицинский диагноз будет справедлив лишь в случае невротического заикания, а не как общий синоним заикания.

1. Арутюнян (Андронова) Л. З. Как лечить заикание. М. 1993
2. Буянов М. И. Заикание у подростков М. 1989
3. Волкова Л. С. Логопедия. М. 1989
4. Селиверстов В. И. Заикание у детей. М. 1979
5. Шкловский В. М. «Заикание». М. 1994

Демина Тамара Васильевна,
логопед,
филиал ГКУЗ ПКБ №1 им. Н.А. Алексеева
ДЗМ Психоневрологический диспансер №13,
г. Москва

Логопедическое заключение при заикании

• Главная
• Этапы развития речи в норме
• Причины и виды нарушений речи
• Исправление звукопроизношения
  • Артикуляционная гимнастика
  • Родителям: работа над звукопроизношением
  • Лингвистический материал
• Формирование лексико-грамматических операций
• Предупреждение и преодоление нарушений письма
• Авторские находки
  • Проекты
  • Презентации
  • Конспекты занятий
  • ПУБЛИКАЦИИ КОЛЛЕГ
• Развитие фонематических процессов
• Отзывы и предложения
• Заикание. Как поставить развернутое заключение

ЗАИКАНИЕ

Как поставить правильное заключение

В данной статье рассмотрены диференциальные признаки различных форм заикания. Постановка правильного развернутого логопедического заключения должна проводиться в соответствии со схемой:

• форма заикания;
• локализация судорог;
• тип судорог;
• тип течения;
• степень тяжести;
• степень фиксации на нарушении;
• наличие логофобии;
• наличие эмболофразии;
• наличие вегетативных реакций.

Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Начало этого расстройства речи падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции, т.е. 2-6-летний возраст детей. В связи с этим некоторыми авторами оно называется эволюционным заиканием (Ю.А. Флоренская, 1949 и др.) или заиканием развития (К.П. Беккер, М. Совак, 1983 и др.).

Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается в литературе как самостоятельная речевая патология, в отличие от так называемого симптоматического заикания или “вторичного”, которое наблюдается при различных заболеваниях головного мозга органического генеза или ряда нервно-психических расстройств.

Формы заикания

Невротическое заикание или логоневроз – заикание, обусловленное воздействием психотравмирующих факторов (испуг, изменение привычной обстановки, разлука с родителями, неправильное воспитание, конфликтные отношения в семье и др.). При невротическом заикании появляются сопутствующие движения, которые могут быть как непроизвольными, так и намеренными, когда ребёнок старается переключить внимание с речи на действие (постукивания, щёлканье языком, отбивания ритма ногой или рукой, подёргивания шеей и др.). Характерно непостоянство проявлений логоневроза, а также сочетание с другими невротическими расстройствами (страхи, ночное недержание мочи, нарушения сна, общая раздражительность).

Неврозоподобное заикание – заикание, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы. Характерна выраженная судорожность речи, нередко в сочетании с тикообразными насильственными сокращениями мышц лица и рук. Неврозоподобное заикание отличается стабильностью проявлений; при общении с окружающими у ребенка обычно отсутствует страх речи.

Неврозоподобное заикание с невротическими наслоениями – заикание, сочетающее признаки логоневроза и неврозоподобного состояния.

Тип судорог

Судороги различаются по типу (тонические, клонические и смешанные).

При тонических судорогах наблюдается короткое толчкообразное или длительное спазматическое сокращение мышц – тонус: “т-ополь” (черта после буквы обозначает судорожно-затянутое произношение соответствуюшего звука).
При клонических судорогах наблюдается ритмическое, с менее резко выраженным напряжением повторение одних и тех же судорожных движений – мышц – клонус: “то-то-тополь”.
Т.о. поражается весь дыхательно-голосо-артикуляционный аппарат.

Локализация судорог

В зависимости от преобладания судорог в тех или иных органах речи различают дыхательные, голосовые и артикуляционные .

При заикании отмечают 3 формы нарушения дыхания:

• экспираторная (судорожный выдох),
• инспираторная (судорожный вдох, иногда со всхлипыванием),
• респираторная (судорожные вдох и выдох, иногда с разрывом слова).

Судороги в голосовом аппарате характеризуются следующим образом:

• Смыкательная (судорожно сомкнутые голосовые складки не могут своевременно разомкнуться – голос внезапно прерывается или же образуется клоническая или затяжная судорога – получается прерывающийся блеющий (“А-а-а-аня”) или толчкообразный гласный звук (“а-а-а-а”).
• Размыкательная (голосовая щель остается открытой – при этом наблюдается полное безмолвие или шепотная речь).
• Вокальная , свойственная детям (протягивание гласных звуков).

В артикуляционном аппарате выделяют судороги – губные, язычные и мягкого неба. Чаще и резче они проявляются при произнесении согласных взрывных звуков (к, г, п, б,т, д); реже и менее напряженно – щелевых.
В экспрессивной речи заикающихся детей отмечают фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения. Распространенность фонетико-фонематических нарушений среди дошкольников составляет, по последним данным, 66,7%, среди младших школьников – 43,1%, средних – 14,95% и старших – 13,1%.
В проявлении заикания характерными являются различные нарушения речевой и общей моторики, которые могут быть насильственными (речевые судороги, тики, миоклонусы в мышцах лица и шеи) и произвольные уловки.
К уловкам относятся вспомогательные движения, к которым прибегают заикающиеся, чтобы замаскировать или облегчить свою речь.
Нередко отмечается общее моторное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство, расторможенность, дискоординация или вялость.

Тип течения заикания

Выделяют следующие типы течения заикания:

• постоянный тип (заикание, возникнув, проявляется относительно постоянно в различных формах речи, ситуациях);
• волнообразный (заикание то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает);
• рецидивирующий (исчезнув, заикание появляется вновь, т.е. наступает рецидив, возврат заикания после довольно длительных периодов свободной, без запинок речи).

Степень тяжести заикания

Различают 3 степени заикания:

• легкая – заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказаться. В этом случае задержки легко преодолеваются, заикающиеся говорят, не стесняясь своего дефекта;
• средняя – в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются. В эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание;
• тяжелая – заикаются в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями.

Степень фиксации на нарушении

Одним из основных явлений, из которых развивается невротическое расстройство, является чувство неполноценности, фиксированность на дефекте. И чем больше фиксируется внимание на дефекте, тем более упорным он становится.

1. Нулевая степень фиксации . Дети не испытывают ущемленности от осознания дефекта либо вовсе не замечают его. Отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, какие-либо попытки к преодолению дефекта.

2. Умеренная степень болезненной фиксации . Старшие школьники и подростки переживают свой дефект, стесняются его, скрывают, прибегают к различным уловкам, стараются меньше общаться. Они знают о своем заикании, испытывают от этого ряд неудобств, стараются замаскировать свой недостаток.

3. Выраженная степень болезненной фиксации . Переживания по поводу своего дефекта выливаются в постоянное тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый поступок осмысливается через призму своего дефекта. Чаще это – подростки. Они концентрируют внимание на речевых неудачах, глубоко переживают их, для них характерна болезненная мнительность, страх перед речью, людьми, ситуацией.

Наличие логофобии

У большого числа заикающихся, начиная с подросткового возраста, наблюдается патологическая личностная реакция на речевой дефект в виде боязни речевого общения – логофобия. Логофобия включает в себя навязчивые переживания и страх возникновения речевых .судорог. Этот страх усиливается в определенных ситуациях, в связи с чем у заикающихся появляется реакция избегания “речевых” ситуаций, наблюдается ограничение общения. Логофобия существенно осложняет общую картину данной речевой патологии.

Логофобия у подростков, помимо ограничения общения, главным образом со сверстниками, нередко приводит к отказу заикающихся отвечать устно перед классом. Они переходят на письменные ответы. Все эти факторы отрицательно влияют на речевое состояние заикающихся.

Наличие эмболофразии

При хронически текущем заикании практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания, семантически опустошенные лексемы типа: “да; вот; это самое” и т.п. Иногда произносимые звукосочетания могут быть бессмысленными (“куцо”). Такие явления в литературе, посвященной проблеме заикания, принято называть эмболофразией , а сами слова – эмболами .

Эмболы нередко употребляются заикающимися перед так называемыми “трудными” звуками. Например: “Я хочу. это вот, я хочу. это вот, я хочу. пппосмотреть. ”. Эмболы могут появляться в конце судороги как “вступление” в плавную речь. Довольно часто эмболы заполняют паузы, когда заикающийся затрудняется подобрать адекватные слова, соответствующие замыслу высказывания. Использование эмболов, как правило, не осознается заикающимся.

Нередко в речи заикающихся наблюдается подмена слов, которые в момент высказывания им трудно произнести, на слова, которые произнести легче. Часто речевые уловки такого рода меняют смысл высказывания, что не всегда осознается заикающимися.

Наличие вегетативных реакций

Устная речь у заикающихся подростков и взрослых обычно сопровождается вегетативными реакциями. Это может выражаться покраснением или побледнением лица, резким учащением сердцебиения. В процессе речи резко усиливается потоотделение, ладони становятся влажными, могут появиться капли пота на лбу, иногда становится влажным не только лицо, но и тело. Аналогичные вегетативные реакции могут наблюдаться и у здоровых лиц, но только в ситуациях сильного эмоционального напряжения.

Примеры логопедических заключений

У детей:

1. Логопедическое заключение : Заикание средней степени тяжести. Клонического типа. Локализации в голосовом аппарате (смыкательная голосовая судорога). Невротической формы. Умеренной степени болезненной фиксации. Рецидивирующего типа течения. Дислалия. Простая форма. Увулярный ротацизм.

2. Логопедическое заключение : Заикание средней степени тяжести. Клонического типа. Артикуляционно-вокальной локализации. Неврозоподобной формы с невротическими наслоениями. Умеренной степени болезненной фиксации. Прогредиентного типа течения. Эмболофразия. Дисграфия смешанного генеза с преобладанием нарушений языкового анализа и синтеза. Дислексия. Фонематическая форма. НВОНР. Стертая форма дизартрии.

У подростков и взрослых:

1. Логопедическое заключение : Заикание средней степени тяжести. Клонического типа. Вокально-дыхательной локализации. Невротической формы. Выраженной степени болезненной фиксации. Волнообразного типа течения. Логофобия. Вегетативные реакции.

2. Логопедическое заключение : Заикание средней степени тяжести. Клонического типа. Артикуляторной локализации. Неврозоподобной формы. Умеренной степени болезненной фиксации. Прогредиентного типа течения. Эмболофразия.

Заикание у детей

Заикание у детей – это расстройство темпо-ритмической стороны речи, вызванное повторяющимися судорогами в артикуляционном, голосовом или дыхательном отделе речевого аппарата. Заикание у детей характеризуется «застреванием» на отдельных звуках, их неоднократным, непроизвольным повторением, сопутствующими движениями, речевыми уловками, логофобией, вегетативными реакциями. Дети с заиканием должны быть обследованы неврологом, логопедом, психологом, психиатром. Коррекция заикания у детей включает лечебно-оздоровительный комплекс (соблюдение режима, массаж, водолечение, ЛФК, ФТЛ, психотерапию) и систему логопедических занятий.

МКБ-10

• Причины заикания
  • Предрасполагающие причины
  • Производящие причины
• Классификация
• Симптомы заикания у детей
  • Невротическое заикание
  • Неврозоподобное заикание
• Диагностика
• Коррекция заикания у детей
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Заикание у детей – непреднамеренные остановки, запинки в устной речи, возникающие вследствие судорожного состояния речевой мускулатуры. По научным данным, заиканием страдают около 2% детей и 1,5% взрослых. У мальчиков заикание встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Кроме речевых судорог, заикание у детей сопровождается нарушением высшей нервной деятельности, которое в одних случаях может быть связано с невротической реакцией, в других – с органическим поражением ЦНС. Поэтому было бы неправильно рассматривать заикание у ребенка как чисто речевую проблему; изучение и коррекция заикания у детей невозможны без интеграции знаний из области логопедии, неврологии, психологии.

Причины заикания

Предрасполагающие причины

Все факторы, способствующие возникновению заикания у детей, традиционно делятся на предрасполагающие и производящие. К предрасполагающим (фоновым) причинам следует отнести:

• Наследственную предрасположенность. Чаще всего определяется врожденной слабостью речевого аппарата.
• Невропатическую конституцию ребенка. У детей, страдающих заиканием, часто выявляется энурез, ночные страхи, повышенная тревожность и ранимость.
• Внутриутробное поражение ЦНС. Перинатальные повреждения головного мозга у детей могут быть связаны с токсикозами беременности, гемолитической болезнью плода, внутриутробной гипоксией и асфиксией в родах, родовыми травмами и т. д.

Развитию заикания более подвержены дети физически ослабленные, с недостаточно развитым чувством ритма, общими моторными навыками, мимикой и артикуляцией. Увеличение частоты случаев заикания, наблюдаемое в последние годы, напрямую связывается с бурным внедрением в повседневную жизнь видеоигр, различных компьютерных технологий, обрушивающих огромный поток аудиовизуальной информации на неокрепшую нервную систему детей.

Производящие причины

Процессы созревания коры больших полушарий, оформление функциональной асимметрии деятельности головного мозга в основном завершаются к 5 годам жизни, поэтому воздействие любого чрезмерного по силе или длительности раздражителя может привести к нервному срыву и заиканию у детей. Такими чрезвычайными раздражителями (или производящими причинами) заикания у детей могут выступать:

• тяжелые инфекции (менингит, энцефалит, корь, коклюш, тиф и др.);
• ЧМТ;
• гипотрофия;
• рахит;
• интоксикации;
• одномоментные психические потрясения или длительная травматизация психики. В первом случае это может быть кратковременный страх, испуг, чрезмерная радость; во втором – затяжные конфликты, авторитарный стиль воспитания и т. п.

К возникновению заикания у детей может привести подражание заикающимся, раннее обучение иностранным языкам, перегрузка сложным речевым материалом, переучивание леворукости. В литературе указывается на связь заикания у детей с левшеством, другими речевыми нарушениями (дислалией, тахилалией, дизартрией, ринолалией). Вторичное заикание у детей может возникать на фоне моторной алалии или афазии.

Классификация

В зависимости от патогенетических механизмов, лежащих в основе судорожных запинок, выделяют 2 формы заикания у детей:

• невротическую(логоневроз). Невротическое заикание у детей является функциональным расстройством;
• неврозоподобную. Неврозоподобное заикание связано с органическим поражением нервной системы.

По выраженности речевых судорог различают легкую, среднюю и тяжелую степень заикания у детей. Степень тяжести заикания может быть непостоянной у одного и того же ребенка в различных ситуациях:

1. Легкая степень заикания у детей характеризуется судорожными запинками только в спонтанной речи; симптомы едва заметны и не препятствуют речевому общению.
2. При средней степени тяжести запинки возникают в монологической и диалогической речи.
3. При тяжелом заикании у детей речевые судороги часты и длительные; запинки случаются во всех видах речи, включая сопряженную и отраженную; появляются сопутствующие движения и эмболофразия. В самых крайних случаях из-за заикания речь и коммуникация становятся практически невозможными.

В зависимости от характера течения выделяют следующие варианты заикания у детей:

• волнообразный (заикание усиливается и ослабевает в различных ситуациях, но не исчезает);
• постоянный (заикание имеет относительно стабильное течение)
• рецидивирующий (заикание возникает вновь после периода речевого благополучия).

Симптомы заикания у детей

К основным симптомам заикания у детей относятся речевые судороги, расстройства физиологического и речевого дыхания, сопутствующие движения, речевые уловки и логофобия.

При заикании запинки у детей возникают при попытке начать речь или непосредственно в процессе речи. Они вызваны судорогами (непроизвольным сокращением) речевой мускулатуры. По своему характеру речевые судороги могут быть тоническими и клоническими. Тонические речевые судороги связаны с резким повышением мышечного тонуса в губах, языке, щеках, что сопровождается невозможностью артикуляции и паузой в речи (например, «т—рава»).

Клонические речевые судороги характеризуются многократным сокращением речевых мышц, приводящим к повторению отдельных звуков или слогов (например, «т-т-трава»). У детей с заиканием могут иметь место тоно-клонические или клоно-тонические судороги. По месту возникновения речевые судороги могут быть артиуляционными, голосовыми (фонационными), дыхательными и смешанными.

Дыхание при заикании неритмичное, поверхностное, грудное или ключичное; отмечается дискоординация дыхания и артикуляции: дети начинают говорить на вдохе или уже после полного выдоха.

Речь детей с заиканием часто сопровождается непроизвольными сопутствующими движениями: подергиванием мышц лица, раздуванием крыльев носа, морганьем, раскачиванием туловища и т. п. Нередко заикающиеся используют так называемые двигательные и речевые уловки, преследующие цель скрыть запинки (улыбку, зевание, покашливание и пр.). К речевым уловкам относятся эмболофразии (употребление ненужных звуков и слов – «ну», «это», «там», «вот»), изменение интонации, темпа, ритма, речи, голоса и пр.

Трудности в речевом общении вызывают у детей с заиканием логофобию (боязнь речи в целом) или звукофобию (боязнь произнесения отдельных звуков). В свою очередь навязчивые мысли о заикании способствуют еще большему усугублению речевого неблагополучия у детей.

Заикание у детей часто сопровождается различного рода вегетативными расстройствами: потливостью, тахикардией, лабильностью АД, покраснением или бледностью кожных покровов, которые усиливаются в момент речевой судорожности.

Невротическое заикание

В основе невротического заикания у детей лежат сильные психотравмирующие переживания, поэтому нарушение речи возникает остро, практически одномоментно. В этом случае родители, как правило, точно указывают время появления заикания у ребенка и его причину. Невротическое заикание обычно возникает в 2-6 лет, т. е. на момент развития нарушения у детей присутствует развернутая фразовая речь.

У детей с невротическим заиканием отмечается снижение речевой активности, выражена логофобия и фиксация на трудных звуках; преобладают дыхательно-голосовые судороги. Звукопроизношение, как правило, нарушено, однако лексико-грамматическая сторона развивается нормально (имеет место ФФН). Дети часто сопровождают свою речь раздуванием крыльев носа и сопутствующими движениями. Характер течения невротического заикания у детей волнообразный; ухудшения речи провоцируются психотравмирующими ситуациями.

Неврозоподобное заикание

В случае неврозоподобного заикания, возникающего на фоне органического поражения ЦНС в перинатальном или раннем периоде развития ребенка, расстройство развивается постепенно, исподволь. Явная связь с внешними обстоятельствами не прослеживается; родители затрудняются в определении причины заикания у детей. Неврозоподобное заикание у детей появляется с момента начала речи или в возрасте 3-4 лет, т. е. в период становления фразовой речи.

Речевая активность детей обычно повышена, при этом к своему дефекту они не критичны. Речевые запинки вызваны преимущественно артикуляционными судорогами; речь монотонная, невыразительная, темп ускорен; звукопроизношение искажено, лексико-грамматическая сторона речи нарушена (имеет место ОНР). У детей с неврозоподобным заиканием нарушена общая моторика: их движения неуклюжи, скованы, стереотипны.

Характерна вялая мимика, плохой почерк; часто возникают дисграфия, дислексия и дискалькулия. Течение неврозоподобного заикания у детей относительно постоянно; ухудшения речи могут вызываться переутомлением, повышенной речевой нагрузкой, соматической ослабленностью. При неврологическим обследовании выявляются множественные признаки поражения ЦНС; по данным ЭЭГ – повышенная судорожная готовность.

Диагностика

Обследование детей с заиканием проводится логопедом, педиатром, детским неврологом, детским психологом, детским психиатром. Для всех специалистов важную роль играет изучение анамнеза, наследственной отягощенности, сведений о раннем психоречевом и моторном развитии детей, выяснение обстоятельств и времени возникновения заикания. Для выявления органических поражений ЦНС неврологом назначается ЭЭГ, реоэнцефалография, ЭхоЭГ, МРТ головного мозга.

В процессе диагностического обследования речи у детей с заиканием определяется локализация, форма, частота речевых судорог; оцениваются особенности темпа речи, дыхания, голоса; выявляются сопутствующие двигательные и речевые нарушения, логофобия; выясняется отношение ребенка к своему дефекту. У заикающихся в обязательном порядке проводится обследование звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи.

Логопедическое заключение должно отражать форму и степень заикания у детей; характер судорог; сопутствующие нарушения речи. Дифференциальную диагностику заикания у детей необходимо проводить с тахилалией, спотыканием, дизартрией.

Коррекция заикания у детей

В логопедии принят комплексный подход к коррекции заикания у детей, предполагающий проведение лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы. Основная цель лечебно-педагогического комплекса заключается в устранении или ослаблении речевых судорог и сопутствующих расстройств; укреплении ЦНС, воздействие на личность и поведение заикающегося.

Лечебно-оздоровительное направление работы включает проведение общеукрепляющих процедур (водолечения, физиотерапии, массажа, ЛФК), рациональной и суггестивной психотерапии. Собственно логопедическая работа при заикании у детей организуется поэтапно.

1. Подготовительный этап. На предварительном этапе создается щадящий режим, доброжелательная атмосфера, ограничивается речевая активность, демонстрируются образцы правильной речи.
2. Тренировочный этап. Проводится работа по овладению детьми различными формами речи: сопряжено-отраженной, шепотной, ритмической, вопросно-ответной и др. На занятиях полезно использовать различные формы ручного труда (лепку, конструирование, рисование, игры). В конце этого этапа занятия переносятся из кабинета логопеда в группу, класс, общественные места, где дети закрепляют навыки свободной речи.
3. Заключительный этап. На финальном этапе проводится автоматизация навыков правильной речи и поведения в различных речевых ситуациях и видах деятельности.

Важное внимание в процессе работы уделяется развитию основных компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики), голосоподачи, просодии. В коррекции заикания у детей большую роль играют логоритмические занятия, логопедический массаж, дыхательная и артикуляционная гимнастика. Логопедические занятия по коррекции заикания у детей проводятся в индивидуальном и групповом формате.

Для коррекции заикания у детей предложено множество авторских методик (Н.А.Чевелевой, С. А. Мироновой, В.И. Селиверстова, Г.А. Волковой, А.В. Ястребовой, Л. З. Арутюнян и др.).

Прогноз и профилактика

При правильной организации лечебно-оздоровительной работы у большинства детей заикание полностью исчезает. Возможны рецидивы заикания в школьном возрасте и пубертатном периоде. Наиболее устойчивые результаты отмечаются при коррекции заикания у дошкольников. Чем больше стаж заикания, тем более неопределенный прогноз.

Для профилактики возникновения заикания у детей важно благоприятное течение беременности, забота о физическом и психическом благополучии ребенка, его речевом развитии, подбор учебного и развлекательного материала соответственно возрасту. С целью предупреждения рецидивов заикания у детей необходимо соблюдение всех рекомендаций логопеда на этапе коррекционной работы и после нее, создание для ребенка благоприятных условий для гармоничного развития.

Особенности составления индивидуального заключения учителем-логопедом ПМПК

Марина Бабина
Особенности составления индивидуального заключения учителем-логопедом ПМПК

В настоящее время одной из актуальных проблем логопедии является логопедическая диагностика. Логопеды-практики отмечают некоторые сложности при формулировке логопедических заключений:

1. Логопедические заключения по-разному определяются и формулируются в различных регионах, муниципальных образованиях, населенных пунктах, образовательных организациях.

2. Имеются различия в подходах к формулировке логопедического заключения у Московской и Петербургской логопедических школ.

3. В имеющихся методических рекомендациях используются вариативные формулировки логопедических заключений применительно только к одному речевому дефекту, без учета его структуры и природы (например, «Общее недоразвитие речи» или «Недостаточная сформированность средств языка»).

4. Существует проблема формулировки логопедического заключения у детей с ограниченными возможностями здоровья с задержанным и дефицитарным психическим развитием.

5. Отмечаются трудности формулировки логопедического заключения у обучающихся первого и начала второго классов, т. к. термины «дисграфия» и «дислексия» относятся к нарушениям письма и чтения, а на данном этапе имеют место проблемы формирования процессов чтения и письма.

Логопедическая диагностика основывается на существующих в логопедии классификациях речевых нарушений: психолого-педагогической и клинико-педагогической.

Логопедическое заключение формулируется с учетом пересечения этих двух классификаций.

В логопедическом заключениирекомендуется указать характер нарушений речи на основе:

1. Психолого-педагогической классификации, которая ориентирована на выявление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи.

1.1. Фонетическое нарушение речи.

1.2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

1.3. Общее недоразвитие речи (I, II, III, уровень речевого развития).

1.4. Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.

1.5. Лексико-грамматическое недоразвитие речи.

2. Клинико-педагогической классификации, акцентирующей внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воз-действия. В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи.

2.2. Дизартрия или стертая форма дизартрии.

2.4. Расстройства голоса.

2.5. Моторная, сенсорная алалия.

2.6. Детская афазия.

Примерные формулировки логопедических заключенийдля детей дошкольного возраста:

– Общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития). Стертая форма дизартрии.

– Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Дислалия.

– Общее недоразвитие речи (II уровень речевого развития). Заикание.

В логопедическом заключениидля детей школьного возраста указываются:

1. Нарушения устной речи (если есть).

2. Нарушения письменной речи (виды дисграфии, дислексии, (по Р. И. Лалаевой).

Нарушения процесса чтения:

– Фонематическая дислексия (нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия)

– Аграмматическая дислексия (недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений). Чаще всего у детей с ОНР и СНР.

– Мнестическая дислексия (трудности в усвоении букв, их недифференцированные замены, нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и произносимым звуком).

– Семантическая дислексия (нарушение понимания прочитанных слов).

– Оптическая дислексия (сложности усвоения оптически сходных букв и их недифференцированных заменах).

Классификация дисграфии с учетом несформированности определенных операций письма, разработанная сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И.Герцена:

– Артикуляторно-акустическая дисграфия (обусловлена неправильным произношением звуков речи или несформированностью кинестетических образов звуков).

– Акустическая дисграфия (обусловлена нарушениями фонемного распознавания дифференциации фонем).

– Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (нарушения слухового и фонематического анализа и синтеза).

– Аграмматическая дисграфия (несформированность лексико-грамматического строя речи).

– Оптическая дисграфия (несфрмированность зрительно-пространственных функций).

Особую трудность в постановке логопедического заключения вызывают такие категории детей, как дети с билингвизмом и дети с нарушением слуха.

Примерные формулировки логопедических заключений для детей с билингвизмом.

– Недостаточная сформированность средств русского языка у ребенка с билингвизмом.

– Недостаточная сформированность средств русского языка, трудности в овладении чтением и письмом у ребенка с билингвизмом.

– Недостаточная сформированность средств русского языка, нарушение процесса формирования чтения и письма у ребенка с билингвизмом.

– Недостаточная сформированность средств русского языка, нарушения чтения и письма, у ребенка с билингвизмом.

Примерные формулировки логопедических заключений для детей с нарушением слуха.

– Недостаточная сформированность языковых средств у ребенка с нарушением слуха.

– Недостаточная сформированность языковых средств у ребенка с нарушением слуха. Трудности в овладении чтением и письмом.

– Недостаточная сформированность языковых средств. Нарушения процессов формирования чтения и письма у ребенка с нарушением слуха.

– Недостаточная сформированность языковых средств. Нарушения чтения и письма, у ребенка с нарушением слуха.

Алгоритм составления современного конспекта НОД по требованиям ФГОС ДО (методические рекомендации) 1. Тема НОД 2. Программное содержание НОД 3. Приоритетная образовательная область 4. Планирование cодержания НОД: – продумывание «изюминки».

Дидактическая игра «Волшебная тучка» для обучения чтения и составления слов Чтение – это главное умение человека в жизни, без которого он не может постичь окружающий мир. И человек стал человеком исключительно потому,.

Методические рекомендации «Алгоритм составления рабочей программы воспитателя» Принята на заседании педагогического совета, Протокол №___ от ___20___года. Утверждаю: Заведующий МКДОУ ___ (подпись) Ф. И. О. Приказ.

Мнемотаблицы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов «Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками,.

Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста на ПМПК (образец) Описание: Данный материал будет полезен, для воспитателей дошкольных учреждений. Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста.

План составления образовательной программы дошкольного образования в условиях ДОУ компенсирующего вида Аннотация: статья адресована руководителям, педагогам ДОО компенсирующего вида, где все имеющиеся возрастные группы – для детей с ограниченными.

Пример образца внутреннего экспертного заключения на программу по творческому развитию для детей 5–6 классов (10–12 лет) Актуальность рецензируемой программы «Творческое развитие для детей 5 – 6 классов» не вызывает сомнений. Программа направлена на воспитание.

Рекомендации по составлению текстовой части заключения по результатам анализа профессиональной деятельности педагога Рекомендации по составлению текстовой части заключения по результатам анализа профессиональной деятельности педагогического работника, аттестуемого.

Способы и механизмы, используемые учителем для организации коррекции обучающимися выявленных затруднений Способы и механизмы, используемые учителем для организации коррекции обучающимися выявленных затруднений. Как добиться наибольшей эффективности.

Тетрадь взаимодействия с логопедом во второй младшей группе Это сокращенная версия. Надеюсь Вы найдете здесь что то и для себя. Тетрадь взаимодействия с логопедом 2 младшая группа «Капитошка».