Групповые логопедические занятия с пациентами с афазией легкой степени выраженности

14. Восстановление речевой функции у инвалидов с разными формами 70 афазии

Пермский край, г. Пермь ГКУ СОН «Центр комплексной реабилитации инвалидов»
Н. М. Надеева

В настоящее время отмечается стремительная тенденция к увеличению числа больных с инсультом, а также их «омоложению». По данным ВОЗ, 30% больных составляют лица трудоспособного возраста (соотношение мужчин и женщин — 3:1). Около 80% больных, перенесших инсульт, полностью утрачивают профессиональные навыки и трудоспособность. Последствием инсульта в 40 – 50% случаев является нарушение речевой функции, проявляющейся в форме афазий и дизартрии. В результате нарушения речи и расстройств двигательной сферы больным устанавливается инвалидность 1 или 2 группы, без права работы. При этом важнейшим фактором при определении степени инвалидности является именно нарушение речи. В данной работе представлен опыт коррекционно-восстановительного обучения пациентов с афазиями.
Согласно классификация А. Р. Лурия (см. табл. 1), выделяются следующие формы афазий:
– Моторная афазия афферентного типа
– Моторная афазия эфферентного типа
– Динамическая афазия
– Сенсорная (акустико-гностическая) афазия
– Акустико-мнестическая афазия
– Семантическая афазия

Таблица 1
Локализация очага поражения и структура дефекта афазии по классификации А. Р. Лурия

Наименование афазииОчаг пораженияЦентральный механизмКлиническая картина
Афферентная моторная афазияНижние отделы постцентральной зоны левое полушариеНарушение кинестетической афферентации артикуляционного аппаратаНарушение способности выполнять целенаправленные движения артикуляционным аппаратом, что проявляется в распаде артикулем. Наличие речевого «эмбола»
Эфферентная моторная афазияНижние отделы премоторной зоны левого полушарияНарушение кинетических эфферентных связей артикуляционного аппаратаНарушение способности переключения с одного движения на другое, что появляется в персеверациях в речи.
Динамическая афазияПоражение задне-лобных отделов левого полушарияНарушение динамического праксина, программирования функции речиНарушается способность планировать высказывание, что выражается в «телеграфном стиле речи». Наличие «эхолалии»
Акустико гностическая (сенсорная) афазияПоражение верхневисочных отделов (зона Вернике) левого полушарияНарушение фонематического слуха (речевая слуховая агнозия)Нарушение способности дифференцировать фонемы, расслоение звуковой оболочки слова (нарушение понимания речи) Наличие «словесной окрошки»
Акустико-мнестическая афазияПоражение средних и задних отделов височной области левого полушарияНарушение мнестической деятельности. Снижение оперативной памяти .Нарушение способности к удержанию в памяти воспринятой на слух информации (нарушение понимания многоступенчатых инструкций) Паузы в речи, контоминации, перестановки слогового ряда
Семантическая афазияПоражение теменнозатылочных областей левого полушарияНарушение способности ориентации в пространстве.Нарушение способности понимать сложные логико-грамматические обороты речи. Экспрессивная речь практически не изменена.

Помимо локализации очага поражения и его размеров, специфику нарушения речи при каждой из форм афазии определяет степень тяжести и этап заболевания. Важную роль играют также патогенетические механизмы. Так, например, при сосудистых поражениях головного мозга большое значение имеет характер нарушения мозгового кровообращения, степень выраженности нейродинамического компонента, состояние не пострадавших участков мозга и т. д.

Пациенты с последствиями травм и острого нарушения мозгового кровообращения (ОНМК), поступают в Центр комплексной реабилитации через 6 месяцев и более от момента заболевания, поэтому восстановление речевой функции на поздних этапах заболевания представляет наибольшую практическую значимость. Нами обследовано 118 человек с моторной и сенсорной афазией. У всех пациентов в той или иной степени речевые нарушения сопровождались патологией высших психических функций (различными видами агнозий и апраксией). Из них наиболее тяжелой формой, сопровождаемой стойкими речевыми нарушениями, препятствующими адаптации в обществе является афферентная моторная афазия, она составила 43,2% от общего числа случаев. На эфферентную моторную афазию пришлось 23,4% случаев. Оставшиеся 33,4% случаев включали акустико-мнестическую и акустико-гностические (сенсорные) формы. У значительной части пациентов в связи с обширным поражениями мозга (заднее-лобных, теменных и затылочных областей доминантного по речи полушария) наблюдались смешанные формы афазии. (Рис. 1)
Все пациенты посещали индивидуальные логопедические занятия и групповые занятия логоритмикой.

Программа коррекционного воздействия включает следующие этапы:

1. Налаживание контакта с пациентом. Беседы с пациентом на различные близкие ему темы, вовлечения его в целенаправленную деятельность. Как правило, для этого используются методы, состоящие в подключении «неречевых» видов деятельности: простейшего конструирования, срисовывания, лепки из пластилина и т. д.

2. Беседа с родственниками. Логопед должен договориться с семьей, выработав общую линию поведения. Если в семье больного нет травмирующих факторов — чаще всего эти больные восстанавливаются хорошо.
Когда логопед нацеливает больного на дальнейшую трудовую деятельность, а семья придерживается другой линии поведения, возникает конфликт, в котором, к сожалению, чаще одерживает победу семья, и больной, с почти уже восстановившейся речью, бросает занятия.

3. Преодоление расстройств понимания обращенной речи достигается путем показа изображений предметов, классификации их по категориальным и прочим признакам.
Многие больные сравнительно долго плохо воспринимают речь, обращенную к другому. Поэтому довольно рано мы просим больных:
– выполнять двигательные задания;
– повторять слова и предложения, обращенные к третьему лицу;
– отвечать на вопросы, обращенные не к больному;
– отвечать на вопросы, задаваемые в положении собеседников спина к спине.
Так, постепенно восстанавливается навык восприятия речи, обращенной к другому. Это же помогает подвести больного к разговору по телефону, т. е. к восприятию речи невидимого собеседника.
Материал подбирается с учетом уровня восстановления пациента, профессиональных интересов, поскольку известно, что речь легче восстанавливается с использованием «профессионального словаря». У плохо говорящих больных, приходится учитывать и преморбидные вкусы, и интересы больного

4. Растормаживание произносительной стороны речи. Сопряженное, отраженное и самостоятельное произнесение автоматизированных речевых рядов (порядковый счет, дни недели, пение хорошо знакомых песен со словами) включения непроизвольных, автоматизированных уровней речевой деятельности. В этот период наиболее эффективным оказывается использование автоматизированных речевых рядов, «оречевление» эмоционально значимых ситуаций, «оживление» речевых стереотипов, хорошо упроченных в прежней речевой практике.
Очень важно правильно подобрать материал для больных с запущенной афазией. Эти пациенты все потеряли в жизни — работу, специальность, семью, веру в себя и свои возможности. С чего начинать работу с ними? — С того, что больному легче всего.
Затормаживание речевого «эмбола» путем включения слухового контроля пациента.
При затормаживании эмбола следует соблюдать следующие условия:
– соблюдение оптимальных интервалов между речевыми раздражениями, позволяющими после выполнения каждого задания полностью угаснуть возникшему возбуждению.
– подача материала на малой силе голоса (поначалу — на шепоте), поскольку в нетяжелых случаях афазии персеверации почти не возникают при малой силе звукового раздражителя и значительно быстрее угасают в случаях тяжелой афазии.
– при первом же намеке на появление персеверации делать паузу в занятиях.
– рекомендовать больному (временно) стараться не разговаривать с окружающими, удовлетворяясь только беседой с логопедом. Причем больному следует объяснить, что это необходимо для скорейшего восстановления речи.
– для достижения максимального эффекта в смысле исчезновения возникающих персевераций: а) дробно вести занятия, подходя к больному на несколько минут 2—3 раза в день; б) ежедневно работать с больным, внимательно следя за угасанием персевераций; в) предложить больному самому умолкать при первом появлении эмбола.
Слоговые эмболы обычно бесследно растворяются при такой методике работы, словесные постепенно затормаживаются и возникают лишь в моменты боль возбуждения или при наступлении усталости. Как упражнения, ускоряющие распад эмбола, можно рекомендовать включение единичных звеньев эмбола в различные словесные контексты.

5. Стимулирование глобального чтения и письма:
– Проводится путем восстановления звуко-буквенного состава слова, его анализа (одно-двух- трехсложные слова) с опорой на схемы, предлагающие слоговую и звуко-буквенную структуру слова.
– Заполнение пропущенных букв и слогов в словах.
– Письмо наиболее простых фраз и слов.
– Сопряженное чтение идеограмм.
– На поздних этапах восстановления эта работа может производиться педагогом, педагогом- психологом, социальным педагогом.

6. Метод Биологической Обратной Связи (БОС) иначе называется методом адаптативного или функционального биоуправления, биореабилитацией, висцеральным обучением – это современный метод направленный на активизацию внутренних резервов организма с целью восстановления или совершенствования физиологических навыков.
– формирование нового дыхательного стереотипа с диафрагмально-релаксационным типом дыхания и с максимальной дыхательной аритмией сердца;
– улучшение мозгового и периферического кровоснабжения через нормализацию, коррекцию и тренировку вегетативных функций;
– налаживание речевого синергизма речеобразующего аппарата – дыхания, артикуляции, голосоподачи на фоне равномерного выдоха;
– включение резервных возможностей организма с устранением избыточного психоэмоционального и мышечного напряжения вне и во время речи;
– активное включение пациента в реабилитационный процесс и в процесс саморегуляции.
Метод БОС при коррекции моторной афазии использовался для закрепления навыка ритмикослоговой структуры слов, их кинетической мелодики, а так же для преодоления явлений кинетической апраксии.

7. Групповые занятия. Целью групповых занятий является не только восстановление речи, но и личностного социального статуса больного.
В занятии принимают участие больные с различными формами афазии и на различном уровне восстановления. Не привлекаются к коллективным занятиям с больные, находящимися на довольно высоком уровне восстановления речи, больных, с которыми проводим первичное растормаживание. В этих случаях могут быть использованы такие виды упражнений, как договаривание пословиц и поговорок, предложений; ответы на вопросы по прослушанному короткому рассказу. При этом на начальных стадиях восстановления успех коллективного занятия решает эмоциональное напряжение и заинтересованность логопеда, на более поздних этапах на передний план стремление каждого отдельного больного дать лучший ответ. Этот вид занятий нельзя рекомендовать как основной. Однако его удельный вес велик в общем комплексе методических приемов; он является одним из основных профилактических мероприятий для предупреждения развития фобии речи, одного из самых тяжелых вторичных невротических наслоений при восстанавливающейся речи.
Динамика восстановления речевой функции при различных формах афазии неоднородна. Коррекционное воздействие оценивалась по субъективным критериям и считалось эффективным если за курс лечения получено два и более новых психоречевых навыка:
– увеличилась психоречевая активность
– произошло снижение количества «эмболов» в речи
– появился «абрис» слова
– улучшилось понимание обращенной речи
– исчезло отчуждение смысла слова
– появились элементы глобального чтения
– появились элементы «аналитического» письма
Согласно нашим наблюдениям и данным литературных источников при восстановлении речи как одной из высших мозговых функций наиболее благоприятным является госпитализация и начало занятий в течение 1 месяца от момента заболевания. Также было установлено, что пациенты, посетившие не менее 21 занятия, имели достаточный уровень восстановления речи, в отличие от пациентов, посетивших менее 10 занятий. Наиболее эффективными оказались занятия, проводившиеся через день, как индивидуально, так и группе. Кроме того, уравновешенное психоэмоциональное состояние, отсутствие депрессии благотворно влияют на восстановление речи. У основной массы пациентов при всех формах афазии (73%) 61 человек, наблюдалось улучшения речевой функции. Учитывая, что подавляющее большинство инвалидности характеризуется стойкими функциональными нарушениями и отсроченным по времени коррекционным воздействием (6 месяцев и более после наступления заболевания) могут свидетельствовать в пользу данной технологии восстановления речи.
Подводя итоги вышеизложенному, хочется привести ряд морально-этических положений помогающих в работе логопеда:
– Уважай в не говорящем больном человека
– Относись к не говорящему больному к равному
– Помни, что интересы больного превыше интересов его родственников и твоих интересов
– Никогда не делай того, что может психологически или физически повредить больному
– Не предай доверие больного
– Борись за больного до конца, и некогда не признавай его безнадежным

Афазия. Коррекционная работа при афазии.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Афазия – это заболевание, для которого характерны проблемы с распознаванием речи и речевым общением, которые возникают вследствие повреждения участков мозга, отвечающих за речь. Афазия не является врожденным заболеванием. Она появляется внезапно после травм или заболеваний. Это может быть как травма головы, так и сердечный удар, инсульт, инфекция или маразм. Приобретенная афазия проявляется в виде полной или частичной неспособности воспринимать речь (устную и/или письменную) и говорить.

Существует различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация Вернике-Лихтгейма, лингвистические классификации Х.Хэда и других. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А.Р. Лурии, который различает шесть форм афазий: акустико-гностическую акустико-мнестическую (возникает при поражении височных отделов коры головного мозга), семантическую и афферентную моторную афазии (возникает при поражении нижних отделов коры головного мозга), эфферентную моторную и динамическую афазии (возникает при поражении премоторных заднелобных отделов коры головного мозга).

Направления коррекционной работы

Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1. Медицинское направление — прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей.

2.Логопедическое направление — непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

Как показывают наблюдения, в детском возрасте эффективность занятий выше, чем во взрослом. Как правило, у взрослых речь не удается восстановить полностью, а у детей можно достигнуть нормы, причем в достаточно короткие сроки.

Логопедические занятия рекомендуется начинать как можно раньше, чтобы предупредить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений.

Существуют общие положения для восстановления речи у детей с моторной и сенсорной афазией.

Восстановление речевой функции предусматривает использование различных приемов по растормаживанию сохранившихся элементов речевой системы. Одно из ведущих направлений в работе — восстановление пассивного и активного словарного запаса.

По форме проведения логопедические занятия должны носить в основном индивидуальный характер, так как дети резко отличаются друг от друга по своим речевым и личностным особенностям. Кроме того, восстановление речи всегда протекает у разных детей по-разному.

На протяжении всего времени логопедической работы необходима помощь родителей, воспитателей, близких ребенка: они должны продолжать восстановительную работу, контролировать ее, вселять в ребенка веру в его собственные силы.

Поскольку полученные на занятиях речевые навыки весьма неустойчивы и быстро утрачиваются, необходимо в течение всего срока обучения неоднократно повторять и закреплять усвоенное

Восстановление речи при афазии

При афазии логопедическая работа включает в себя следующие направления:

Отработка артикуляторных дифференцировок.

Обучение детей пониманию речи. Это направление сливается с первым, и к ним присоединяется работа над произношением слов, сходных по звучанию, но разных по смыслу (клубок — комок, удочка — уточка).

3. Отработка произношения слов разной слоговой структуры.

4. Активизация лексического запаса и преодоление имеющегося аграмматизма.

5. Формирование связной речи и воспитание навыков связного рассказывания.

6. Воспитание у ребенка навыка слухового контроля за собственной речью и речью окружающих.

7. Устранение нарушений чтения и письма.

Содержание логопедической работы при всех формах афазии зависит от этиологии и объема органического нарушения, а также от возраста ребенка.

С первых же занятий параллельно с развитием фонематического слуха следует проводить работу по формированию у детей навыков звукового анализа. Необходимо научить детей выделять названный звук в словах, где он находится в разных позициях.

Работа по развитию произносительных навыков отличается большим своеобразием. Начинать ее рекомендуется с отработки сохранных звуков, поскольку главная задача — оживить утраченную способность речедвигательного анализатора.

Следующий этап — восстановление отсутствующих звуков. При этом внимание ребенка фиксируют не только на акустической характеристике звука, но и на артикуляторной, а также графической (если ребенок школьного возраста). Большую пользу приносят упражнения в сопряженном (совместном с логопедом) и отраженном (вслед за логопедом) повторении автоматизированных речевых рядов. В дальнейшем эти ряды необходимо преобразовывать в слова и короткие предложения.

Если ребенок до появления афазии обучался в школе, в процессе восстановительной работы необходимо использовать сохранные навыки письменной речи. Поэтому цикл занятий рекомендуется проводить в письменной форме (ребенок записывает числовые ряды, слова и предложения в тетради).

Читайте также:  Нарушение звуко-слогового и слого-ритмического анализа и синтеза слова у больных с эфферентной моторной афазией и методы его преодоления

В процессе восстановления письменной речи проводятся звуко-буквенный анализ состава слов, а также различные варианты упражнений типа: вставить в слове пропущенную букву; дополнить подпись под картинкой; закончить начатое слово; ответить (письменно) на вопрос и т. п.

На начальных этапах применяют неречевые формы работы, помогающие организации деятельности детей. Широко используются различные неречевые игры, срисовывание, лепка по образцу.

Медицинское направление

При афазии проводят в стационарное комплексное, поэтапное и дифференцированное лечение в зависимости от основного заболевания, формы афазии, возраста, соматического и неврологического статуса больного. Восстановительную логопедическую терапию при непрогрессирующих заболеваниях и резидуальных состояниях продолжают в поликлинике.

Инструментальные исследования при афазии

КТ-сканирование или МРТ обычно определяют локализацию и природу поражения головного мозга. Ангиография помогает в точном определении специфических сосудистых синдромов.

Наиболее частой причиной возникновения того или иного вида афазии является окклюзия сонных артерий, приводящая к нарушению кровотока в бассейне внутренней сонной и средней мозговой артерии. В симптоматике данного нарушения выделяют 4 стадии: I стадия – бессимптомная, при артериографии выявляют стеноз артерии, опасность которого – тромбоэмболия, II стадия – высокая степень сужения сосуда с интермиттирующей ишемией с синкопальными, длящимися несколько минут гемипарезами, афазией, нарушением походки и чувствительности (транзиторная ишемическая атака). Осложнения – тромбоз мелких мозговых сосудов; III стадия – полная окклюзия артерии, проявляющаяся внезапной апоплексией с потерей сознания, полной картиной апоплексического инсульта; IV стадия – остающиеся неврологические знаки после перенесенного инсульта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. М., 1982

Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии, М., 1989

Бурлакова М.К. Речи и афазия. М., 1997

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1979

Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л., 1968

Логопедия: учебник для студ. деф. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой – 5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,2008.-703 с.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ АФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению афферентной моторной афазии опирается на включение сохранного зрительного и акустического контроля, а также контролирующей функции лобных отделов левого полушария у правшей, в комплексе осуществляющих зрительный и слуховой анализ читаемого и воспринятого на слух речевого сигнала, контроль за оптическим синтезом видимых элементов артикуляторного уклада и т. п.

Общими задачами коррекционно-педагогической работы при афферентной моторной афазии является преодоление нарушений кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии, нарушения понимания речи, а затем и восстановление развернутого устного и письменного высказывания.

Приемы работы определяются степенью речевого расстройства.

При грубо выраженной афферентной моторной афазии на начальном этапе коррекционно-педагогической работы задачами восстановительного обучения являются: 1) растормаживание или восстановление произносительной стороны речи; 2) преодоление нарушений понимания; 3) восстановление аналитического чтения и письма; стимулирование элементарной ситуативной речи.

При средней степени тяжести задачами коррекционно-педагогической работы являются: 1) закрепление артикуляционных навыков; 2) преодоление литеральных парафазии; 3) стимулирование экспрессивной речи, преодоление дефектов звуко-буквенного анализа состава слова и литеральных параграфий при записи слов; 4) преодоление экспрессивного и импрессивного аграмматизма: понимания значений и употребления предлогов, передающих пространственное отношение предметов.

При легкой степени выраженности афферентной моторной афазии задачами коррекционно-педагогической работы являются преодоление остаточных артикуляторных трудностей при произнесении многосложных слов со стечением согласных, изжитие литеральных парафазии и параграфий, преодоление элементов экспрессивного и импрессивного аграмматизма.

Для решения этих задач при грубой афферентной моторной афазии используется глобальное, сопряженное произнесение — чтение автоматизированных речевых рядов их списывание и чтение про себя, а затем зрительный диктант и чтение вслух фраз на темы дня, чтение и запись под диктовку отдельных букв, складывание из разрезной азбуки слов из трех — пяти букв, введение этих слов в активную речь.

При относительно сохранном чтении про себя и некоторой сохранности письменной речи формируется восстановление письменной речи при составлении фразы по сюжетным картинкам. Для преодоления апраксии артикуляционного аппарата используется зрительно-слуховой имитационный прием. Вся работа по методу имитации звуков исключает пользование зеркалом, зондами, шпателями, так как они при афазии увеличивают степень произвольности движения, усугубляют артикуляционные трудности больных. Перед вызовом того или иного звука больному предлагается выполнить неречевые движения языка, губ, щек, мягкого нёба в смысловой, «игровой», имитирующей эти движения форме, т. е. преодолевается оральная апраксия. Вызов звуков начинается с имитации доступных звуков, как правило, губных и переднеязычных.

Целесообразно начинать с вызова контрастных гласных фонем а к у. Для их дифференциации логопед рисует в тетради больного большой и узкий кружочки или широко и узко раскрытые губы и учит его имитировать эти звуки, затем присоединяет звуки м и в.

Вызов звуков должен быть «подчинен» следующим условиям: нельзя одновременно вызывать звуки одной артикуляторной группы; звуки должны вводиться не в существительные в именительном падеже, а в слова и фразы, необходимые для общения (да, нет, вот, буду, хочу и т. п.).

При грубой афферентной моторной афазии для более быстрого перевода больного от зрительной имитации звука («чтение с губ») к самостоятельному произнесению звуков в процессе чтения не сложных слов, используется расстановка над буквами надстрочных знаков: а — кружок, имитирующий широко раскрытый рот; у — узкий кружок; м — сомкнутые губы, позже просто прямая линия; ы — выдвинутый в профиль подбородок; m — стрелка слева направо, имитирующая направление движения языка в его межзубной позиции; и — растянутый в улыбке рот; о — вертикальный овал; в — закушенная нижняя губа; с — горизонтально расположенный свисток, а позже две параллельные линии; э — широкий раствор рта с упирающимся в зубы языком; н — рисунок крыльев носа в профиль; е — горизонтальный овал рта; ш — квадрат, имитирующий утрированное произнесение этого звука; к — стрелка справа налево, показывающая направление движения языка в глубь рта; п — две встречные скобки, имитирующие надутые щеки, и линия между ними, имитирующая сжатые и внезапно разомкнутые губы; л — стрелка, направленная снизу вверх; р — волнистая линия; ц и ч — передаются сочетанием стрелки (т) и двух параллельных линий (с) и квадрат (ш); йотированные гласные обозначаются «суммой» надстрочных знаков ная = и + а;ю = и + уит.д. Для определения звонких согласных б, д, г, ж, з используются те же надстрочные знаки с восклицательным знаком над ними.

Использовать надстрочные знаки при афферентной моторной афазии предлагал А. Р. Лурия (1948). Их использование облегчает больному переход от зрительного восприятия артикуляционного уклада звука, произносимого сопряженно с логопедом, к чтению простейших слов, затем фраз и текстов. Эта самая тяжелая форма афазии как у правшей, так и у левшей успешно преодолевается в течение 2—3 лет и в большинстве случаев, при адекватной установке на значительное восстановление артикуляционной стороны речи, больные возвращаются к активной работе. Логопед чтобы не вызвать у больного депрессию, не говорит ему о столь долгих сроках восстановительного обучения.

В целях закрепления артикуляционных навыков при освоении новых звуков логопед должен многократно повторять предыдущий материал, сокращая употребление надстрочных знаков по мере преодоления у больного апраксии артикуляционного аппарата. Для окончательного ее преодоления весь пройденный материал надо повторить два-три раза.

По мере преодоления апраксии артикуляционного аппарата переходят к сопряженному и отраженному произнесению фраз обиходно-бытового характера по картинкам, стимулируют самостоятельную речь больного.

Восстановление ситуативной, разговорной речи является одной из первоочередных задач как начального этапа коррекционно-педагогической работы, так и при средней степени тяжести афферентной моторной афазии.

Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы, необходимые для общения (хорошо, буду, завтра, сегодня, утром; у меня был врач, я уже ел и т. п.).

По мере возникновения ситуативной диалогической речи начинается восстановление монологической речи. Основной целью ее восстановления является расширение словаря больного, предупреждение аграмматизма, развитие развернутого устного и письменного высказывания, подготовка свободной диалогической речи. Больной овладевает схемой прямого и инвертированного построения фразы по сюжетной картинке, планом высказывания по серии сюжетных картинок. По мере восстановления звукобуквенного анализа состава слова больного переводят с устного составления фраз по картинкам к письменному, фиксирующему достижения больного. Письменная речь оказывается опорой для восстановления устного высказывания.

На резидуальной стадии коррекционно-педагогической работы, т. е. если с больным в течение длительного времени не проводились логопедические занятия, восстановление чтения и письма начинается с первого же занятия с преодоления артикуляторных трудностей. Каждый проговариваемый звук (слово, фраза) читается сначала сопряженно с логопедом, затем самостоятельно. Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным диктантом отдельных слов, словосочетаний и коротких предложений.

При грубой афферентной моторной афазии для восстановления анализа состава слова используется разрезная азбука, вписывание пропущенных букв в слово и фразу.

Преодоление грубых артикуляторных расстройств при афферентной моторной афазии — длительный процесс (от 3 месяцев до 1 года), однако остаточные явления нарушения звукопроизношения наблюдается и тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней и легкой степени тяжести.

При афферентной моторной афазии средней степени тяжести основное внимание уделяется преодолению аграфии и аграмматизма. Больному предлагаются зрительные и слуховые диктанты, особое внимание уделяется словам со стечением согласных, вписыванию пропущенных в слове слогов, в предложении слов. Преодолению аграмматизма содействует использование схемы предлогов, схемы окончаний существительных (в основном в родительном и винительном падежах). Особого внимания требует работа с предлогами, состоящими из одного звука: в, с, к, так как они сливаются со словом, образуя дополнительное стечение согласных, и с трудом поддаются слуховому анализу больных с афферентной моторной афазией.

При легкой афферентной моторной афазией преодолеваются артикуляторные трудности в произнесении аффрикатов, стечений согласных, звука р, закрепляется слуховой контроль больного за своей речью в целях преодоления литеральных парафазии и аграмматизма, постепенно убыстряется темп произношения в пословицах, поговорках, скороговорках, при пересказе прочитанного и в рассказе по сериям сюжетных картинок, репродукциям картин художников, осваивается профессиональная лексика больного. Больной пишет тексты по сериям картинок и открыткам.

Восстановление понимания. При грубых нарушениях экспрессивной речи основное внимание уделяется восстановлению фонематического слуха, ориентации в пространстве, уточнению значений предлогов, наречий, пониманию личных местоимений в косвенных падежах, антонимов, синонимов.

На более поздних этапах, когда можно опираться на чтение и письмо, производится преодоление импрессивного аграмматизма.

Физическая культура как средство коррекции речевых нарушений у дошкольников

Евгения Миронова
Физическая культура как средство коррекции речевых нарушений у дошкольников

Ведущее место среди разнообразных и многочисленных заданий на развитие предметно-манипулятивной деятельности детей занимают упражнения с мячом.

Мяч имеет форму шара. Никакое тело другой формы не имеет большей поверхности соприкосновения с ладонью, это соприкосновение дает полноту ощущения формы.

Упражнения в бросании, катании мячей способствуют развитию глазомера, координации, ловкости, ритмичности, согласованности движений, совершенствуют пространственную ориентировку. Во время действий с мячом создаются условия для включения в работу левой руки, что важно для полноценного моторного развития детей. Упражнения с мячами различного объема развивают не только крупные, но и мелкие мышцы, увеличивают подвижность в суставах пальцев и кистях, усиливают кровообращение. Они укрепляют мышцы, удерживающие позвоночник, и способствуют выработке хорошей осанки. Мячи могут быть не только разного размера, но и разного цвета. Разные цвета по-разному воздействуют на психическое состояние и физиологические функции человека.

Мяч (большой или маленький) – это снаряд, который требует проворных рук и повышенного внимания. Сюжеты упражнений с мячом разнообразны. Мяч можно перебрасывать, надо уметь его ловить, мячом можно пятнать, выбивать.

Для детей с речевой патологией характерно нарушение пространственного восприятия, что создаёт значительные сложности по ориентации в пространстве, а в дальнейшем приводит к дисграфии. Система упражнений с мячом направлена на отработку силы, точности движения, возможности определения себя и предмета в пространственном поле. Для этого используются мячи из различных материалов. Эти игры не требуют большого пространства.

С целью коррекции речевых нарушений упражнения с мячом выполнятся под речевое сопровождение. Применение речевого сопровождения помогает подчинить движения тела определенному темпу, сила голоса определяет их амплитуду и выразительность. Этот прием особенно важен для детей с речевыми расстройствами, так как индивидуальный внутренний ритм детей зачастую или ускорен, или, наоборот, замедлен. У них часто изменен тонус мышц, поэтому включение упражнений на активное расслабление и напряжение мышц, особенно в сочетании с речью крайне необходимо. Звуковая гимнастика действует подобно вибромассажу, расслабляя тем самым мышцы гортани, а это, в свою очередь, очень важно для детей с речевой патологией, не умеющих расслаблять мускулатуру лица, шеи, гортани. Для детей с речевымиотклонениями проговаривание стихов и другого материала одновременно с движениями дает ряд преимуществ: речь ритмизируется движениями, становится более громкой, четкой и эмоциональной.

В процессе речевого сопровождения накапливается и активизируется словарь.

Речевое сопровождение определенной тематики позволяет структурировать предложение, что способствует профилактике дисграфии анализа и синтеза. Решению этой же задачи служат считалки, когда каждое слово, включая предлоги и союзы, указывает на играющего.

Консультация для педагогов и родителей «Логоритмика как средство коррекции речи» Логоритмика как средство коррекции речи Задержка речевого развития (ЗРР) у младшего возраста становится особенно актуальной проблемой.

Дифференциальная диагностика тяжёлых речевых нарушений Дифференциальная диагностика тяжёлых речевых нарушений. Разграничение сходных нарушений. Работа специалиста предполагает два основных направления:.

Конспект занятия по ОО «Физическая культура» в группе общеразвивающей направленности для детей 3–4 лет Конспект занятия по О. о. «Физическое развитие», о. д. «Физическая культура» в группе общеразвивающей направленности для детей 3-4 лет. Выполнила:.

Конспект занятия по профилактике речевых нарушений «Путешествие в сказочный лес» для средней группы Подготовила: Будникова Т. В. Образовательная область: физическое развитие (совместное проведение занятия логопедом и учителем физ. культуры).

Коррекция речевых нарушений у детей с ОНР в рамках одной лексической темы с использованием мультимедийной презентации Коррекция речевых нарушений у детей с ОНР в рамках одной лексической темы с помощью мультимедийной презентации. Логопедическая работа,.

О небходимости преодоления речевых нарушений у детей дошкольного возраста Консультация для педагогов и родителей В последнее время значительно увеличилось количество детей, имеющих различные отклонения как в физическом,.

Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Рассматривая методы работы с детьми,.

Рекомендации педагогам «Использование скороговорок в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста» Ребенок усваивает родной язык, прежде всего подражая живой разговорной речи окружающих его людей. Русский народный фольклор дает прекрасные.

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования у дошкольников речевых навыков Сюжетно-ролевая игра как средство формирования у дошкольников речевых навыков. Дошкольное детство – это период активного усвоения ребёнком.

Использование физических упражнений как средств коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников при общем недоразвитии речи

Предлагаемая статья посвящена проблеме устранения общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста путём выполнения физических упражнений.

В последнее время существенно возросло число детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Тяжёлые нарушения речи – распространённая патология у современных детей. Они сейчас начинают говорить позже, чем их ровесники 10 – 15 лет назад, численность детей с речевыми проблемами неизменно растёт, а нарушения выражены более грубо как в отношении звукопроизношения, так и в плане развития лексико-грамматического строя, связной речи, что квалифицируется как общее недоразвитие речи (ОНР).

Читайте также:  Логопедическая работа по формированию навыка словообразования прилагательных

Среди воспитанников логопедических групп относительно мало детей только с речевыми дефектами. Помимо этого отклонения имеются недостатки опорно-двигательного аппарата, особенно мелкой моторики, некоторая задержка психического развития. Детям с недоразвитием речи присущи быстрая утомляемость, нарушения памяти, внимания [7].

Отставание в развитии двигательной сферы обнаруживается в виде отсутствия грациозности и лёгкости, выраженных затруднений при выполнении упражнений по речевой инструкции, плохой координации сложных движений, скованности, особенностей тонкой моторики пальцев рук, чётко прослеживающихся в специальных пробах как выпадение отдельных элементов движения, ярко выраженная замедленность, застревание на одной позе и т. д. Это сказывается на общем физическом развитии и состоянии здоровья, может привести к гиподинамии, а также отражается на формировании предметно-практической и речевой деятельности.

Давно определено, что уровень развития речи ребёнка напрямую зависит от того, насколько совершенны движения пальцев его рук [2, 6, 7]. Если формирование способности пальцев к таким движениям задерживается, запаздывает и речевое развитие [7].

Перечисленные нарушения двигательной сферы наиболее отчётливо наблюдают у детей, имеющих в структуре ОНР выраженный дизартрический синдром [2, 4, 6].

Значение движений для развития психики и интеллекта чрезвычайно велико. Дефицит двигательной активности — наиболее распространённая причина понижения адаптационных ресурсов организма детей, а движения являются главным стимулятором жизнедеятельности организма человека. Физические упражнения поднимают общий тонус, активизируют защитные силы организма. При выполнении физических упражнений в организме усиливается синтез биологически активных соединений, благотворно сказывающихся на настроении детей, поднимающих их физическую и умственную работоспособность, улучшающих сон [5].

От функционирующих мышц импульсы непрерывно поступают в мозг, стимулируя центральную нервную систему и этим содействуя её развитию. Чем более тонкие движения выполняет ребёнок и чем более высокого уровня координации движений он достигает, тем успешнее протекает процесс его психического развития. При нарушении психомоторного развития осуществляется частичный или ошибочный анализ ощущений разных модальностей. В связи с выпадением одного из анализаторов порог чувствительности других уменьшается [5].

Особенно надо отметить взаимосвязь двигательных нарушений и речевой недостаточности. Учёные обнаружили прямую связь между степенью двигательной активности детей и их словарным запасом, развитием речи, мышлением [5]. Своевременное устранение имеющихся и профилактика возможных отклонений в двигательной сфере играет огромную роль. Так как формируется замкнутый круг системной взаимосвязи, что обуславливает потребность в обосновании современной концепции физического воспитания детей с нарушенной речью.

При всех клинических формах (ринолалия, алалия, дизартрия) встречающихся при ОНР развитие двигательной сферы и коррекция её нарушений – важная составляющая в работе специалистов. Но, несмотря на разнообразие предлагаемых способов воздействия на речь при помощи физических упражнений, отсутствует цельная, стройная и логичная методика устранения нарушений речевого, психического и двигательного развития детей с ОНР. В связи с этим обстоятельством нам представляется значимой недостаточная разработанность данной проблемы, что и определяет выбор темы предлагаемого исследования.

Целью данной работы является рассмотрение возможности коррекции целостной структуры дефекта при ОНР с помощью физических упражнений.

В основе работы лежит положение, что использование физических упражнений как средств коррекции речи при общем недоразвитии речи у старших дошкольников и младших школьников правомерно и результативно, однако подавляющее большинство педагогов данные средства не используют либо применяют не систематично и фрагментарно (в основном для совершенствования мелкой моторики), не уделяя им должного внимания.

При написании предлагаемой работы использовались теоретические методы исследования, такие как анализ и обобщение специальной литературы по проблеме исследования.

Использование физических упражнений как средств коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников при общем недоразвитии речи обосновывается следующими утверждениями:

Тело и психика развиваются неразрывно друг от друга. Движение, прежде совершенно простое, а потом всё более и более сложное, предоставляет ребёнку возможность постигать мир, взаимодействовать с окружающими, а значит, учиться и овладевать [4].

Движение как сложная, многослойная система, с одной стороны, – «зеркало» состояния ребёнка, а с другой, — «окошко», через которое можно влиять на его развитие [4].

Учёные института физиологии детей и подростков АПН в своих исследованиях доказали, что существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость моторной и речевой деятельности, следовательно, при наличии речевого нарушения у ребёнка пристальное внимание стоит уделять развитию двигательной сферы [1].

Рассмотрим возможность использования физических упражнений как средства коррекции речи в старшем дошкольном возрасте.

Развитие двигательных качеств наиболее интенсивно происходит в возрасте 5 – 6 лет. Поэтому в процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяют следующим разделам работы:

  1. развитию основных движений (ходьбы, бега, лазания, метания, прыжков равновесия);
  2. выполнению общеразвивающих упражнений для разных групп мышц;
  3. развитию статической и динамической координации движений, пространственной ориентировки;
  4. развитию быстроты двигательной реакции, точности движений, пластичности, гибкости;
  5. нормализации мышечного тонуса;
  6. совершенствованию дыхательных функций;
  7. развитию мелких мышц рук и пальцев;
  8. развитию артикуляционной моторики [9].

Развитие моторных функций и устранение даже неярко выраженных двигательных нарушений у старших дошкольников, имеющих ОНР, играет значительную роль. С этой целью в данный возрастной период целесообразно применять различные игры и упражнения с проговариванием, пением и музыкальным сопровождением, ритмикой (логоритмику) [2]. Работа в данном направлении реализуется, хотя не в полной мере, в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) на занятиях музыкой и лишь время от времени на физкультурных и логопедических, но практически полностью отсутствует в образовательных учреждениях для детей школьного возраста.

Для коррекции звукопроизношения повсеместно используют артикуляционную гимнастику – специальный комплекс упражнений, который способствует развитию артикуляционной мускулатуры, выработке правильных артикуляционных укладов [1, 6, 8, 9].

Помимо артикуляционной гимнастики, некоторые педагоги применяют гимнастику, направленную на тренировку мимических и шейных мышц, плечевого пояса [6, 9].

Для нормального речевого развития очень важно правильное дыхание, потому что оно является физиологической основой речи. Однако при ОНР функция дыхания нарушена, поэтому очень важно применять упражнения не только на развитие дыхательной мускулатуры, но и на развитие смешано-диафрагмального дыхания, развитие носового и ротового дыхания, совмещение навыка дыхания и навыка движения, речевого дыхания [1, 6, 9]. В целом, данные задачи решаются учителями-логопедами.

Также с целью коррекции речевых патологий многие с успехом используют условно статические и динамические упражнения для кистей и пальцев рук, разные шнуровки, а вот старинные забавы «проворные мотальщики» и «бильбоке» практически забыты [7, 9].

Поскольку дошкольники ощущают острую потребность в перемещении и движении, работая с детьми с ОНР, крайне редко, но всё же применяют пособия для развития общей двигательной активности, например, такие как «Тропинка мобильности», «Островки движений» [9].

Также необходимо начать широко использовать пособия для выработки осанки, предупреждения и устранения плоскостопия, такие как «Дорожка-босоножка», «Шаловливые ладошки», «Подвесные модули». Очень полезны для психомоторики детей с ОНР всевозможные игры, упражнения с мячом и фитболами, которые, к сожалению, скорее исключение, нежели правило [3, 9].

Действенным в коррекционной работе по устранению моторной алалии считается развитие произвольных действий, совмещённых с речью, которое достигается с помощью упражнений по синхронизации речи с движениями плечевого и локтевого суставов [9]. Однако подобную методику применяют лишь отдельные педагоги, и требуется её активное распространение.

Также возможно использование физических упражнений как средства коррекции речи в младшем школьном возрасте. Все выше перечисленные игры

и физические упражнения могут применяться и в работе с младшими школьниками в несколько усложнённом варианте, так как мышечно-суставное чувство является универсальным, обостряющим все другие виды ощущений, и акцент на его совершенствование становится одним из основных приоритетов среди средств и методов физкультуры в работе с детьми этого возраста [11].

Помимо специальных коррекционных воздействий, основными формами физического воспитания детей младшего школьного возраста с ОНР являются:

  • утренняя коррекционно-гигиеническая гимнастика до занятий;
  • урок физкультуры;
  • физкультминутка на уроках;
  • подвижные перемены.

Необходимо также помнить и о внеклассных формах занятий [12].

Уроки физической культуры для обучающихся с ОНР имеют специфические особенности и их следует рассматривать не только в ракурсе осуществления физических упражнений и движений в целях совершенствования двигательных навыков, с чем можно часто столкнуться, а как коррекционно-компенсаторный и лечебно-оздоровительный вид воздействия на моторную дефицитарность, форму реадаптации двигательных отклонений, имеющихся у младших школьников с этим речевым дефектом [3, 12].

На уроках по физической культуре в специальных образовательных учреждениях с детьми, имеющими ОНР, начали употребляются следующие действенные методы и средства развития речи: плавание, массаж, общеразвивающие упражнения, игры, дыхательная гимнастика и т. д., которые содействуют тотальному стимулированию ЦНС или оказывают трофическое действие. С успехом применяется:

  • звуковая окраска движений;
  • ролевые двигательные действия (игры) со звуковым выражением;
  • аутотренинг;
  • упражнения на мелкую моторику;
  • задания на общее и моторно-речевое расслабление;
  • работа над дыханием [12].

Но в массовых школах – иная картина.

Для всех младших школьников, а с ОНР особенно, очень важны физминутки во время урока. Во время физкультминуток проделываются упражнения для снятия общего или локального утомления, корректирующие осанку (такие упражнения значимы для ринолаликов), для кистей рук, для профилактики плоскостопия, гимнастика для глаз, дыхательная гимнастика, массаж ушных раковин. Не менее важны подвижные перемены, утренняя гимнастика, спортивный час [5, 7, 10].

Следует также отметить, что физическая культура обеспечивает психологические условия, которые являются важнейшей предпосылкой улучшения речевых возможностей детей – это совершенствование когнитивной сферы: ощущений, восприятий (крайне полезна гимнастика для улучшения слухового восприятия в силу имеющихся у них проблем фонематической стороны речи), а также памяти, мышления, воображения и концентрации внимания, что также полезно данному контингенту детей в связи с повышенной отвлекаемостью последних [5, 12].

Таким образом, работая с детьми, имеющими ОНР следует уделять особое внимание их физическому воспитанию. Многим из них необходим комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий, например, лечебная гимнастика, массаж, ритмика.

Итак, резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что совершенствование речевых возможностей, а также двигательных и психических функций у детей с ОНР возможно путём использования разнообразных физических упражнений, влияющих на весь организм ребёнка.

Нам представляется очевидным, что при использовании средств физической культуры в начальной школе и ДОУ существенно повышается результативность коррекции психических, речевых и двигательных нарушений, встречающихся у детей при ОНР.

Следовательно, существует возможность применения физических упражнений как средств коррекции речи при ОНР у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и педагогам, работающим с такими детьми, следует уделять внимание подобного рода упражнениям, поскольку их использование, несмотря на сложившееся отношение к ним, обосновано и довольно эффективно.

Использование физических упражнений как средств коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников при ОНР

Автор: Грунина Светлана Павловна, Кузьмина Инна Александровна

Организация: МБДОУ №157 «Аленушка», г. Ульяновск

Населенный пункт: Ульяновская область, г. Ульяновск

Аннотация. Статья посвящена проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста путём выполнения физических упражнений с предметами. Приведены результаты различных исследований данной проблемы. Доказывается гипотеза взаимосвязи речевых нарушений у дошкольников средствами физической культуры.

Annotation. The article describes the problem of constitutional alalia improvement while doing physical exercises with some objects for preschool aged children. Different research results of the problem are presented. The idea of speech abnormalities connection via physical education for preschool aged children is proved.

Ключевые слова: взаимосвязь речевой функции и двигательной сферы, физическое развитие детей с речевыми нарушениями, нарушения речи, физические упражнения с предметами, коррекция речевых нарушений, общее недоразвитие речи.

Keywords: connection of speech function and locomotor system physical development of the children with speech impairment, speech impairment, physical exercises with objects, correction of speech impairment; constitutional alalia.

Изучая речевые возможности дошкольников, можно сделать вывод, что с каждым годом количество детей имеющих нарушение речевого развития увеличивается. По данным мировой статистики только за последнее десятилетие доля детей с диагнозом «общее недоразвитие речи» достигла 70 %, в результате чего проблема коррекции речевых нарушений носит актуальный характер [1, 12]. Овладение полноценной речью является фундаментальным в развитии дошкольника, поэтому одной из важных задач – вовремя скорректировать отставание в формировании речевой функции.

В современном дошкольном образовании нет сомнений во взаимосвязи физической и речевой функциях развития. Учёные обнаружили прямую связь между степенью двигательной активности детей и их словарным запасом, развитием речи, мышлением [2].

При наличии речевого нарушения у ребёнка пристальное внимание стоит уделять развитию двигательной сферы. Дети с нарушением речи имеют ряд заболеваний, связанных с опорно – двигательным аппаратом. Взаимосвязь общей, мелкой и речевой моторики подтверждено многочисленными исследователями (И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия).

Актуальной задачей перед воспитателями является повышение уровня развития двигательного потенциала, оздоровление, укрепление нервной системы и организма в целом, улучшение психоэмоционального статуса, что косвенно способствует речевому развитию и избавляет ребенка от неправильного отношения к своему недостатку.

По данным ряда исследований, у детей с речевой патологией при выполнении физических упражнений наблюдается несогласованность движений рук и ног, нарушение ритмической структуры движения, отсутствие плавности и четкости.

Дети с речевой патологией отстают от здоровых сверстников по таким проявлениям как сила, быстрота, выносливость и ловкость. Низкий уровень в развитии основных физических качеств, учённые связывают с тем, что таким детям свойственна неуверенность, боязнь, низкая мотивация, неумение создать образ упражнений, а затем выполнить его.

Исследования Е.П. Прописновой и Н.А. Фоминой показали, что дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием речи находятся в пределах возрастной нормы по уровню физической подготовленности, тогда как дети с общим недоразвитием речи оказываются слабее сверстников [3,125;4]. .

В дошкольном возрасте у детей с нарушениями речи отмечаются отклонения в развитии координационных способностей, в мелкомоторной координации (Е.П. Прописнова, В.Г. Каменская) [5]. Их двигательные акты бедны, медлительны, некоторые дети отличаются суетливостью, наличием лишних движений, нечеткостью выполнения двигательных актов в заданиях на двигательную память (А.В. Грибанова, Е.А. Гусева) [6,31].

А.А. Баранов также выявила различные отклонения в развитии грубой, артикуляционной и тонкой моторики рук. Низкие технические навыки в основных видах движений у детей с нарушениями речи отмечены в работе Т.С. Овчинниковой [7].

Дошкольники с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся детей в воспроизведении двигательных заданий по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики [8].

Дети с речевой патологией отстают в развитии словесно-логического и наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, обобщением и сравнением. У данного контингента детей страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [9].

Исправление двигательных нарушений и, как следствие, развитие двигательного анализатора способствует устранению нарушений развития речи [9].

Однако тут воспитатель сталкивается с рядом проблем таких как, современные коррекционные программы ориентированы, прежде всего, на работу с детьми с 4,5—5 лет с общим недоразвитием речи средствами логопедии, не учитывающими взаимосвязь нарушений двигательной сферы и речевой недостаточности. А самая главная проблема в том, что при организации физического воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего типа не учитываются особенности психофизического развития детей с нарушениями речи.

Такие ученые как Р. Е.Левина, Г. В.Чиркина, Т. Б.Филичева, Т. В.Туманова, посвятившие свои работы проблемам детей с общим недоразвитием речи, отмечают необходимость комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевой патологией.

Читайте также:  Особенности артикуляции у детей со стертой дизартрией

Общеразвивающие физические упражнения, помимо всестороннего воздействия на организм, развивают мышцы спины, живота, плечевого пояса, ног и рук. Эти упражнения многообразны. По характеру выполнения их можно разделить на упражнения с предметами и без предметов. Предметы для физических упражнений в дошкольном учреждении великое множество: мячи, палки, ленты, веревки, флажки.

Все упражнения с предметами в той или иной степени требуют работы пальцев рук – это активизирует деятельность анализаторных систем. Исследованиями ученых Института физиологии детей и подрoстков АПН Л. В. Антакова – Фoмина, М. М. Кольцова, Е. И. Исенина была подтвержденa связь речевой и пальцевой моторики. Они установили, что уровень развития речи детей нахoдится в прямoй зависимости oт степени сформированнoсти тoнких движений пальцев рук. Морфoлогическое и функциональное фoрмирование речевых oбластей сoвершается под влиянием кинестетических импульсoв от рук. В случаях, когда развитие речи нарушенo, рекoмендуется стимулирoвать его путем тренировки движений пaльцев рук. Систематические упрaжнения по тренирoвке движений пaльцев наряду сo стимулирующим влиянием на развитие речи являются мoщным средствoм повышения рабoтоспособности кoры головного мозгa. Итaк, формирoвание словесной речи ребенкa начинается, когдa движения пальцев рук дoстигают достаточнoй точности [10, 214]. Следовательно, физические упражнения с предметами играют неоценимую роль в развитии мелкой мотори­ки, быстроты реакции, развитию координации движений, внимания, памяти, восприятия, координации деятельности слухового и зрительного анализаторов. Вследствие всех вышеназванных фак­торов подвижные игры с предметами способствуют ускорению раз­вития речи, что особенно ценно для детей с ее нарушениями.

Действия предметами дают возможность добиться большей отчетливости двигательных представлений, которые основываются на различных ощущениях и восприятиях [11, 47].

Флажки – действия с ними требуют большой координации кистей, с ними удобно выполнять вращательные движения, покачивания, взмахи. Физическую нагрузку флажки увеличивают незначительно, поэтому их применяют преимущественно в младшей и средней группах в детских учреждениях.

Мячи способствуют развитию координации, ловкости, скорости движений, быстроте двигательной реакции, глазомера, ориентировки в пространстве.

Гимнастические палки увеличивают мышечное напряжение, происходит более точная фиксация различных положений рук, туловища, головы и ног.

Обручи – упражнения дают интенсивную физическую нагрузку на все крупные группы мышц, эти упражнения развивают согласованность действий, координацию, а кроме того, сюда можно включить простейшие элементы художественной гимнастики.

Скакалки, веревки – упражнения развивают ловкость, координацию, ритмичность движений

Использование предметов придает упражнениям:

  • характер конкретных заданий (поднять, достать, дотянуться, захватить, удержать, переложить из одной руки в другую);
  • делает понятной поставленную двигательную задачу, помогает контролировать свои действия;
  • предметы развивают силу кисти руки, усиливают корригирующую функцию упражнений, особенно жесткие – обручи, палки, создающие эффект сопротивления;
  • нестандартное оборудование способствует активизации двигательной деятельности детей, поскольку они проявляют интерес к различным новшествам, что стимулирует развитие глазомера, органов дыхания и развивает синхронность движений;
  • активизируется деятельность анализаторных систем, влияет на развитие речи и интеллектуальное развитие в целом;
  • при выполнении разнообразных упражнений с нестандартным оборудованием у детей преодолевается стереотип действия с ним;
  • создаются условия для творчества, что немаловажно для ребенка с общим недоразвитием речи.

Действия с предметами в отличие от упражнений без атрибутов благодаря их наглядности осознаются и принимаются детьми как необходимые им и служат средством повышения мотивации.

Главный критерий при выборе предметов – целесообразность. Предмет должен работать на упражнение, увеличивать его полезность, а не просто занимать руки. Предмет и действие должны логично сочетаться. Например, кубики, которые должны встретиться над головой или за спиной, стимулируют законченность и точность действий, а упражнения с большим мячом должны строиться так, чтобы руки можно было бы время от времени освободить и глубоко вздохнуть.

Необходимо принимать во внимание и возраст дошкольников при выборе предметов для физических упражнений. Например, в младших группах доминируют предметы, создающие преимущественно эмоциональный эффект, а для детей постарше можно выбрать предметы, которые будут удовлетворять физическое развитие ребёнка.

Предметы не только разнообразят упражнения, но и помогут повлиять на такие мышцы, которые трудно развивать без предметов, а также увеличат нагрузку на работающие мышцы, потому что побуждают ребенка прикладывать больше усилий для преодоления веса.

Предметы конкретизируют задания, а значит развивают способность контролировать свои движения и сознательно управлять ими.

Дети, выполняя упражнения с длинной веревкой, палкой, большим обручем, учатся согласовывать свои движения с движениями своих сверстников.

Упражнения с разноцветными предметами, аккуратно выглаженными флажками и лентами радуют детей, вызывают у них положительные эмоции и с большим интересом выполняются ими. А это в свою очередь содействует укреплению мышц, формированию двигательных навыков и умений, развитию физических и эстетических качеств.

Уже подготовка к физическим упражнениям с предметами является обучающей для дошкольника, сама раздача и сбор предметов воспитывают бережное отношение к ним, закрепляет трудовые навыки.

Предметы должны отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

Однако особый интерес для педагогов должны составлять двигательно-речевые средства. Их надо чаще использовать на занятиях при динамической паузе, при автоматизации звуков, при развитии умений координировать движения с речью. Стихотворения подбирать так, чтобы соотнести ритм стихотворной строки с движениями рук, ног, и туловища. Длина строки должна быть средней, чтобы подобрать к ней соответствующее движение.

Суть данных упражнений заключается в сочетании двух элементов: двигательного действия и упражнения, направленного на развитие речевой сферы ребенка, реализуемого в активном использовании предмета и речевом сопровождении.

Проблема устранения общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста путём выполнения физических упражнений с предметами и
профилактика возможных отклонений в любых из двух важнейших функции маленького человека играет огромную роль для дошкольного учреждения. Так как формируется замкнутый круг системной взаимосвязи, что обуславливает потребность в обосновании современной концепции физического воспитания детей с нарушенной речью.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Макаренко О. И. Изучение системы ценностных ориентаций учащихся с нарушением речи // Адаптивная физическая культура. — 2008. — № 2 (34). — С. 12—14.

2. Якубович М. А., Преснова О. В. Коррекция двигательных и речевых нарушений: пособие для учителя. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 287 с.

3. Прописнова Е. П. Методика повышения функциональных возможностей организмадетей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. — 2013. — № 1 (95). — С. 123—128.

4. Фомина Н. А. Музыкально – двигательное воспитание в области физической культуры: учебное пособие / Н. А. Фомина, С. Ю. Максимова, Е. П. Прописнова // Волгоградская гос. акад. физ. Культуры. –Волгоград. 2006. 307 с.

5. Каменская В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии: учебное пособие / В. Г. Каменская. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Форум, 2011.- 288 с.

6. О состоянии психомоторных качеств у мальчиков при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью / А. В. Грибанов, Е. А. Гусева, А. В. Канжин // Экология человека. – 2006. – №10. – С. 29-33

7. В.А.Калягина, Т.С. Овчинникова Логопсихология: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 320 с.

8. Масюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. — 95 с.

9. Якубович М.А. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания: пособие для учителя / М.А. Якубович, О. В. Преснова. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2006. – 287 с.

10. Покрина О.В. Повышение функционального состояния детей с различными речевыми нарушениями средствами физических упражнений // Физкультурно-оздоровительные технологии в XXI веке: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. М.А. Причалова. – Малаховка; МГАФК, 2005. – С. 213-216

11. Горбунова О.В. Анализ речевого развития старших дошкольников с речевой патологией, в ходе эксперимента с использованием средств оздоровительной аэробики на мячах // Адаптивная физическая культура. — 2008. — № 3(35). — С. 45—48.

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

  • Разместить материалы на сайте
  • Литература
    • Газетные публикации
    • Статьи по логопедии
    • Журналы
    • Нормативные документы
  • Наглядные материалы
    • Серии картинок
    • Видео
    • Презентации
    • Схемы / таблицы
    • Артикуляционная гимнастика
  • Студентам
    • Дипломы / курсовые / рефераты
    • Лекции
    • Разное
  • Рабочие материалы
    • Программы / планирования
    • Конспекты / игры / сценарии
    • Речевые карты
    • Штриховки
    • Методики диагностики и коррекции
    • Из опыта работы
  • Формирование воздушной струи как один из основных этапов при постановке звуков
  • Разместить материал у нас
  • Видеозапись семинара «Запуск речи у неговорящих детей»
  • ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
  • Рекомендации для педагогов ДОУ “Блиц-игра “Речь педагога особенна”
  • Упражнения, способствующие формированию навыков чтения

Зонды постановочные

Физическое развитие детей с ОНР дошкольного возраста
(из опыта работы)

Олейникова Ольга Юрьевна
учитель-логопед МБДОУ “Детский сад №4 – комбинированного вида”, г.Торжок
Оригинал статьи в формате MS Word скачать

Чаще всего задержка речевого развития тяжело сказывается на общем развитии ребенка, не позволяет ему полноценно общаться и играть с ровесниками, затрудняет познание окружающего мира, отягощает эмоционально-психическое состояние ребенка.

У многих детей с системным недоразвитием речи при неврологическом обследовании выявляются различные, обычно не резко выраженные двигательные нарушения, которые характеризуются изменениями мышечного тонуса, нарушениями равновесия, координации движения, снижением кожной и мышечной чувствительности. Отмечается также выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией.

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием специальных пособий.

Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплёскивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается и на других видах деятельности у детей с ОНР. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

В школьные годы недостатки моторики детей с общим недоразвитием речи существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников, постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Такие учёные, как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия изучили и подтвердили взаимосвязь общей и речевой моторики. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Следует отметить, что двигательная активность детей с ОНР на 20-30% ниже, чем у здоровых сверстников. Но высокий уровень двигательной активности доступен только небольшому числу детей с ОНР. Для дошкольников с низким и ниже среднего уровнем физического состояния режим двигательной активности включает целенаправленные физические упражнения преимущественно средней интенсивности. При выполнении дозированной физической нагрузки организм таких детей адаптируется хуже, чем у здоровых дошкольников такого же возраста, это характеризуется, прежде всего, длительным периодом восстановления.

Коррекция особенностей моторного развития детей с ОНР, осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. В эти занятия могут входить разные виды упражнений: физкультминутки, подвижные игры, дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, массаж и самомассаж, психотерапия, музыкотерапия. В систему занятий можно включить нетрадиционные методы, имеющие различные цели: соединение личности и природы, развитие процессов дыхания, обоняния ( ароматерапия ), улучшение общего самочувствия ребенка. Применение таких методов позволит достигнуть необходимого уравновешивания нервных процессов, а также содействовать коррекции звукопроизношения, улучшению координации и регуляции мышечных усилий с функциями различных анализаторов организма ребенка.

Подвижные игры одновременно помогут успешному формированию речи, и будут являться составной частью физкультурных, музыкальных занятий, способствуя развитию чувства ритма, гармоничности движений и положительно влиять на психологическое состояние детей.

Важно придерживаться последовательности и систематичности обучения в соответствии с двигательными возможностями детей, уровней их подготовки, не слишком усложняя, но и не занижая содержание упражнений и требований к качеству их выполнения; учитывать не только достигнутый детьми уровень двигательных умений, но и предусматривать повышение к ним требований. Наибольшую пользу для целей комплексной коррекционной работы приносят спортивные игры, направленные на развитие двигательных функций кисти. К ним можно отнести всевозможные игры с мячом.

Основные задачи коррекционной работы с детьми, страдающими ОНР

1. Научить детей ходить в определённом направлении (по прямой, по кругу) под заданный ритм.

2. Научить детей подниматься на 2-3-4 ступеньки, сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно.

3. Научить детей спускаться с лестницы шагом, а затем небольшими прыжками.

4. Научить детей стоять попеременно на правой (левой) ноге.

5. Научить детей подпрыгивать на двух ногах, затем на правой, левой ноге.

6. Научить детей попеременно вставать, приседать под счёт.

7. Научить детей поднимать руки вверх, вперёд, в стороны, на пояс; вытягивать руки вперёд; отставлять ногу в сторону; опускать голову вниз; наклоны вперёд в сторону, назад; левую руку к плечу, правую – на голову; выставить правую ногу вперёд, на пятку, на носок. Имеются в виду дети, у которых в структуре общего недоразвития речи выраженным является дизартрический синдром.

8. Научить детей ловить мяч двумя руками, одной рукой.

9. Научить детей ловить мяч после удара по полу, по стене.

10. Научить детей ловить мяч после нескольких ударов об пол (удары об пол левой, правой рукой с попеременным чередованием).

11. Научить детей катать мяч по полу с попаданием в заданную цель (ворота).

12. Научить детей перекатывать (перебрасывать) мяч с одной руки на другую.

13. Научить детей передачам мячей с небольшого расстояния в шеренгах.

14. Научить детей расстёгивать и застёгивать пуговицы на пальто, платье, кофточке, штанишках (затем перейти к кукольным вещам).

15. Используя ленты, а потом верёвочку, научить детей завязывать и развязывать узел, бант.

16. Научить детей сжимать и разжимать кулаки.

17. Научить детей сильно сжимать одну руку другой, пожимать папину, мамину руку.

18. Научить детей поочерёдно сгибать и разгибать пальцы правой, левой руки, делать решётку из пальцев.

19. Научить детей поочерёдно соединять большой палец и указательный, средний, безымянный, мизинец.

20. Научить детей ритмично выполнять движения «ладонь – кулак – ладонь».

Однако если вовремя помочь ребенку, используя все способы развития, активизации речи, многие проблемы можно решить. Заботиться о своевременном развитии речи ребенка необходимо с первых недель его жизни: развивать слух, внимание, разговаривать, играть с ним, развивать его двигательные умения.

Ссылка на основную публикацию