Формирование речевой активности старших дошкольников с ОНР

Изучение речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Изучение речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ПГПУ им. , г. Пенза

Дошкольный возраст – период интенсивного развития ребенка, и своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Активное пользование ею имеет важное значение для формирования полноценной личности, гармоничного психофизического развития и успешного обучения в школе.

Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания ребенка. Изучению речи дошкольников с общим недоразвитием речи посвящены многочисленные исследования. Внимание специалистов обращается преимущественно на отдельные направления речевой и психической деятельности детей с недоразвитием речи. Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, В. К. Орфинская, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усанова, Е. М. Мастюкова, С. Н. Шаховская, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории. У детей, как правило, возникают замкнутость, неуверенность в себе, негативизм.

Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи – коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Однако, среди практических разработок комплексного развития речевых и психических процессов в условиях общего недоразвития речи нами не найдено решение проблемы активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Проблема изучения речевой активности детей с ОНР представляется очень важной, поскольку «чтобы научиться говорить, надо говорить» [4, С. 56]. Для того чтобы ребенок успешно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он практически пользовался ею, вступал в контакт со сверстниками и взрослыми, т. е. обладал определенной речевой активностью.

Важнейшим принципом изучения активности являет­ся принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном и раскрытый в работах А. Н. Леонтьева, Л. С. Вы­готского, Е. В. Шороховой, Л. И. Божович, П. М. Якобсона, В. С. Мерлина и др. Важнейшей категорией рассматриваемого принципа является деятельность. Она, по выражению Б. Ф. Ломова, является специфической формой активности, свойственной человеку и обществу. «Бытие человека раскрывается этой категорией как активность, преоб­разующая действительность» [3, С. 87].

Использование принципа системного подхода связано с тем фактом, что причиной поведенческих актов человека выступает не отдельное событие, а система событий или ситуация. В поведении человека в качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, цели, задачи, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и т. д. Оценивая важность систем­ного подхода к изучению активности, К. А. Абульханова-Славская [1, С. 121] утверждает: «Если же придерживаться системного прин­ципа анализа, то можно приблизиться к пониманию разных способов активности, разных «способов существования» в их сложной соподчиненности».

Целью данной части исследования явилось изучение состояния речевой активности, речевой деятельности и личности детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня речевой и личностной активности и взаимосвязи с уровнями личностного развития детей.

При проведении констатирующего исследования мы руководствовались тем, что изучение активности речевой деятельности и ее взаимосвязи с индивидуально-типологическими особенностями детей необходимо для понимания специфических особенностей формирования психики детей, дальнейшего углубления представлений о сущности общего недоразвития речи и для определения путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объектом исследования была речь и деятельность детей старшего дошкольного возраста. Испытуемыми являлись 95 воспитанников старших и подготовительных групп.

На первом этапе изучались речевая активность детей в игровой, трудовой, учебной деятельности и общении.

При исследовании речи в разных видах деятельности мы опирались на понимание структуры речевой активности, предложенной М. Р. Львовым [4]. В качестве компонентов речевой активности мы выделяем:

· количество речевых реакций в разнообразных ситуациях;

· выбор игр, занятий, связанных с речью;

· быстроту и точность выбора слов, а также элементов содержания речи;

· быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций;

· реакцию на поступок или высказывание других.

Первый раздел исследования мы проводили методом планомерного и целенаправленного фиксирования фактов в естественных условиях повседневной жизни. При наблюдении соблюдались определенные условия: предварительное знакомство с группой детей, адаптация в их среде. Для того чтобы расположить детей к себе, мы на протяжении недели проводили различные игры-знакомства. Это были игры со сказочными героями, подвижные игры, двигательные игры.

Известно, что дети, осуществляя какую-либо деятельность, обычно по собственной инициативе говорят по поводу того, что они делают, отмечают возникшие трудности, огорчаются неудачам и т. д. Наши наблюдения и анализ полученных данных свидетельствуют, что дети в ходе любого вида деятельности не так часто как нормально развивающиеся дети по своей инициативе прибегают к речи.

Для получения объективных данных наблюдение проводилось последовательно и систематично. За каждым ребенком наблюдали не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности. Наблюдение осуществлялось одновременно за 2-мя испытуемыми в течение 15 минут в знакомой обстановке – в комнате группы. Во время наблюдения экспериментатор не вмешивался в деятельность детей, за исключением тех случаев, когда они сами обращались к нему с вопросами. Фиксировались действия испытуемых, общий объем речевой продукции (количество слов) за данный промежуток времени и объем единичного высказывания (фразы, слова) детей. Отмечалось построение высказываний.

Полученные данные послужили критерием при установлении количественного показателя активности речевого общения.

По данным наблюдений, выделены 3 группы детей, различающихся по степени активности пользования речью.

В 1 группу вошли дошкольники, которые за 15 минут сказали от 0 до 20 слов; во 2-ую – от 20 до 50 слов; в 3-ю – от 50 и более слов.

Большинство старших дошкольников с общим недоразвитием речи мало говорят во время деятельности. 58 человек (61 %) детей попали в самую слабую 1 группу, что свидетельствует о том, что они находятся на низком уровне активного пользования речью. Дети, вошедшие в первую группу, самостоятельно за 15 минут сказали в среднем 14 слов. Все они предпочитают игры в одиночестве (игры с куклами, мягкими игрушками, машинками; мозаику, пазлы, конструктор). Во время деятельности молчат или сопровождают свои действия констатирующими одно-двух-трехсловными предложениями. Выбирают занятия трудом, не требующие речевых действий – чистка снега, постройка горки, лепка, рисование, помощь в накрывании столов. На занятиях воспитателя и логопеда стараются молчать, отвечают односложно, только на вопросы взрослых. В общении не проявляют инициативу, подчиняются инструкциям со стороны взрослых или сверстников. Приводим выписку из протокола наблюдения.

(5, 9 лет)- общее недоразвитие речи 3-го уровня. Играет с машинкой один. «Джип. Поеду к папе. Он купит сладкое. Длынь-длынь. Бип-бип. Поволот. Еще. Плиехали.»

Лепит из пластилина. «Жилаф. Пластилин количневый, желтый. Длинную шею, хвост. Вот. Он из Афлики. Где моя доска? Холошо.»

На занятии по формированию математических представлений отвечает только на вопросы воспитателя: «Шесть. Белки семь. Меньше. Восемь. Фигулы геометлические. Клуг, квадлат, плямоугольник, тлеугольник».

Беседует со взрослым, отвечая только на его вопросы: «Данил. Сколо шесть. В Пензе. С мамой, папой, бабушкой, дедушкой. Да. Есть собака. Джесси. Да».

Самая малочисленная в количественном отношении 3 группа 10 человек (10,6 %). Детьми в среднем было произнесено 66 слов. Наблюдения показали, что дети задают тему игры и стараются вовлечь в нее других. Их речевые действия инициативны и отличаются быстрой реакцией на действия и вопросы партнеров по общению. В речи присутствуют простые развернутые предложения и сложные синтаксические конструкции. В трудовой деятельности проявляют речевую активность, обращаясь с предложениями, просьбами, вопросами к сверстникам и взрослым. Выбирают занятия, где требуется совместная деятельность. На учебных занятиях поднимают руки для ответа, выкрикивают с места, перебивают других, отвечают полными ответами и развернутыми предложениями с элементами грамматического недоразвития. С радостью откликаются на общение и разворачивают его, стараются вовлечь в разговор взрослых и детей. Они относительно легко привыкают к незнакомым людям, стремятся к контактам с окружающими, отличаются желанием выделиться среди сверстников.

Пример: (6, 2 года) – общее недоразвитие речи 3-го уровня. Играет с в «дочки-матери». «Давайте все играть в «дочки-матери». Я буду мамой, а ты – дочка. Нет, давай лучше мы будем мамами, и у нас будут дочки. Я вот эту куклу возьму. Ну, я же первая тебе сказала. Как ты ее назовешь? А у меня будет Марина. Мы пойдем с ней в большой магазин. Что тебе дочка купить? Лена, ты, что купишь своей? А моя просит шоколадку. Давай позовем Свету. Света, пойдем играть. Ты будешь продавцом, потому что мы идем в магазин».

Наблюдения показали, что активность речи детей вариативно выражена в зависимости от вида деятельности. Результаты отражены в таблице 1.

Проявление речевой активности детей в игровой, трудовой,

Формирование речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Татьяна Бурмистрова
Формирование речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Дошкольный возраст – период интенсивного развития ребенка, и своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий его нормального психического развития. Активное пользование ею имеет большое значение для формирования полноценной личности, гармоничного психофизического развития и успешного обучения в школе.

Задержка речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания ребенка. Изучению речи дошкольников с общим недоразвитием речи посвящены многочисленные исследования. Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, Е. М. Мастюкова, С. Н. Шаховская, говоря об отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории. У детей, как правило, возникают замкнутость, неуверенность в себе, негативизм.

Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи – коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Среди практических разработок комплексного развития речевых и психических процессов в условиях общего недоразвития речи нами не найдено решение проблемы активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

В научной литературе имеются различные подходы к рассмотрению понятия «речевая активность». И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин рассматриват её как один из факторов, влияющих на успешность овладения речевой деятельностью. Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, Л. И. Божович, О. Е. Грибова, Р. М. Фрумкина как условие речевого общения. Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия как показатель интеллектуального развития.

Наряду с термином «речевая активность» в литературе встречаются

термины «коммуникативно-речевая активность» и «активная речь». Под

коммуникативно-речевой активностью понимается свойство человека характеризующееся стремлением к разнообразной речевой деятельности. Она может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой развивается личность под воздействием обучения. «Речевая активность» и «активная речь» часто используются как синонимы.

Проявлениями речевой активностиисследователи считают: быстроту

речевых реакций; выбор игр и увлечений, связанных с речью, быстроту и

точность выбора слов, правильность развертывания синтаксических конструкций, текста; способность ребенка без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль; темп речевых высказываний; словоохотливость, которые прослеживаются во всех функциях речи.

Проявления речевой активности зависят, прежде всего, от потребности в

общении. На каждом этапе развития ребенка потребность в общении предстает как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения основных для его возраста задач. Процесс общения ребенка с взрослым зависит от того, как складываются их взаимоотношения, существует ли между ними эмоциональные связи, эмоциональный контакт. В зависимости от того на каком этапе становления сотрудничества находится ребенок,его нужда во взрослом будет различной: взрослый – помощник, соучастник или образец для подражания.

Для осуществления коммуникативной деятельности и проявления речевой активности, по мнению Л. А. Венгер, необходима потребность в новых впечатлениях или познавательная активность. На протяжении дошкольного возраста развитие познавательной деятельности ребенка способствует изменению характера активной поисковой деятельности. Это проявляется в поиске информации и для этого важно, чтобы работа по развитию речи проводилась одновременно и взаимосвязано с ориентировкой в окружающем.

Изучив и проанализировав анализ трудов вышеупомянутых авторов изложим основные положения по проблеме речевой активности дошкольников.

1. Формирование речи в дошкольном возрасте определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения с взрослыми по поводу этих видов деятельности.

2. Высшие психические функции внутренне связаны с развитием речевой активности и языковой способности. С повышением речевой активности детей возрастает и их психическая активность. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка — его восприятие, мышление, память. Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления.

3. Социальная среда и роль взрослого в развитии речевой активности ребенка — важные факторы социального и общего развития ребенка в дошкольном возрасте, поэтому особые требования предъявляются к речи педагога и его умению моделировать педагогические ситуации, позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности, формирования речевых умений и навыков воспитанников.

Проявление коммуникативно-речевой активности зависит от:

а) особенностей характера ребенка;

б) наличии потребности в самовыражении; конкретной ситуации, обстановки; уровня владения языком; организации обучения (стимулов, методов, приемов обучения); характера педагогического общения педагога с обучающимся; характера общения товарищей по учебной группе.

Решение задач стимуляции речевой активностии развития языковой способности детей предполагает:

1. Развитие способности подражать речевым и предметным действиям взрослого, соотносить их и конструировать новые по усвоенным моделям.

2. Развитие у детей понимания речи окружающих и накопление речевых средств, постепенное увеличение словарного запаса, уточнение и развитие значений слов, различение грамматических форм.

Эти задачи тесно связаны друг с другом. При этом пассивная речь опережает развитие активной речи, ведет за собой ее развитие. Динамика соотношения пассивной речи с активной характеризует изменения потребности детей в общении со сверстниками и взрослым при переходе от уровня пассивной к активной адаптации. Дети все чаще включаются в речевые взаимодействия с воспитателями и сверстниками, учатся решать задачи речевой коммуникации. Самым важным достижением являются следующие умения, которыми должен обладать ребёнок:

– слушать и понимать обращённую к нему речь;

– вступать в разговор и поддерживать его;

– отвечать на вопросы и спрашивать самому;

– пользоваться разнообразными языковыми средствами;

Основными показателями речевой активности детей дошкольного возраста являются:

– присутствие инициативы в речевой деятельности;

– поддержание и подкрепление инициативы, при наличии значимого «подкрепления» (яркой наглядности, игровой мотивации и т. д.)

– присутствие «умственного удивления» (любопытства, интереса и т. д.)

– высокая трудоспособность в речевой деятельности

Работа по формированию речевой активности включает в себя:

• поддержание и развитие естественного и живого интереса дошкольников

к звучащей речи;

• развитие речевого внимания;

• формирование грамматически правильной речи;

Работа в данном направлении строилась с учетом следующих принципов

• Ориентация на зону ближайшего развития.

• Включение детей в различные формы организации деятельности

общения с взрослым.

• Обеспечение успеха организуемой познавательной деятельности.

• Стимуляция потребности детей в коммуникации со взрослым.

• Тесное взаимодействие воспитателя с логопедом при построении работы.

Для того чтобы у детей с ТНР сформировать речевую активность, необходимо, чтобы у них возникла потребность высказываться, общаться с окружающими – нужна мотивация.

Развитая потребность в общении стимулирует самопознание ребенка в целях регуляции деятельности – своей и своих партнеров – и ведет к становлению сложных механизмов познавательной активности. Коммуникативный опыт – один из важнейших факторов, определяющий, как представляет ребенок свои способности и связанные с ним возможности.

Формированию мотивации способствует увлекательное изложение материала, интересная форма преподнесения, эмоциональность речи педагога, поддержка, красочный наглядный материал.

Кроме этого необходимо создавать определенные условия:

1. Развивающая речевая среда:

• разнообразные виды театра;

• аудиотека, музыкальный уголок;

дидактические игры;

Все это важные составляющие «речевой среды», «речевого пространства».

2. Детское речевое творчество,его поддержка и развитие:

Здесь очень хорошо использовать устное народное творчество – малые фольклорные формы: загадки, потешки, пестушки.

В своей работе на логопедических занятиях используя, например, загадки, развиваем интерес и внимание, чуткость к народному слову. Составление загадок – описаний с использование схем, способствует формированию грамматически правильной, связной речи, речевой активности у детей с ТНР.

Еще одним из важнейших условий является:

3. Широкая речевая практика:

• совместные праздники, досуги (с детьми из других групп);

Т. е. общение с взрослыми и сверстниками, с детьми младше и старше себя. Любая совместная деятельность дает возможность формировать положительное отношение к сверстникам. Непринужденное общение способствует развитию детского коллектива.Все это является подтверждением народной мудрости: «Уметь общаться – в счастье купаться».

Подводя итоги выше сказанного, формирование речевой активности – одна из целей всего коррекционного процесса, требующая длительной, кропотливой, совместной работы логопеда, воспитателя и родителей. От того, как дети овладеют связной речью, насколько их речь будет активна – зависит дальнейший успех в обучении.

(Стимуляции речевой активности)

– Используйте конкретные примеры из повседневной жизни;

– Чаще давайте детям поручения: -выполнить несложные задания, – использовать предметы в разных условиях и др. ;

– Все игры проводите с использованием игрушек, реальных предметов или их изображений;

– Формирование у детей навыков общения и грамотной речи должно строиться таким образом, чтобы дети не догадывались об истинном назначении игр и заданий;

– Для опыта речевого творчества включайте в игры материал знакомый детям, но еще не вошедший в их активный словарь;

– Больше читайте и пересказывайте с ребенком сказок, многократное обращение к одной и той же сказк – благоприятное условие для ее запоминания;

– Разыгрывайте диалоги из сказок, пересказы в форме вопросов и ответов.

«Формирование навыков пересказа по серии сюжетных картин у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» В развитии речи детей большое внимание уделяется формированию правильного, полноценного эмоционального отображения художественного произведения.

Особенности работы с детьми с общим недоразвитием речи «Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,.

Формирование моторных и речевых навыков посредством пальчиковых игр у дошкольников с общим недоразвитием речи Проблема развития моторики у детей с недоразвитием речи является одной из актуальных проблем детской психологии и педагогики. Именно к 6.

Логоритмика для детей с общим недоразвитием речи Логоритмика для детей с общим недоразвитием речи Составили: Громова Т. Е., Солнцева И. М. Воспитание, охрана здоровья, физическое развитие.

Развитие мимики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи В последнее время резко увеличилось число детей с тяжёлыми нарушениями речи при дизартрии, когда искажается звукопроизношение вследствие.

Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Актуальность в том, что имея практику работы с детьми дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что развитие связной монологической речи.

Современное состояние проблемы изучения нарушений понимания речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Современное состояние проблемы изучения нарушений понимания речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 1.1. Развитие импрессивной.

Формирование элементарных математических представлений в работе на занятиях с детьми с общим недоразвитием речи Способность человека – выносливость. Выносливость теснейшим образом связана с работоспособностью, качеством, без которого невозможен успех.

Теоретические основы коммуникативных универсальных учебных действий старших дошкольников с общим недоразвитием речи В ситуации модернизации системы образования в Российской Федерации изменилась основная задача, возлагаемая на современную школу, которая.

Влияние театрализованной деятельности на формирование доброжелательных межличностных отношений детей с общим недоразвитием Недаром дети любят сказку, Ведь сказка тем и хороша, Что в ней счастливую развязку Уже предчувствует душа И на любые испытанья Согласны.

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Разделы: Логопедия

Класс: д/с

Развитие речи в дошкольном возрасте является центральной задачей речевого воспитания, что подчёркнуто в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте Дошкольного Образования. Речь занимает центральное место в процессе психического развития детей, поскольку развитие речи связано с развитием мышления. Показателем высокого уровня речевого развития является овладение детьми дошкольного возраста различными типами связного высказывания, осознанное понимание структурных особенностей текста [4].

Cвязная речь – это последовательное систематическое развёрнутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно [4].

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Развитие связной речи, в частности двух её видов – монолога и диалога, является центральной задачей речевого воспитания детей старшего дошкольного возраста. Для ребенка хорошо развитая связная речь – это залог успешного дальнейшего обучения грамоте. Известно, что дети с плохо развитой связной речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, уровень сформированности самостоятельной связной монологической речи у дошкольников с ОНР долгое время остается несовершенной.

Дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Предложение не строится каждый раз заново, а просто перечисляются субъекты и объекты действия [1].

Дети испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи: пересказ; составление рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составление рассказа-описания; завершение рассказа по заданному началу [1]. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания.

Детям с общим недоразвитием речи овладение связной речью без специального коррекционного обучения представляется очень трудным. Поэтому развитие связной монологической речи старших дошкольников с ОНР имеет первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

На основе теоретического изучения проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня мы провели экспериментальную работу на базе Муниципального бюджетного дошкольного учреждения «Детский сад «Березка», поселок Мари-Турек».

Цель экспериментальной работы: выявление уровня развития связной речи у детей 5-6 лет с ОНР.

В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста, поступивших в детский сад по направлению медико-педагогической комиссии с диагнозом ОНР III уровня. Дети старшей группы «Группа 1» составили экспериментальную группу, дети старшей группы «Группа 2» – контрольную группу.

Для обследования связной речи и определения уровня её развития у старших дошкольников с ОНР III уровня мы использовали методику В.П. Глухова. Данная методика состоит из серии заданий: составление пересказа знакомого литературного текста, составление рассказа по серии сюжетных картин, описание предмета, рассказ из личного опыта ребенка. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Исследование проводилось индивидуально, ответы детей фиксировались в протоколе. Все задания предлагались последовательно, в утренние часы в разные дни.

Полученные результаты исследования представим в диаграмме.

Рисунок 1 – Результаты диагностики связной речи у детей ЭГ и КГ по методике В.П.Глухова

Из диаграммы видим, что диагностика показала идентичные результаты у детей ЭГ и КГ: высокий уровень развития связной речи не выявлен ни у одного испытуемого, у 20% детей ЭГ и 20% детей КГ выявлен удовлетворительный уровень развития, у 60% испытуемых ЭГ и 60% испытуемых КГ выявлен недостаточный уровень развития, у 20% детей ЭГ и 20% детей КГ выявлен низкий уровень развития связной речи.

При пересказе текста у детей с ОНР наблюдалось сокращение смысловых звеньев. Детям, затрудняющимся в воспроизведении рассказа, была оказана помощь в виде наводящих вопросов и повторного чтения сказки. Чаще всего затруднения возникали в начале рассказа и при пересказе последовательности событий. Практически у всех исследуемых детей рассказы прерывались паузами, обусловленными поиском подходящих слов. В пересказах детей можно было наблюдать нарушения связности изложения: нарушение связи между предложениями, пропуски слов, неоднократное повторение фраз, «потеря» действующих лиц. Например, у испытуемого ЭГ №4 зафиксировано выражение «Дед её позвал и пришла», у воспитанника №2 КГ записано выражение «Дед и бабка, и внучка, и мышка». Испытуемый №5 КГ потерял в пересказе середину сказки.

Задание на составление описательного рассказа также вызвало наибольшие сложности у детей. Воспитанники избегали распространенных предложений, чаще всего ограничивались перечислениями; не соблюдали структуру рассказа, в процессе теряли многие детали; в рассказе допускали повторы и возвраты.

При выполнении задания на составление рассказа по серии сюжетных картинок все испытуемые испытывали затруднения при переходе от одной картинки к другой.

В целом речь детей очень аграмматична, интонация прерывистая, отсутствует плавность. Были отмечены случаи отказа от выполнения задания.

На основании полученных данных диагностики мы поставили цель: разработать и провести с детьми экспериментальной группы занятия, направленные на коррекцию и развитие связной речи и её основных показателей. Детей необходимо целенаправленно учить составлению связных рассказов различного характера: рассказа-описания, рассказа-повествования, рассказа-рассуждения, рассказа из своего опыта; работая при этом над развитием словаря, развитием грамматического строя речи.

В коррекционном детском саду формирование связной речи детей с ОНР осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и другие, так и на специальных коррекционных занятиях. Коррекционные занятия проводятся в групповой форме. Режим проведения занятий – 2 раза в неделю по 30 минут.

Для проведения коррекционной работы мы подобрали систему методов: работа со сказкой, проведение дидактических игр, использование мнемотехники.

При выборе сказок мы учитывали доступность содержания, выразительность языковых средств, наличие оборотов речи, соответствие темы рассказов возрасту детей [3]. В качестве материала для пересказывания, инсценировки были использованы сказки «Заяц-хваста», «Крылатый, мохнатый да масляный».

Для обучения рассказыванию мы использовали мнемотаблицы – наглядную основу в символьной форме, с опорой на которую дети могут рассказывать и пересказывать, не теряя логической последовательности.

Дидактические игры также являются эффективным средством развития связной речи. В ходе работы мы использовали различные игры: «Картинки по порядку», «Скажи иначе», «Кто лучше запомнил», «Сложи сюжет сказки», «Закончи рассказ» и другие [2].

На заключительном этапе экспериментальной работы была проведена повторная диагностика уровня развития связной речи по то же методике. Рассмотрим результаты в диаграмме.

Рисунок 2 – Результаты повторной диагностики связной речи у детей ЭГ и КГ по методике В.П.Глухова

Из диаграммы видим, что уровень развития связной речи детей ЭГ увеличился: на 60% увеличилось количество детей с удовлетворительным уровнем, а количество детей с недостаточным уровнем снизилось на 40%, количество детей с низким уровнем развития уменьшилось на 20%.

Из диаграммы видим, что уровень развития связной речи детей КГ не изменился.

На основании полученных данных можно сделать о том, что целенаправленная коррекционная работа способствует развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Положительная динамика развития связной речи убедительно доказала эффективность использования предложенной нами системы логопедической работы по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Библиографический список

1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П.Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. – 312 с.
2. Завадская Т.А. Игры для развития связной речи дошкольников с ОНР / Т.А.Завадская. – М.: Олма-пресс, 2011. – 286 с.
3. Сазонова Н.Н. Роль сказки в развитии связной речи у детей с ОНР / Н.Н.Сазонова // Педагогическое мастерство: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). – М.: Буки-Веди, 2012. – С. 130-131.
4. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2014. – 32 с. (Стандарты второго поколения).

Как развить навыки связной речи у детей с ОНР

Количество детей, страдающих ОНР (общим недоразвитием речи) увеличивается с каждым годом. Подобный дефект выявляют у 70% малышей. Важно понимать, что дефекты произношения негативно отражаются на развитии письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие связной речи у детей с ОНР базируется на умении составлять предложения, соответствующие уровню его развития. Связывание слов в предложении позволяет выражать и понимать смысл сказанного. Именно навык составления лексически и синтаксически правильных предложений – основа коррекционной работы.

• Что такое ОНР
• Правила и порядок логопедической работы
• Формирование навыков развернутого высказывания
• Развитие навыков рассказывания

Что такое ОНР

Диагноз ОНР включает комплекс речевых нарушений, при которых у ребенка наблюдается не только неправильная артикуляция, но и проблемы с осмыслением услышанного. Для коррекции дефекта с дошкольниками занимается логопед. Терапия будет тем эффективнее, чем раньше она начата.

Характерная особенность детей, которым поставлен диагноз общего недоразвития речи – низкие навыки связного повествования. Применение методик логопедии позволяет развивать недостающие умения во время воспитательного и обучающего процесса у малышей в возрасте 4–5 лет.

Правила и порядок логопедической работы

Под связной речью понимают умение составлять распространенное предложение или несколько взаимосвязанных словосочетаний для обеспечения коммуникации и понимания между людьми. Формирование связной речи у детей с ОНР – базовая задача логопедической коррекции. Оно неразрывно связано с развитием мышления. По мнению Е. И. Тихеевой без точного мышления невозможно обучение навыкам комбинирования высказываний.

Именно в старшем дошкольном периоде изменяется мышление ребенка – расширяется кругозор, усовершенствуется мыслительный процесс, появляются новые умения, формируется речь.

Но умение говорить приобретается только во время общения. Увеличение коммуникативных навыков способствует усложнению грамматических форм, используемых дошкольником. Если у малыша развиты способности примитивной разговорной речи, то пассивный запас слов приближен к возрастным требованиям. Он сумеет рассказать о своих друзьях, родственниках или ярких событиях в жизни.

Коррекционные занятия с дошкольниками, у которых диагностировано недоразвитие речи, направлены на:

• усовершенствование фонематических навыков;
• исправление неправильной артикуляции (при наличии);
• увеличение запаса слов, понимание их лексического значения;
• формирование умения построения связных предложений, их интонационного украшения;
• развитие навыков самостоятельного повествования и изложения прочитанного или услышанного.

Логопед обучает дошкольников, с чего начинать повествование, как сделать его интересным и эмоциональным, а также, как логично и последовательно излагать свои мысли.

Именно с последовательностью изложения возникают трудности у детей с общими речевыми нарушениями. Они не умеют сосредотачиваться на основной мысли, разбивать рассказ на смысловые части и правильно располагать их. И задача логопеда – добиться логичного повествования со взаимообусловленными частями, понятного посторонним слушателям.

Еще одна проблема дошкольников с ОНР – отсутствие грамматических навыков. Они составляют короткие бессоюзные словосочетания, часто повторяют одни и те же фразы, а их рассказ не имеет логичного завершения. Специалист дефектолог разъясняет малышам причинно-следственную связь, характеристики предметов и явлений, их привязку к времени и месту, учит обобщать слова по видовым и родовым признакам.

Овладение дошкольником с ОНР приемами связного повествования – показатель эффективности логопедической коррекции.

Для этого дефектолог применяет различные методики:

• разъяснения;
• вопросы;
• демонстрацию картинок;
• анализ имеющихся речевых навыков.

На каждом логопедическом занятии специалист сочетает несколько методик для повышения активности самостоятельных высказываний детей. Комплексный подход позволяет варьировать занятия в зависимости от уровня речевого развития и способностей к самостоятельному рассказу, поставленных целей и активности малышей.

Формирование навыков развернутого высказывания

Чтобы научить малыша составлять связный рассказ, логопед использует репродуктивные методики – описание картинок, составление рассказа по серии изображений. Это вызывает наибольшие сложности у дошкольников с ОНР. Таким детям трудно даются навыки рассуждений, поскольку такие высказывания требуют логичности и аргументированности, обоснования своего мнения. Чтобы научиться составлять рассказ-рассуждение, дошкольник должен понимать причинно-следственные связи.

Формирование умений связного изложения у малышей с речевым недоразвитием – длительный процесс. На начальном этапе малыш повторяет вслед за педагогом задание, правила его выполнения и получившийся вывод. Затем логопед искусственно создает ситуации, стимулируя дошкольника к самостоятельным высказываниям. Одновременно педагог регулирует последовательность, аргументированность и связность повествования, задавая наводящие вопросы.

Для формирования у детей с ОНР навыков связного повествования их учат составлять план рассказа.

Таким дошкольникам потребуется больше времени для освоения навыков логичного повествования. Совместное составление плана рассказа используется не только как методика развития связной речи, но и как организация совместной работы. Такая деятельность способствует формированию умений выделять главную мысль, строить самостоятельный последовательный рассказ. В дальнейшем дошкольники овладевают навыками составлять самостоятельный связный рассказ с последовательным изложением событий.

Развитие навыков рассказывания

Еще одна задача логопеда при работе с детьми с ОНР в возрасте 4–5 лет – развитие функций рассказывания. После обучения навыкам связных самостоятельных высказываний с логично соединенными элементами переходят к развитию двух базовых форм устного монолога – пересказа и рассказа.

Пересказ – достаточно легкий вид речи. Дети воспроизводят услышанное или прочитанное, используя авторские грамматические конструкции и интонации педагога. Но важно добиться от дошкольника осмысления услышанного, свободного воспроизведения (а не механического заучивания) с сохранением авторской лексики и эмоциональной окраски. Для усовершенствования умений логопеды практикуют дидактические игры с фрагментарным пересказом или аналогии – смена героя или времени года.

Рассказ – самостоятельное повествование о произошедшем событии. Рассказ сложнее пересказа. Дошкольнику придется самому формировать содержание и форму изложения. Детям с ОНР сложно систематизировать факты и излагать их в соответствии с планом. Дошкольники должны научиться составлять повествования:

• Описательные – рассказ о характеристиках заданного предмета или явления.
• Сюжетные или повествовательные – изложение произошедших событий в правильной последовательности. В таком рассказе обязательно присутствует герой, экспозиция, завязка, развитие действия и развязка.
• Аналитические рассказы – рассуждение, обоснование своего мнения.

Важна не только форма, но и содержание рассказа. Выделяют три разновидности повествований, которым должны обучиться дошкольники с ОНР.

Обучение навыкам рассказа направлено на формирование у детей с ОНР умений самостоятельного связного повествования (монолога) в противовес ответам односложными фразами или жестами.

Главное условие формирования связного повествования у детей с ОНР – мотивация общения, стимулирование желания рассказать о своей семье, себе, друзьях, интересных событиях. Дефектолог на занятиях организовывает ситуации, активизирующих речь.

Комплексная коррекционная работа направлена на выработку правильной артикуляции, обучение умению построения связных словосочетаний и распространенных предложений.

ОНР негативно влияет на формирование мышления, снижает коммуникационные потребности и желание познавать мир. Поэтому логопедические методики развития связной речи необходимы для последующего успешного процесса обучения в школе.

Методика восстановления речи при семантической афазии

1. Общая характеристика семантической афазии: локализация поражения, симптоматика.

2. Восстановление речи при семантической афазии.

3. Список литературы.

Характеристика семантической афазии

Семантическая афазия возникает при поражении теменно-височно-заты­лочного отдела левого полушария головного мозга. Эти области относятся к третичным областям коры ТРО.

В основе речевых расстройств лежит нарушение симультанного пространственного гнозиса. Долгое время нарушения, возникающие при семантической афазии, описывались как интеллектуальный дефект. Однако при специальном анализе А.Р. Лурия доказал, что у больных с данной формой афазии страдает понимание лишь определенных грамматических конструкций, которые отражают симультанный анализ и синтез явлений, а также пространственные и квазипространственные отношения.

К подобным грамматическим конструкциям относятся:

· Предлоги (над, под, сверху, снизу и др.)

Больные не видят разницы в выражениях «круг под крестом», «круг над крестом», «крест под кругом».

· Слова с суффиксами

Например: слова с суффиксом «ца», где он означает вместилище («чернильница», «сахарница»).

· Сравнительные отношения

Понимание таких конструкций требует симультанного анализа, т.е. мысленного сравнения двух или трех объектов, которые могут быть связаны и пространственными и квазипространственными отношениями («Оля темнее Кати, но светлее Сони. Кто из них самый темный?» – тест Бине).

· Конструкции родительного падежа типа «брат отца», «отец брата» и т.п.

Больным ясны слова по отдельности, но непонятны отраженные между ними отношения.

· Конструкции, которые отражают временные, причинно-следственные отношения между событиями, причастные и деепричастные обороты.

Например: «Перед завтраком я прочитал газету» или «Прежде чем поехать в город, он зашел к товарищу» и т. п. Не обнаруживают алогичности предложений типа «Шел дождь, потому что было мокро».

Например: «Солнце освещается Землей. Земля освещается солнцем. Что верно?» В этом случае больные не могут выбрать правильный ответ.

· Выражения, в которых имеются логические инверсии

Например: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Для понимания таких предложений надо мысленно представить двух действующих субъектов.

· Выражения, в которых логически связанные слова далеко разведены друг от друга

Например: «В школу, где учится Ваня, пришел лектор, чтобы сделать доклад».

· Предложения с «переходящими» глаголами

Например: «Вера одолжила деньги Маше. Сережа одолжил деньги у Коли. Кто кому должен?»

Семантическая афазия проявляется также и в нарушении понимания метафор, пословиц, поговорок, крылатых слов – их переносный смысл больными не обнаруживается и выражения воспринимаются ими буквально.

Больные не могут опознать грамматических категорий слова – род, падеж, число и т.д.; не могут поставить к слову в предложении нужный вопрос.

Экспрессивная речь при семантической афазии отличается сохранностью артикуляторной стороны речи. Однако могут отмечаться выраженные амнестические трудности, в основе которых лежит нарушение «закона силы» (А. Р. Лурия). Это нарушение «блокирует» поиск слова как парадигмы в определенном семантическом поле, в связи с чем больные прибегают к синтагматическому приему описания функции или категориальной принадлежности предмета: «То, чем едят рыбу», «То, чем режут» и т.д.

Бедность лексики выражается в редком употреблении прилагательных, наречий, описательных оборотов, причастных оборотов, причастных и деепричастных оборотов, пословиц, поговорок, в отсутствии поисков точного или «меткого» слова.

При этой форме афазии письменная речь отличается бедностью, стереотипностью синтаксических форм, в ней мало сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сокращается употребление прилагательных.

У большинства больных с семантической афазией имеют место нарушения симультанного зрительного гнозиса. Отмечаются и первичные расстройства функции счета. Страдает, в частности, представление о разрядном строении числа, больные затрудняются в простых счетных операциях «с переходом через десяток».

Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстановительного обучения является преодоление пространственной апрактоагнозии.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

1. Преодоление пространственной апрактогнозии:

· зрительный анализ геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции;

· восстановление ориентированности больного в левом и правом, в частях света;

· схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

· изображение плана пути, комнаты и т.д.;

· конструирование по образцу, по словесному заданию;

· работа с географической картой, часами.

Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

2. Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и т.д.):

· наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи; заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

На основе полученных в этом плане навыков проводится восстановление способности употреблять слова и фразы, отражающие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

· составление фраз со словами, имеющими пространственное/временное значение («дальше», «ближе», «вчера», «завтра», «давно», «скоро» и др.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки, предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти», «объехать, отъехать», «кулак, кулачище» и т.д.

Например, сначала больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрелками намечается план описания расположения предметов. Больной составляет фразы типа: «Елка нарисована справа от дома и слева от чашки».

По той же методике сравнения и описания палочек различной высоты, длины, т.е. путем привлечения сохранной экспрессивной, синтагматически организованной речи, осваиваются сравнительные и инвертированные логико-грамматические конструкции типа: «Соня выше Оли и ниже Тони»;

3. Конструирование сложноподчиненных предложений:

· уточнение значений подчинительных союзов;

· заполнение пропущенных главных и придаточных предложений;

· составление предложений с заданными союзами.

По мере восстановления конструкций сложноподчинен­ных предложений больным предлагается использовать опре­деленные словосочетания при написании сочинений по карти­нам известных художников с учетом эпохи, изображенной на картине, сюжета, ее деталей, пояснения причины их введения в сюжет картины (репродукции картин выбираются с учетом преморбидного уровня больных).

При условии, что элементарные пространственные, количественные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понимания логико-грамматических конструкций.

4. Восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций:

· картинное изображение сюжета конструкции;

· введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой подруги» и т.д.);

· введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

· предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Например, при анализе рисунков «мужчина со шляпой» больному предлагается решить вопрос, о ком или о чем он будет говорить, что является предметом его внимания. Над предметом, который обсуждает­ся, ставится вопрос, даются соответствующие определения, ха­рактерные лишь для этого предмета: фетровая широкополая шляпа мужчины, т.е. отрабатывается главная парадигма в будущем свернутого словосочетания. Затем переходят к описанию косвенной части словосочетательной парадигмы с уточнением того, кому этот предмет принадлежит, кто и почему не может без него обойтись. Больной вводит эти словосочета­ния в различные контексты, снабжая их эпитетами и указывая на различных картинках дочек и мам в различной ситуации. Очень помогают шуточные развернутые обыгрывания фраз.

5. Работа над развернутым высказыванием:

· импровизация на заданную тему;

· толкование сложных по смысловой структуре слов.

От составления простых предложений можно перейти к описанию репродукций (открыток) картин известных худож­ников с указанием эпохи, времени года, с употреблением сло­восочетаний зимнее утро, осенний лес, эпоха Петра 1, купеческий дом, московский дворик, хозяин дома. В этих целях ис- пользуется описание известных картин. Больной учится описывать разных действующих лиц рисунка, находить глав­ное и второстепенное слово. Так он овла­девает в экспрессивной речи различными синтаксическими конструкциями, причинно-следственными придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами.

Читая свои «сочинения», больной декодирует близкие ему тексты, после чего переходит к чтению текстов разной степе­ни сложности, их пересказу, уточнению смысла различных оборотов в тех случаях, когда он их неправильно понял.

Понимание смысла пословиц, поговорок проводится с опорой на эмоционально значимые, насыщенные большим юмором рисунки художника X. Бидструпа, рисунки из юмо­ристических журналов, репродукции юмористических и драматических картин известных художников. Логопед пред­варительно их подробно обсуждает с больным, затем предла­гает ему написать по ним «сочинение» с употреблением опре­деленных метафор, пословиц и поговорок.

Для восстановления понимания метафор, пословиц, пого­ворок логопед дает задания на чтение и пересказ их своими словами с использованием некоторых смысловых оборотов басен И. А. Крылова, русских народных сказок, «Горе от ума» А. С. Грибоедова, юмористических текстов.

Для преодоления акалькулии:

· уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.);

· закрепляются значения синонимов: минус — вычитание, плюс — сложение;

· выполнение действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи;

· решение арифметических задач в 2—3—4 действия с употреблением наречий «больше», «меньше»и глаголов «отнять», «добавить», «отправить», «выгрузить»и т.д., т.е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов.

Для преодоления «оптической» алексии:

· устное описание больным элементов, входящих в ту или иную букву;

· конструирования букв из элементов (различной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов);

· чтение (называния) букв после определения их элементов;

· чтения слова через скользящее по нему «окошко» (квадратную прорезь в полоске картона);

· чтение через «окошко», охватывающее несколько букв, входящих в слово, чтения строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.

Для преодоления «зеркальной», или конструктивно-пространственной, аграфии:

· восстановление ориентированности больных в левом и в правом в разных вариантах расположения предметов («чашка стоит на дне», «чашка перевернута вверх дном»и т.п.);

· списывание (срисовывания) больным отдельных букв или слов с фиксацией цветным карандашом левой стороны листа и направления (стрелкой), откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смотрит» буква.

Для преодоления амнестических трудностей:

· прослушивание системы описания ближних и дальних смысловых связей, а позже путем самостоя­тельного описания признаков предмета, его связей с другими группами предметов. Например, при начальных стадиях восста­новления логопед перечисляет больному все признаки очков: из чего они сделаны, для чего они служат, какие бывают по форме, в каких ситуациях могут понадобиться (плохое зрение, яркий свет при сварке, яркий солнечный свет на пляже, яркий цвет сне­га в горах и т. д., уточняется, кто носит очки, можно вспомнить басню Крылова и т. д.). Слово вводится в различные фразеологи­ческие контексты. Затем больной составляет рассказ о предмете.

· сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т.д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части («садовник», «сад», «посадки»), по суффиксальным и префиксальным признакам («садовник», «чернильница», «сахарница»).

· описание различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов;

· использование в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

1. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.

3. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.

4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель

5. Хомская Е.Д. Нейропсихология.

6. Шохор-Троцкая М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии.

Дата добавления: 2015-05-07 ; Просмотров: 3969 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Восстановление речи у больных с семантической афазией

Семантическая афазия возникает при поражении зоны ТРО (третичной коры теменно-височно-затылочных отделов сокращение от temporal-parietal-occipital) левого полушария (у правшей).

В основе этой формы афазии лежат дефекты симультанного (одновременного) анализа и синтеза (трудности в оценке пространственных и «квазипространственных» отношений).

Как проявляется семантическая афазия? Проявляется семантическая афазия в виде:

1. Нарушений понимания определенных логико-грамматических конструкций (например: брат отца, отец брата, весна перед летом и т.п.) — импрессивного аграмматизма.
2. У больных также выявляется непонимание инструкций с пространственными отношениями;
3. Невозможность показа частей тела и их изображений из-за нарушений знания «схемы тела»;
4. Пальцевая агнозия;
5. Нарушение словообразования из-за неправильного использования морфологических единиц языка (суффиксов, префиксов) отражающих «квазипространственные» отношения.

Больные с диагнозом «изолированная семантическая афазия» встречаются в практике достаточно редко. Однако, как элементы при афферентной моторной афазии, акустико-мнестической афазии нарушения пространственных и квазипространственных отношений выявляются достаточно часто.

Упражнения и задания для преодоления семантической афазии

Мы предлагаем Вашему вниманию некоторые типы упражнений и заданий, используемых при логопедической работе по преодолению семантической афазии.

Преодоление пространственной апрактоагнозии.

• Определить положение предметов в пространстве. Покажите в кабинете дверь, окно, пол, вазу на столе, вазу на подоконнике.
• Нарисовать схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов (дом справа от дерева, точка под кругом, квадрат между точкой и кругом и т.д.);
• Нарисовать изображение плана пути (как можно дойти из палаты в кабинет, от метро до Центра?),
• Нарисовать изображение комнаты;
• Конструирование по образцу (из предложенных наборов геометрических фигур, разрезных картинок),
• Конструирование по словесному заданию (сверху надо положить круг, снизу круга приставить большой прямоугольник, справа и слева к прямоугольнику приставьте маленькие прямоугольники, снизу к прямоугольнику приставьте 2 маленьких прямоугольника – стилизованное изображение человека);
• Работа с часами (покажите половину шестого, без четверти три, пятнадцать часов, полдень, половину девятого; узнавание времени по часам с прорисованным циферблатом, с частично прорисованным циферблатом, со «слепым» циферблатом);
• Работа географической картой (нахождений на карте заданных объектов: Киев, он западнее Москвы; Мурманск, он находится севернее Киева, какие города находятся восточнее Москвы).

Восстановление способности понимания слов с пространственным значением:

• Вставьте пропущенные предлоги.

Мальчик входит … автобус
Самолёт летит … облаками

• Вставьте пропущенные глаголы.

Подбежала, выбежала, сбежал,
Собака … из дома.
Дочка … к маме.
Мальчик … с лестницы.

• Составление фраз со словами имеющими пространственное значение.

Придумайте предложение со словами: справа, слева, направо, налево, сверху, внизу.

Работа над сложноподчиненными предложениями.

• Уточнение подчинительных союзов.

Я взял зонт, … пошел дождь.
Я возьму зонт, … пойдет дождь.

• Заполнение пропущенных главных и придаточных предложений.

Мы не пошли гулять, потому что …
Студент опоздает на лекцию, если …
…, хотя на улице шел проливной дождь.
…, если достанем билеты.

• Составление предложений с заданными союзами.

…, потому что …
…, если …
…, когда …

Словообразование.

• Измените слово по образцу.

Что? Какой?
Глаз Глаз…
Лес Лес…
Гриб Гриб…

Какой? Что делать?
Желтый Желт…
Блестящий Блест…
Толстый Толст…

Кто? Кто?
Проситель Проситель…
Учитель Учитель…
Писатель Писатель…

Что делать? Что сделать?
Писать …писать
Петь …петь
Рисовать …рисовать

• Вставить слово.

Лес, лесной, лесник, лесок.
На краю поля вырос молодой ….
Я люблю вдыхать … аромат.
В избушке нас … угостил горячим чаем.
За рекой шумел дубовый ….
Переход, ходики, поход, ходить, отходчивый.
На стене весели …
Туристы собирались в ….
На перекрестке обозначили пешеходный ….
Младенец научился ….
У моей бабушки был …. характер.

Конструирование сложноподчиненных предложений:

• Придумайте предложение с предлогами перед и вокруг.

Например: «Машина объехала вокруг дома и остановилась перед подъездом».

• Придумайте предложение с предлогами «из» и «в».

Например: «Самолёт выкатился на взлетное поле и взлетел в небо».

• Придумайте предложение с предлогами «на» и «из».

Например: «На столе стояла тарелка из фаянса».

Восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций:

• Картинное изображение сюжета конструкции (можно изображать схематично).

Собака выскочила из-за куста.
Собака лежит под кустом.
Собака сидит около куста.
Птица летает над кустом.
Кошка спит за кустом.

• Введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность.

• Решение арифметических задач.

• Введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

Вам надо отправить телеграмму. Куда вы пойдете? Где находится почта? Что находится справа и слева от здания, в котором расположена почта?

Вы стоите в очереди. Эта женщина стоит перед вами или за вами? Вы стоите перед мужчиной или за мужчиной?

Работа над развернутым высказыванием:

• Изложения, сочинения (с опорой на картинный материал);

Куда полез мальчик?
С какой стороны дерева обломилась ветка?
Куда упал мальчик?
К кому подбежала девочка?
Составьте рассказ по картинке.

• Импровизация на заданную тему.

Расскажите, как вы собираете грибы.

• Толкование сложных по смысловой структуре слов.

Что обозначают слова: учительница, писательница, ученица. Как вы поняли, что это особы женского пола?
Сахарница, пепельница, мыльница. Что указывает на то, что это хранилище чего-то?

Солодовникова Людмила Михайловна,
логопед ЦПРиН ДЗМ,
г. Москва

Методы восстановления речи при семантической афазии

Итак, поражение височных отделов коры мозга — зоны Вернике (22-е поле, по Бродману) и коры второй височной извилины (21-е и 37-е поля) ведут к выпаде­нию соответственно таких факторов, как фонематичес­кий слух, слухоречевая память, сужение объема вос­приятия, нарушение зрительных предметных образов. На основе этих центральных дефектов возникало на­рушение понимания значений отдельных слов, и в первом случае вторично, а во втором первично — по­нимания предложении и высказываний. Нарушение понимания слов в первом случае наступало из-за де­фектов четкого и константного восприятия звуковой структуры слова, в результате чего больные начинают смешивать близко звучащие слова и возникающие на этой основе парагнозии лежат в основе непонимания значений слов. Во втором случае этот же симптом не­понимания значений слов возникает по крайней мере по трем причинам: из-за нарушения восприятия, но уже со стороны его объема, из-за дефектов слухоречевой памяти и в связи с нарушением уровня зрительных предметных образов. Совсем иной характер обнаруживает симптом на­рушения понимания речи при семантической афазии, возникающей при поражении теменно-затылочных отделов левого полушария. В этом случае понимание отдельных слов остается сохранным, обнаруживая лишь некоторое сужение многозначности слов и неко­торое смещение их значений. Механизмом этой фор­мы афазии является нарушение способности симуль­танного восприятия элементов речи и способности размещения представлений во внутренних симультан­ных схемах. Поэтому этот дефект проявляется на уровне речи в невозможности или в затруднениях понимания логико-грамматических конструкций, кото­рые передают систему отношений слов, и понимание значения этих конструкций требует не только и не столько понимания значения отдельных слов, сколько одновременного внутреннего сопоставления включен­ных в предложение элементов и целостного понима­ния конструкции (предложения).

Известно, что предложения русского языка имеют различное грамматическое и синтаксическое строе­ние — они могут быть простыми и сложными. Слож­ные предложения делятся на разные синтаксические формы — прямые и косвенные, обратимые и необра­тимые, пассивные и активные, отрицательные и др. Синтаксические формы оказываются разными по труд­ности их перешифровки на единицы значения боль­ными с семантической афазией. Известно, что для полноценного понимания необходимо выделить ту си­стему отношений слов внутри фразы, которая невиди­ма простым глазом, но играет ведущую роль в сочета­нии с выделением и пониманием отдельных элементов фразы (Лурия, 1975). Существует и некая иерархия сложности в понимании содержания предложений, в зависимости от их конструкций. Легче всего понима­ются простые конструкции. Из сложных конструкций легче понимаются необратимые конструкции, по всей вероятности, потому, что в словах этих конструкций имеется избыточная информация.

Приведем пример: Девочка моется мылом. Но нельзя сказать: «Мыло моется девочкой». Белье стира­ется женщиной. Но нельзя — «Женщина стирается бельем». Еще труднее идет понимание таких конструкций, как: Земля освещается солнцем — «Солнце осве­щается землей». Берег омывается морем — «Море омывается берегом». Совсем трудно понимается зна­чение обратимых конструкций: Петя ударил Колю. Кто драчун?

Следующий пласт синтаксических конструкций также представляет трудности для перешифровки. Это так называемые косвенные конструкции: «Петю ударил Коля. Кто драчун?», «Полем прошла девочка» и т. д.

Большую сложность для понимания этими больны­ми представляют и атрибутивные конструкции роди­тельного падежа (брат отца, сын полка), предложные (земля под небом, метро под землей; в словах «земля» и «небо» заложена избыточная информация и знакомая ситуация, поэтому такие предложения могут быть поняты, так как земля всегда под небом). А вот задачу показать «треугольник под квадратом» больные решить не в состоянии, так как они не понимают взаимоотно­шений этих слов.

Отдельные слова и их предметная отнесенность хорошо понимаются больными, но нарушается способ­ность уловить их соотношения внутри конструкций и понять в целом ее содержание. Эти больные могут понять, о чем (о ком) идет речь, но вот что говорит­ся — не понимают.

В отличие от сенсорной и акустико-мнестической афазии при этой форме афазии нет нарушений пред­метной отнесенности слова. Эти больные не могут перейти из плана вещественных ситуаций в план грам­матический. Слово выпадает из системы грамматичес­ких понятий и воспринимается только как носитель непосредственного значения. Будучи не в состоянии осознать грамматические отношения слов во фразе, больной оказывается и не в состоянии понять сложно построенную письменную или устную речь, несмотря на полную сохранность сенсомоторных ме­ханизмов.

Восстановительное обучение больных с семантичес­кой афазией прежде всего должно быть направлено на преодоление дефектов гностической сферы, дефектов симультанного восприятия и восприятия «левого» и «правого», взаимоотношений предметов в пространстве. Это и является центральной задачей обучения этих больных, а целью — восстановление понимания слож­но построенной речи, понимания различных синтакси­ческих конструкций русского языка.

На первой стадии обучениябольных обучают по­ниманию «левого» и «правого» и умению ориентиро­ваться в реальном пространстве — в нахождении сво­ей палаты, кабинета врача, комнаты для занятий сначала одним путем, а затем и другими путями (с целью обобщения умения ориентироваться в отно­шении заданных объектов, в данном случае комнат). Работа начинается с воспроизведения пространствен­но ориентированных различных геометрических фи­гур с осознанием их главных элементов, указываю­щих на их пространственную ориентированность. После воспроизведения больных переводят к конст­руированию по образцу различных фигур; проводят­ся их сопоставительный анализ, словесное обозначе­ние пространственной направленности деталей и т. д.

Позже вводится оречевление этих действий с ри­сунками и сконструированными фигурами («Положи­те палочку справа, а эту наверх», «Где лежит красная палочка?» и т. д.).

Восстановление осознания схемы тела начинается с восстановления осознания роли и положения правой руки. Для этого в правую руку больного вкладывается какой-либо рабочий предмет (карандаш, тетрадь, рас­ческа, ключ, ложка и т. д.). Больные привыкают к ощу­щению предмета в правой руке, и от этого ощущения восстанавливается осознание ее ведущей роли и поня­тия «правая ведущая рука». Выполнение любых упраж­нений на ориентировку в пространстве начинается с обращения внимания больного на правую руку как на точку отсчета в пространственной ориентировке. От понимания места и роли правой руки легко происхо­дит переход к пониманию наличия и роли левой руки, левой и правой половины тела; левой и правой части пространства и т. д.

После отработки представлений о схеме тела и понимания «правого» и «левого» в пространстве пере­ходят к обучению больного передвижение по комнате и по этажам клиники. Начинается работа с реального прохождения пути, а затем его схематического изобра­жения. Позже работа проводится наоборот — начинается с рисования схемы прохождения знакомого пути по мысленному образу, а затем ее реализация. Описанная работа обычно ведется длительно, с четким выполнением всей «системы приемов».

После этого переходят к работе со схемами, изоб­ражающими пространственное расположение предме­тов. Сначала работа ведется по образцу. Процедура следующая:

1) больному дается образец из двух реальных пред­метов, которыми педагог манипулирует, распола­гая их в разных пространственных взаимоотноше­ниях. Больной должен с помощью своих предметов воспроизводить образцы. Затем все простран­ственные взаимоотношения предметов зарисовы­ваются в виде схемы;

2) после длительной невербальной работы начинает­ся переход к работе над обобщением и схематизи­рованием пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью больному предлагается нарисовать схемы, соответствующие заданным образцам (из реальных предметов).

После такой развернутой и длительной работы по восстановлению осознанного анализа взаимоот­ношений предметов в пространстве переходят к фор­мулированию этих отношений в речи с помощью оп­ределенных синтаксических конструкций. Эта работа проводится уже на второй стадииобучения.

Задачей третьей стадии является восстановление понимания конструкций с предлогами. На этом этапе обучения нужно довести до сознания больных фактор относительности пространственного расположения предметов, который требует учета по крайней мере двух компонентов: с одной стороны, пространственное расположение предметов можно установить лишь при наличии другого предмета и именно по отношению к нему, с другой стороны — в каждой данной ситуации всегда один предмет (тот, положение в пространстве которого определяется) главный, а второй предмет (относительно которого рассматривается положение в пространстве главного предмета) второстепенный. Употребление некоторых предлогов (под и над, к и от и др.) находится в прямой зависимости от понимания этого фактора. Например, пространственные отноше­ния двух предметов (стол — лампа) можно выразить в речи двояким образом: 1) лампа висит над столом, 2) стол стоит под лампой. В первой фразе главный пред­мет лампа, а во второй — стол.

Целая серия упражнений проводится с целью даль­нейшего осознания связи предлогов с определенными пространственными отношениями предметов. Больные подписывают соответствующие предлоги подданными схемами и, наоборот, по данным предло­гам создают нужные схемы, выражение в устной и письменной фразе заданных пространственных схем. Очень полезны упражнения с сюжетными картинка­ми, на которых изображены предметы в пространстве. Положение их отмечается стрелками, которые обозначаются соответствующими предлогами, и, наоборот, вписанные в картинки предлоги больные обозначают соответствующими стрелками.

Все приобретенные таким образом знания перево­дятся на уровень абстракции от конкретных предме­тов. С этой целью выполняются упражнения с отвле­чёнными понятиями («поставить крест под кругом», «треугольник в квадрате» и т. д.).

Принципы восстановления, изложенные выше, сохраняются и при восстановлении понимания всех других логико-грамматических конструкций: обучение идет от восстановления пространственных взаимоот­ношений предметов с постепенным переводом дей­ствия на речевой уровень.

Как первая, так и вторая стадии обучения обеспе­чивают создание основы для восстановления понима­ния тех логико-грамматических конструкций, связь которых с восприятием пространственных отношений не бросается в глаза, но тем не менее имеет место. Поэтому восстановление понимания таких речевых структур, как атрибутивный родительный падеж, срав­нительные конструкции и др., начинается сразу на речевом уровне, но лишь после и на основе восстанов­ления процесса анализа реальных пространственных отношений. Задачей здесь является восстановление осознанного анализа отношений и связей между сло­вами внутри фразы. Только такое осознанное отноше­ние к грамматической структуре высказывания может создать условия для понимания речи.

Обнаружить и уточнить связи и отношения слов во фразе можно путем правильной постановки соответствующих вопросов к каждому слову внутри фразы.

С этой целью больного обучают сначала выполне­нию серии операций, которые постепенно приводят его к пониманию взаимоотношений слов. Больного учат разбору предложения по частям предложения, опира­ясь на их смысловую роль в нем, и только потом свя­зывают смысловую роль слова в предложении с его грамматической формой. Сначала выделяется главное слово в предложении, являющееся объектом, о котором идет речь, затем выделяется слово, обозначающее дей­ствие предмета, затем — слова, определяющие глав­ный предмет со стороны его качеств, и т. д. Эти разбо­ры помогают больному понять смысловые связи слова внутри предложения.

После этого поочередно опускаются отдельные слова предложения, без которых мысль, выраженная в нем, остается незаконченной и даже непонятной. Эта незаконченность информации вызывает необходимость постановки нужного вопроса. Так, например, больно­му устно сообщается: «. интересную лекцию прочитал сегодня!» Больной невольно спрашивает: «Кто?» Тог­да его внимание фиксируется на этом вопросе, пред­ложение записывается, и записывается этот возник­ший вопрос над соответствующим словом, и т. д.

После этого проводится серия упражнений, в кото­рых объединяются смысловой и грамматический (по частям предложения) разбор предложения, проводятся и упражнения, в которых от больных требуется соста­вить предложение, соответствующее заданным связям, между словами». Для этого дается структура предложе­ния в форме взаимосвязанных вопросов: кто? что делает? (сделал?) чем? (что? где?). («Мальчик нарисо­вал корабль красками».) Подобная работа облегчает восстановление понимания таких сложных конструкций, как атрибутивный родительный падеж. В этом случае сначала проводится смысловой, а потом грамматичес­кий анализ с постановкой нужных вопросов к отдель­ным словам конструкции. Однако необходимо еще и раз­вертывание этой конструкции, дополняя ее словом, уточняющим смысл и взаимоотношения между данны­ми словами фразы. Процесс понимания такого рода грамматических конструкций принимает осознанный и развернутый характер. Дано: брат отца. Это кто? Рас­суждения и операции, больного:

1. «Кто? Брат, о нем говорится в предложении. Кто? Брат».

2. «Отца, характеристика брата. Брат какой. нет, не подходит. Брат чей? Отцовский, отца. Какого? Мо­его. Ага! Брат мой. моего отца. Кто? Брат. Чей? Мой, нет, моего отца. Ага! Это мой дядя».

Так, с помощью описанной методики восстанавли­вается понимание и других сложных логико-грамма­тических конструкций речи.

Восстановительное обучение, направленное на внутрисистемную перестройку нарушений речи путем перевода ее с одного уровня реализации на другой, более высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афазии.