Дисграфия у детей с ринолалией

Глава II дисграфия у учащихся с ринолалией

§ 1. Генезис нарушения письма

Для понимания причин специфических ошибок письма у уча­щихся с ринолалией обратимся к анализу расстройств звукопроизно-шения.

Анатомические дефекты органов речи (различного рода расще­лины нёба, верхней губы, конусообразное или плоское нёбо, анома­лии развития зубочелюстной системы: тортоаномалия, неправильное соотношение зубных рядов, прогения, прогнатия, боковой открытый прикус, передний открытый прикус и т. п.) приводят к компенсатор­ному перемещению артикуляционных зон, к поискам удобного арти­куляционного участка, в результате чего образуются неправильные способы овладения звуками.

Так, при произнесении гласных отмечается недиффе­ренцированная артикуляция с затушёвыванием противопоставления звуков по признаку высоты, ряда и огубленности.

Гласный а артикулируется при почти закрытом рте с некото­рым подниманием спинки языка и оттягиванием его кончика назад. Произнесение гласных заднего ряда верхнего и среднего подъёма у, о характеризуется излишним подъёмом спинки языка и недостаточ-

ной лабиализацией, что сближает эти два звука в произношении. Гласный переднего ряда среднего подъёма э произносится с чрез­мерным поднятием спинки и корня языка и оттягиванием его кон­чика назад, в результате э получает звучание, близкое к звуку ы. При произнесении гласного переднего ряда верхнего подъёма и кон­чик языка оттягивается назад, что сближает этот гласный в произ­ношении со звуком ы.

Все гласные звуки, произносятся с носовым оттенком: менее ринофонически звучит а, наиболее назализованными в произношении оказываются и, у.

Весьма распространены дефекты произношения согласных зву­ков. Свистящие с, з артикулируются с чрезмерным подниманием корня и спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Для них характе­рен шипящий сигматизм. Акустически они воспринимаются как не­что среднее между звуками с—ш, з—ж. Довольно часто отмечается боковое и мягкое произношение, нередко мягкое произношение сви­стящих звуков сочетается с боковым. Наблюдается замена звука з ис­кажённым звуком с. Свистящие звуки оказываются наиболее назали­зованными в произношении, что отражается на их внятности.

Характерным недостатком произношения шипящих ш, ж яв­ляется смягчение и сближение их со свистящими с, з. Звуки ш и ж артикулируются с подниманием средней части спинки языка, опус­канием и оттягиванием его кончика назад, что и обусловливает их мягкое произношение. Нередко наблюдается боковое произношение, замена звуков ш, ж искажёнными с, з. Согласный щ в основном за­меняется звуками тис или звуком ш. Произнесение аффрикат ц и ч характеризуется расщеплением их на составляющие части, тенденци­ей к сближению звука ч со звуками щ, ц или полным отождествлени­ем с последним.

Затруднённость тонких движений задней части спинки языка приводит к тому, что звуки к, г у учащихся с ринолалией отсутствуют, заменяются фрикативным х или искажёнными г, д. Наблюдается ог­лушение звука г. Звуки т, д смягчаются и сближаются со звуками к, г. В случае дефектного произнесения они артикулируются с подни­манием средней части спинки языка и оттягиванием кончика его назад, в результате чего получаются звуки, близкие к звукам к, г. При пато­логическом состоянии полости носа и носоглотки, а также при тяже­лой форме назальности звуки т и д заменяются носовым звуком н. Наблюдается также замена звука д искажённым звуком г. •

Наиболее распространёнными дефектами произношения со­гласного р являются задненёбное, боковое, одноударное произно­шение, замена р звуком л. Звук л произносится чаще всего смягчён­но, при тяжёлой форме назальности заменяется звуком н, нередко наблюдается боковое произношение, замена звуком в.

При произнесении звука м обнаруживается тенденция к сбли­жению его со звуком « или полное отождествление с последним. В большинстве случаев звуки м и и производятся учащимися с некото­рым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Губы при произнесении звука м малоподвижны, почти не принима­ют участия в звукообразовании. Значительное сходство звучания но­совых звуков, а также стирание артикуляционных различий между ними затрудняет их дифференциацию на слух, что, в свою очередь, препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоя­тельного образования. Нередко наблюдаются замены носовых мин парными согласными б, д, что обусловлено не только дефектами нёб-но-глоточного замыкания, но и патологическим состоянием полости носа и носоглотки.

Таким образом, недостатки произношения у учащихся с рино-лалией выражаются в отсутствии звуков, их искажении, различного рода заменах, а также в сближении артикуляционных укладов глас­ных (у—о, а—о, ы—u и др.) и согласных звуков (с—ш, з—ж, ч—щ, ч— ц, т—к, д—г, т

х, р—л, м—н, твёрдых и мягких и т.д.). Это связано с ограниченной подвижностью губ, челюсти, с патологическим состоя­нием носа и носоглотки, с неправильным развитием и функциониро­ванием языка в результате его усиленной работы (главным образом корня и боков) для проталкивания пищи и в силу создавшейся при­вычки закрывать им расщелину нёба (корень языка утолщён, запада­ет назад, к глотке, задняя часть спинки имеет тенденцию поднимать­ся кверху, кончик оттянут от нижних резцов и не принимает участия в артикуляции).

Нарушение функции мягкого нёба и, значит, неполноценность нёбно-глоточного затвора, а также последующее понижение давления воздуха в ротовой полости и утечка его через носовую полость (77— 80%) ведут к стиранию противопоставленности звуков по признаку «ротовой — носовой», к затушёвыванию различий в артикуляции их не только по месту, но и по способу образования (фрикативный — смычный — аффриката — дрожащий). Недифференцированная арти­куляция гласных и согласных звуков, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента обусловливают дефекты произношения, выражающиеся в смешениях звуков, нестойком пользовании ими в речи, большой вариативности их употребления. Замены и смешения звуков наблюдаются между определёнными фонетическими группа­ми. Таковы взаимные смешения и замены носовых звуков (м—н, н— м), носовых и ротовых (м—б, н—д, н—г, н—л, л—н), свистящих и ши­пящих (с—ш, з—ж, ч—с, ш—с), смешения и замены внутри группы свистящих (с—ц, ц—с) и шипящих (ш—ч,ш—щ, ч—щ, ч—ш), р и л, звонких и глухих (п—б, т—д, к—г, ш—ж, с—з, ф—в), твёрдых и мяг­ких, звуков т, д и к, г, х (т—к, г—х, к—т, д—г, к—д, д—т).

Наряду с перечисленными недостатками произношения у детей отмечается специфическая окраска гласных и согласных звуков — щёл-каюший призвук, храп, свист, придыхание, гортанность, т.е. страдает не только артикуляция, но и развитие просодических элементов речи.

Неумение воспроизвести артикуляционно фонологические про­тивопоставления в языке, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента препятствуют чёткому различению звуков не только в устной речи, но и на письме.

Отсутствие достаточно развитых кинестетических ощущений ли­шает учащихся возможности опереться на артикуляционные разли­чия при уточнении звукового состава слова, что и обусловливает за­мены букв. В устной речи в большинстве случаев наблюдается недо­статочное различение попарно противопоставленных фонем. Это же явление обнаруживается и при заменах букв. Однако встречаются смешения, отражающие и более сложные фонематические связи, что приводит к грубым искажениям устной и особенно письменной речи. Например, вместо слова «дорога» дети могут написать дород’а, дорона, дорока, дорота’, вместо слова «щенка» — ченка, сенка, хенка, тенка.

Таким образом, замены букв, соответствующих определённым гласным и согласным звукам, отражают, прежде всего, несформиро-ванность фонем, недостаточную способность различения их, что обусловлено неполноценностью кинестетического (артикуляционно­го) анализа.

Чтобы правильно написать слово, недостаточно выделить и уточ­нить его звуковую характеристику, необходимо также чётко разгра­ничивать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу образования. У наших испытуемых оказалась нарушенной одна из пси­хологических предпосылок письма — проговаривание записываемого слова, помогающее не только конкретизировать звуковой состав сло­ва, но и превратить слышимые в данный момент звуковые варианты в чёткие речевые звуки — в фонемы.

Возникновение нарушений письма у учащихся с врождённым расщеплением губы и нёба можно представить схематично (рис. 1).

Для подтверждения сказанного обратимся к примерам нару­шения письма у учащихся с ринолалией.

Галя Л., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаруживаются тонкие послеоперационные швы на верхней губе. В полости рта сквозная двусторонняя расщелина нёба Дви­жения верхней губы, челюсти, языка ограничены. Слух и зрение в пределах нормы. Галя контактна, любит играть с детьми своего возраста. Семейные условия благоприятные.

Обследование состояния звукопроизношения выявило грубые недостатки. При произнесении шипящих ш, ж, щ наблюдается боковой сигматизм и ниж­няя артикуляция; свистящие с, з — мягкие; звук р — горловой; аффрикаты ц и ч отсутствуют; в потоке речи взаимозаменяются т и с; к и г — горловые, в свободной речи опускаются. Звуки m и д произносятся с подниманием средней части спинки языка к нёбу, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что сближает их в произношении со звуками к и г. Гласные звуки произносятся недифференцированно, с резко выраженным носовым выдохом. В диктантах девочка допускала специфические взаимозамещения букв, соответствующих звукам: д—m—к—с, д—тб—с, пб— д, н—к, т—к, г—к, т—с, щ—ч, ж—з, цс, м—л, юу, о—с, ая (рис. 2).

Нина Е., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаружено: нёбо после уранопластики несколь­ко укорочено, имеется пассивное нёбно-глоточное замыкание. Исследование двигательной функции органов речевого аппарата свидетельствует об ограни­ченной подвижности мягкого нёба, задней стенки глотки, нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Движения языка в стороны ограничены, вверх он поднимается с трудом, удерживается в данном положении несколько секунд.

Движения губ в положении «трубочка», «улыбка» затруднены. Нёбные и гло­точные рефлексы отсутствуют. Наблюдается повышенная саливация, амимия нижней половины лица. Девочка моторно неловка, несколько затруднены мел­кие движения пальцев рук. Заключение невропатолога: остаточные явления перенесённого органического поражения центральной нервной системы. Ри-нолалия, осложнённая псевдобульбарной дизартрией. Слух и зрение в норме.

Речь Нины смазанная, назализованная. Голос тихий, слабый. Глас­ные звуки произносит недифференцированно, с резким носовым оттен­ком. При произнесении согласных наблюдается тенденция к сближению артикуляционных укладов многих групп звуков: свистящих и шипящих, твёрдых и мягких, переднеязычных т, д и задненёбных к, г, звонких и глухих. Сонанты р, л в речи отсутствуют. Приведём образцы письменных работ Нины (рис. 3).

Из примеров видно, что девочка допускала фонематические замены букв, соответствующих звукам: чсзж (кузнесикикузнезики — «кузнечи­ки», жижи — «чижи», Жужка — «Жучка»), с—ц—ч (цолнце — «солнце», лесит

«лечит»), щ—ц (яцик — «ящик»), ц—cm (лиситса — «лисица»), р—л (подвели

«на двери»), л—и (дятый — «дятел»), д—т, б—п (толпил — «долбил», пи-жит — «бежит», ситит — «сидит»), яе, ыи, ое (Дуна — «Дуня», гризот

Лариса Т., 9 лет, ученица подготовительного класса. При обследова­нии артикуляционного аппарата обнаруживается несквозная частичная рас­щелина нёба Слух и зрение в пределах нормы. Девочка замкнута, крайне медлительна при выполнении любых заданий

Исследование двигательной функции артикуляционного аппарата сви­детельствует об ограниченной подвижности нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Голос приглушённый, со значительным изменением тембра Утеч­ка воздуха через нос — 700 мл. Жизненная ёмкость лёгких снижена на 82%.

Характерной особенностью звукопроизношения Ларисы является иска­жённая и недифференцированная артикуляция гласных и согласных звуков. Обследование, проведённое в конце обучения в подготовительном классе, выявило тяжёлые расстройства письменной речи (рис. 4). В письме девочки отмечается своеобразное отражение затруднений в различении звуков: звон­ких и глухих т—д, б—п, г—к, з—с; свистящих ц—с; шипящих щ—ч; звуков т’ –ч;(]– твёрдых и мягких; ая, о—е, ыи.

Приведённые наблюдения указывают на то, что расстройства артикуляции у школьников с врождённым расщеплением губы и нёба могут сопровождаться нарушениями письма.

Глава II. ДИСГРАФИЯ У УЧАЩИХСЯ С РИНОЛАЛИЕЙ

Генезис нарушения письма

Для понимания причин специфических ошибок письма у учащихся с ринолалией обратимся к анализу расстройств звукопроизношения.

Дефекты в анатомии органов речи (различного рода расщелины нёба, верхней губы, конусообразное или плоское нёбо, аномалии развития зубочелюстной системы: тортоаномалия, неправильное соотношение зубных рядов, прогения, прогнатия, боковой открытый прикус, передний открытый прикус и т. п.) приводят к компенсаторному перемещению артикуляционных зон, к поискам удобного артикуляционного участка, в результате чего образуются неправильные способы овладения звуками.

Так, при произнесении гласных звуков отмечается недифференцированная артикуляция с затушевыванием противопоставления их по признаку высоты, ряда и огубленности.

Гласный а артикулируется при почти закрытом рте с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Произнесение гласных заднего ряда верхнего и среднего подъема у, о характеризуется излишним подъемом спинки языка и недостаточной лабиализацией, что сближает их в произношении. Гласный переднего ряда среднего подъема э произносится с чрезмерным поднятием спинки и корня языка и оттягиванием кончика его назад, в результате э получает звучание, близкое к звуку ы. При произнесении гласного переднего ряда верхнего подъема и кончик языка оттягивается назад, что сближает этот гласный в произношении со звуком ы.

Все гласные звуки произносятся с носовым оттенком: менее ринофонически звучит а, наиболее назализованными в произношении оказываются гласные и, у.

Весьма распространены дефекты произношения согласных звуков. Свистящие с, з артикулируются с чрезмерным подниманием корня и спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Для них характерен шипящий стигматизм. Акустически они воспринимаются как нечто среднее между звуками с — ш, з — ж. Довольно часто отмечается боковое и мягкое произношение, нередко мягкое произношение свистящих звуков сочетается с боковым. Наблюдается замена звука з искаженным звуком с. Свистящие звуки оказываются наиболее назализованными в произношении, что отражается на их внятности.

Характерным недостатком произношения шипящих ш, ж является смягчение и сближение их со свистящими с, з. Звуки ш и ж артикулируются с подниманием средней части спинки языка, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что и обусловливает их мягкое произношение. Нередко наблюдается боковое произношение, замена звуков ш,ж искаженными с, з. Согласный щ в основном заменяется звуками т и с или звуком ш. Произнесение аффрикат ц и ч характеризуется расщеплением их на составляющие части, тенденцией сближения звука ч со звуками щ, ц или полным отождествлением с последним.

Затрудненность тонких движений задней части спинки языка приводит к тому, что звуки к, г в произношении учащихся отсутствуют, заменяются фрикативным х или искаженными т, д. Наблюдается оглушение звука г. Звуки т, д смягчаются и сближаются со звуками к, г. В случае дефектного произнесения они артикулируются с подниманием средней части спинки языка и оттягиванием кончика его назад, в результате чего получаются звуки, близкие к звукам к, г. При патологическом состоянии полости носа и носоглотки, а также при тяжелой форме назальности звуки т и д заменяются носовым звуком к. Наблюдается также замена звука д искаженным звуком т.

Наиболее распространенными дефектами произношения согласного р являются задненёбное, боковое, одноударное произношение, замена р звуком л. Звук л произносится чаще всего смягченно, при тяжелой форме назальности заменяется звуком н, нередко наблюдается боковое произношение, замена его звуком в.

При произнесении звука м обнаруживается тенденция сближения его со звуком н или полное отождествление с последним. В большинстве случаев звуки м и н производятся учащимися с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Губы при произнесении звука м малоподвижны, почти не принимают участия в его образовании. Значительное сходство звучания носовых звуков, а также стирание артикуляционных различий затрудняет их дифференциацию на слух, что, в свою очередь, препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоятельных образований. Нередко наблюдаются замены носовых м и н парными согласными б,д, что обусловлено не только дефектами нёбно-глоточного замыкания, но и патологическим состоянием полости носа и носоглотки.

Читайте также:  Нарушение звуко-слогового и слого-ритмического анализа и синтеза слова у больных с эфферентной моторной афазией и методы его преодоления

Таким образом, недостатки произношения учащихся выражаются в отсутствии звуков, их искажении, различного рода заменах, а также в сближении артикуляционных укладов гласных (у — о, а — о, ы — и и др.) и согласных звуков (с — ш, з — ж, ч—щ, ч—ц, т—к, д—г, т — х, р — л, м — н, твердых и мягких и т.д.), что связано с ограниченной подвижностью губ, челюсти, патологическим состоянием носа и носоглотки, с неправильным развитием и функционированием языка (корень языка утолщен, западает назад, к глотке, задняя часть спинки языка имеет тенденцию подниматься кверху, кончик его оттянут от нижних резцов и не принимает участия в артикуляции) в результате его усиленной работы (главным образом, корня и боков) для проталкивания пищи и в силу создавшейся привычки закрывать им расщелину нёба.

Нарушение функции мягкого нёба и, значит, неполноценность нёбно-глоточного затвора, а также последующее понижение давления воздуха в ротовой полости и утечка его через носовую полость (77—80%) ведут к стиранию противопоставленности звуков по признаку «ротовой — носовой», к затушевыванию различий в артикуляции их не только по месту, но и по способу образования (фрикативный — смычный — аффриката — дрожащий). Недифференцированная артикуляция гласных и согласных, звуков, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента обусловливают дефекты произношения, выражающиеся в смешениях звуков, нестойком пользовании ими в речи, большой вариативности их употребления. Замены и смешения звуков наблюдаются между определенными фонетическими группами. Таковы взаимные смешения и замены носовых звуков (м — н, н—м), носовых и ротовых (м — б, н—д, н—г, н—л, л—н), свистящих и щипящих (с — ш, з — ж, ч — с, ш — с), смешения и замены внутри группы свистящих (с — ц, ц — с) и щипящих (ш — ч, ш — щ, ч — щ, ч — ш), р и л, звонких и глухих (п — б, т — д, к — г, ш — ж, с — з, ф — в), твердых и мягких, звуков т, д и к, г, х (т — к, г — х, к — т, д — г, к — д, д — т).

Наряду с перечисленными недостатками произношения у детей отмечается, специфическая окраска гласных и согласных звуков — щелкающий призвук, храп, свист, придыхание, гортанность, т. е. страдает не только артикуляция, но и развитие просодических элементов речи.

Неумение воспроизвести артикуляционно-фонологические противопоставления в языке, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента препятствуют четкому различению звуков не только в устной речи, но и на письме.

Отсутствие кинестетической опоры лишает учащихся возможности опереться на артикуляционные различия при уточнении звукового состава слова, что и обусловливает замены букв. В устной речи в большинстве случаев наблюдается недостаточное различение какого-либо одного признака попарно противопоставленных фонем. Это же явление обнаруживается и в заменах букв. Однако у учащихся встречаются смешения, которые отражают и более сложные фонематические связи, что приводит к грубым искажениям устной и особенно письменной речи. Например, вместо слова «дорога» дети могут написать дорода, дорона, дорока, дорота; вместо слова «щенка» — ченка, сенка, хенка, тенка.

Таким образом, замены букв, соответствующих определенным гласным и согласным звукам, отражают прежде всего несформированность фонем, недостаточное различение их, что обусловлено неполноценностью кинестетического (артикуляционного) анализа.

Чтобы правильно написать слово, недостаточно выделить и уточнить его звуковую характеристику, необходимо также четко разграничивать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу образования. У наших испытуемых оказалась нарушенной одна из психологических предпосылок письма — проговаривание звукового состава записываемого слова, которое помогает не только конкретизировать звуковой состав слова, но и превратить слышимые в данный момент звуковые варианты в четкие речевые звуки — в фонемы.

Возникновение нарушений письма у учащихся с “врожденным расщеплением губы и нёба можно представить схематично:

Дефекты в анатомии органов речи
Нарушение развития и функционирования органов речи (языка, губ, челюсти, мягкого нёба и т. д.)
Дефекты гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам
Нечеткое различение звуков речи из-за неспособности адекватно реализовать в движениях артикуляции фонологические противопоставления фонем
Затруднения в овладении «фонематическим анализом вследствие нарушения звукоразличения
Специфические замены букв и другие ошибки в письме как результат недоразвития фонематического слуха и восприятия

Для подтверждения сказанного обратимся к примерам нарушения письма учащихся с ринолалией.

Галя Л., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаруживаются тонкие послеоперационные швы на верхней губе. В полости рта сквозная двусторонняя расщелина нёба. Движения верхней губы, челюсти, языка ограничены. Слух и зрение в пределах нормы. Галя контактна, любит играть с детьми своего возраста. Семейные условия благоприятные.

Обследование состояния звукопроизношения выявило грубые его недостатки. При произнесении шипящих ш, ж, щ наблюдаются боковой стигматизм и нижняя артикуляция; свистящие с, з — мягкие, звук р — горловой, аффрикаты ц и ч отсутствуют, в потоке речи взаимозаменяются т и с; к и г — горловые, в свободной речи опускаются. Звуки т и д произносятся с подниманием средней части спинки языка к нёбу, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что сближает их в произношении со звуками к и г. Гласные звуки произносятся недифференцированно, с резко выраженным носовым выдохом. В диктантах девочка допускала специфические взаимозамещения букв, соответствующих звукам: д — т — к — с, д — т — б — с, п — б — д, н — к, т —к, г — к, т — с, щ — ч, ж — з, ц — с, м — л, ю — у, о — е, а — я (рис. 1).

Нина Е., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаружено: нёбо после уранопластики несколько укорочено, имеется пассивное нёбно-глоточное замыкание. Исследование двигательной функции органов речевого аппарата свидетельствует об ограниченной подвижности мышц мягкого нёба, задней стенки глотки, нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Движения языка в стороны ограничены, вверх поднимается с трудом, удерживается в данном положении несколько секунд. Движения губ в положении «трубочка», «улыбка» затруднены. Нёбные и глоточные рефлексы отсутствуют. Наблюдается повышенная саливация, амимия мышц нижней половины лица. Девочка моторно неловка, несколько затруднены мелкие движения пальцев рук. Заключение невропатолога: остаточные явления перенесенного органического поражения центральной «нервной системы. Ринолалия, осложненная псевдобульбарной дизартрией. Слух и зрение в норме.

Речь Нины смазанная, назализованная. Голос тихий, слабый. Гласные звуки произносит недифференцированно, с резким носовым оттенком. При произнесении согласных наблюдается тенденция сближения артикуляционных укладов многих групп звуков: свистящих и шипящих, твердых и мягких, переднеязычных т, д и задненёбных к, г, звонких и глухих. Сонанты р, л в речи отсутствуют. Приведем образцы письменных работ Нины (рис. 2).

Из примеров видно, что девочка допускала фонематические замены букв, соответствующих звукам: ч — с — з — ж (кузнесики — кузнезики — «кузнечики», жижи — «чижи», Жужка — «Жучка») , с — ц — ч (цолнце — «солнце», лесит — «лечит»), щ — ц (яцик — «ящик») , ц — ст (лиситса — «лисица»), р — л (надвели — «на двери»), л — и (дятый — «дятел»), д — т, б — п (толпил — «долбил», пижит — «бежит», ситит — «сидит»), я — е, ы — и, о — е (Дуна — «Дуня», еризот — «грызет») , т — т’ (играт — «играть»).

Лариса Т., 9 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаруживается несквозная частичная расщелина нёба. Слух и зрение в пределах нормы. Девочка замкнута, крайне медлительна при выполнении любых заданий.

Исследование двигательной функции артикуляционного аппарата свидетельствует об ограниченной подвижности нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Голос приглушенный, со значительным изменением тембра.

Утечка воздуха через нос — 700 мл. Жизненная емкость легких снижена на 82 %.

Характерной особенностью звукопроизношения Ларисы является искаженная и недифференцированная артикуляция гласных и согласных звуков. Обследование, проведенное в конце обучения в подготовительном классе, выявило тяжелые расстройства письменной речи (рис. 3). В письме девочки отмечается своеобразное отражение затруднений в различении звуков: звонких и глухих т — д, б — п, г — к, з — с; свистящих ц — с; шипящих щ — ч; звуков т’, ч; твердых и мягких а — я, о — ё, ы — и.

Приведенные наблюдения указывают на то, что расстройства артикуляции у школьников с врожденным расщеплением губы и нёба могут сопровождаться нарушениями письма.

Дата добавления: 2017-02-25 ; просмотров: 392 | Нарушение авторских прав

Причины дисграфии у ребёнка и методы её коррекции

При дисграфии дети допускают простые ошибки при письме, которые являются исключительно следствием нефатальных проблем речевого аппарата.

Дисграфия — это нарушение письма, проявляющееся в замене или пропуске букв, слогов, слов; соединении слов в предложении или неправильном их разделении и других видах. Если говорить простым языком, то ребёнок делает непонятные, повторяющиеся ошибки на письме, которые не устраняются без специальной коррекционной работы с логопедом.

Сегодня всё чаще это нарушение письменной речи встречается у детей. Согласно проведённым исследованиям, дисграфия у детей встречается в 80% всех случаев у школьников начальных классов и в 60% – у учащихся средних классов. Специалисты связывают такую устойчивую форму речевого нарушения с тем, что многие дети, поступающие в первый класс, уже имеют или фонетико-фонематические нарушение, или общее недоразвитие речи. Такие нарушения не позволяют ребёнку в полной мере овладеть грамотой.

При ярко выраженном расстройстве письменной речи принято говорить об аграфии, т. е. полной неспособности к письму. Очень часто нарушение письма сопровождается ошибками в чтении (дислексией или алексией).

Виды дисграфии

Классификация дисграфии проводится с учётом несформированности письменных навыков и психических функций. Различают следующие формы дисграфии в зависимости от нарушения той или иной операции письменной речи:

Акустическая

Данный вид нарушения сопровождается нарушением фонемного распознавания. Ребёнок может не различать близкие по звучанию гласные, например: о-у (голоби — голуби), мягкие и твёрдые согласные (шлапа — шляпа, клуква — клюква, лёстра — люстра, албом — альбом), путать звонкие и глухие (диктанд — диктант, назтупила — наступила), шипящие и свистящие звуки (масина — машина, баклазан — баклажан), сложные звуки (аффрикаты) с их составляющими, например: ц-с, ц-т, ч-т, ч-щ. При акустической дисграфии сами звуки ребёнок произносит правильно и слух у него сохранен.

Оптическая

Оптическая дисграфия у младших школьников связана с несформированностью зрительных и пространственных представлений. Обычно её отмечают во втором классе, когда уже ребёнок знаком с написанием всех букв русского алфавита.

  • Дети начинают добавлять какие-то лишние элементы к буквам: петельки, палочки, крючочки или отнимать их, например: п-т, л-м, б-д, и-у, о-а, и-ш, а-д;
  • Путают буквы, которые различно расположены в пространстве (в-д, т-ш);
  • Пишут буквы в зеркальном отражении (в другую сторону) — данное письмо характерно для детей, которые пишут левой рукой, так как они могут писать буквы, цифры и знаки в любом направлении.

Аграмматическая

Аграмматическая дисграфия определяется несовершенством лексико-грамматической стороны речи. В этом случае дети не могут правильно употреблять многие слова. Например, они знакомы с земляникой, кушали её, но в речи нечасто называли данное слово, в отличие от слова клубника, поэтому слово земляника стало заменяться на клубнику. Этим детям сложно подбирать антонимы и синонимы к словам, описывать предметы, называть более пяти действий, которые может выполнять предмет.

В письменных работах мы наблюдаем несовершенство устной речи, если ребёнок образует форму множественного числа с ошибками (ухи, дерева, пени, рукавы), то и писать он будет точно также.

У детей с данным видом дисграфии будут возникать проблемы в образовании уменьшительной формы существительных (гнёздочки, козлёнки), приставочных глаголов (напереть — запереть, выглянул — заглянул), относительных прилагательных (металлический, кожаный, меховая, а не ментальный, кожевый и мехный), в согласовании различных частей речи (красивый чашка, синие море, собирались мальчик), в правильном использовании предложно-падежных конструкций.

Например, «мальчик выглядывал из дерева», «машина ехала на дороге», «на столом висела лампа». При этом виде дисграфии имеют место трудности в построении сложных по структуре предложений, пропуск членов предложения, нарушение последовательности слов в нём. Часто такие отклонения встречаются в двуязычных семьях, где родители говорят на разных языках, ребёнку приходится параллельно русскому языку говорить на иностранном языке.

Артикуляторно-акустическая

Она возникает тогда, когда у ребёнка в устной речи отмечаются нарушения звукопроизношения. Ребёнок как говорит, так и проговаривает себе слова, когда их пишет. Например, он нечётко произносит звуки с, з, ц, значит он спокойно может написать не «забавный заяц», а «сабавный заяс».

Если в устной речи ученик заменяет звук р на л, то при письме он тоже может это делать, так как у детей с данным нарушением помимо проблем со звукопроизношением отмечается несовершенство фонематического распознавания как при акустической дисграфии.

Несколько живых примеров описанных выше ошибок из моей практики:

Дисграфия на почве недоразвития языкового анализа и синтеза

Данный вид дисграфии очень распространён в детских работах, он связан с несовершенством таких процессов, как восприятие, анализ и синтез. Ученику сложно определить есть определённый звук в слоге, слове или нет, назвать его место в слове, указать его цифрой, назвать последовательно все звуки в слове. Например, не [г, р, у, ш, а], а [г, р, ш]. Таким детям сложно придумывать слова на заданный звук или определённое количество звуков. Часто им сложно собрать слово из звуков, тем более, если они даны в неправильном порядке (к, а, з, е, р, л, о — зеркало).

Для данных детей вызывает сложность различения таких понятий, как звук, буква, слог, слово, предложение, текст. На письме мы можем наблюдать пропуски букв, слогов, слов (стана — страна, клон — клоун), добавления букв, слогов (весена — весна, соборище — сборище), перестановки букв, слогов (кулбок — клубок, мотолок — молоток), застревания на букве или слоге (вододопровод — водопровод, беерёза — берёза), недописания слов (магази — магазин, красива—красивая), слитное или раздельное написание слов (на ступила — наступила, вско чил — вскочил, под берёзовик — подберёзовик, удома — у дома). Проблемы в оформлении границ предложения.

Наряду с вышеуказанной классификацией видов дисграфии, выделяют ещё неспецифические нарушения письма, связанные с задержкой психического развития у ребёнка, умственной отсталостью и т. д. Причиной неспецифической дисграфии может стать педагогическая запущенность.

Причины несовершенства письменной речи

Причинами развития дисграфии могут быть как перенесённые травмы или заболевания головного мозга, так и социально-психологические факторы. Многие специалисты отмечают наследственную предрасположенность к данному заболеванию. Недоразвитие некоторых отдельных зон головного мозга генетически передаётся ребёнку от родителей. Психические заболевания у родственников также могут стать предпосылкой для дисграфии у ребёнка.

Изучающие этиологию (в переводе с греческого — учение о причинах) данного нарушения исследователи отмечают наличие патологических факторов, влияющих на ребёнка в пренатальный и постнатальный периоды, а также на момент рождения. Сюда относят инфекции и иные болезни, перенесённые во время беременности женщиной, вредные привычки матери, ранние и затяжные токсикозы, родовые травмы новорождённого, стремительные или затяжные роды, асфиксия (кислородное голодание), менингиты, травмы головы, короткий период между беременностями (менее полутора лет) и т. п.

Читайте также:  Тесты по изучению психомоторики у детей со стертой дизартрией

Причины дисграфии могут носить как органический, так и функциональный характер. Функциональные причины, в свою очередь, делятся на внутренние, например, длительные соматические заболевания, и внешние — неправильная косноязычная речь окружающих, частое сюсюкание с малышом, недостаток речевого общения с ним, невнимательность к речевому развитию ребёнка, двуязычие в семье и т. д. Специалисты к зоне риска относят детей, чьи родители очень рано стали обучать их грамоте при полной психологической неготовности малышей.

Часто дисграфия наблюдается у детей, страдающих задержкой психического и речевого развития, с диагнозом минимальной мозговой дисфункции, общей недоразвитости речи и синдромом дефицита внимания.

Кроме того, данное нарушение может встречаться и у взрослых. Причинами дисграфии в этом случае выступают травмы головы, опухоли головного мозга, инсульты.

Симптомы и проявления дисграфии

Самостоятельно определить дисграфию у ребёнка не так просто. Как правило, что такое дисграфия, родители узнают только во время обучения детей в начальной школе, когда они только учатся письму. По ошибке патологическое нарушение письма можно спутать с началом освоения норм языка или простым незнанием грамматики.

Ошибки на письме при дисграфии никак не связаны с неумением ребёнка применять орфографические правила. Эти ошибки многочисленные, однотипные, своеобразные. Замена букв, нарушение слитного и раздельного написания слов, пропуски и перестановки букв и слогов в словах, неправильное изменение слов и образование новых слов, зеркальное написание букв — эти симптомы должны насторожить как учителей в школе, так и родителей.

Так, акустическая дисграфия проявляется у детей в раннем дошкольном возрасте. Если к 7 годам ребёнок не различает близкие по акустике звуки, то при последующем обучении письму он часто меняет одни буквы на другие.

Ещё одним симптомом неразвитости письменной речи является неразборчивый почерк. Такие дети пишут очень медленно и неровно. Часто высота и ширина букв колеблется, идёт замена прописных букв на строчные и наоборот. Если школьный учитель увидит эту проблему, то сможет подсказать о её наличии.

Способы диагностики

Диагностика дисграфии сводится к исследованию устной и письменной речи и её анализу. На основании полученных результатов назначается коррекция нарушения в виде логопедической работы.

Для выявления причин нарушения письменной речи необходимо пройти обследование у ряда специалистов. Обязательными являются консультации невролога, окулиста и отоларинголога. Сформированность речи определит логопед.

Обследование на наличие дисграфии у детей проводят в несколько этапов. Первоначально проводят диагностику зрения и слуха, оценивают состояние центральной нервной системы. Затем исследуют моторику ребёнка, строение его артикуляционного аппарата. Определяют ведущую руку ребёнка (правша или левша).

Обязательно проводится оценка состояния фонематических процессов и звукопроизношения ребёнка, его словарного запаса, грамотности речи. После тщательного исследования устной речи специалисты переходят к анализу письма. На данном этапе ребёнок или взрослый, страдающие дисграфией, переписывают печатные или письменные работы, пишут под диктовку буквы, слоги, слова, анализируют слова различной звуко-слоговой структуры. Им дают упражнения на составление предложений из слов, деформированные предложения, задания по чтению и т. п.

После проведения всех процедур и исследований выносится логопедическое заключение с последующими рекомендациями по коррекции нарушений.

Коррекция и лечение

При обнаружении несформированности письменной речи ребёнка у родителей сразу возникают вопросы о том, как лечить дисграфию, что делать с данным нарушением и возможна ли полная коррекция. При грамотном подходе специалистов, поддержке родителей и учителей преодоление дисграфии у младших школьников возможно.

Родителям стоит запастись терпением, так как данный процесс работы над преодолением дисграфии у ребёнка небыстрый. Могут понадобиться месяцы, а иногда и годы кропотливой работы. Сложнее проводить работу с детьми более старшего возраста так, как наряду с проблемами письма возникают другие сопутствующие отклонения.

Коррекция нарушения выстраивается с учётом вида нарушения и возраста ребёнка. По результатам проведённых исследований назначаются мероприятия, направленные на профилактику или лечение дисграфии.

Устранение такой проблемы, как дисграфия, невозможно быстро и в одиночку. Возможно, что для коррекции дисграфии ребёнку понадобится помощь узких специалистов, таких как нейропсихолог, психотерапевт, детский психолог. Речевая школа для детей с более серьёзными отклонениями в письменной речи будет более уместной и продуктивной, чем обычная.

Основной вклад в коррекцию заболевания вносит работа грамотного логопеда. Именно этот специалист составляет упражнения по восполнению пробелов в звукопроизношении, лексико-грамматической строе речи, в формировании фонемного распознавания, звуко-слоговой структуры слова, пространственных представлений, моторики и других психических функций.

Среди эффективных методов коррекции дисграфии выделяют:

  • специальные письменные упражнения, направленные на узнавание, различение элементов схожих букв при оптической дисграфии;
  • задания, направленные на развитие восприятия, памяти и мышления;
  • для формирования языкового анализа и синтеза используется много речевых игр: Наборщик, Лесенка, Речевая арифметика и другие. Дети учатся отгадывать и придумывать загадки и ребусы;
  • специальная работа, направленная на формирование лексико-грамматической строя речи;
  • при акустической дисграфии проводятся интересные задания по формированию фонемного распознавания на уровне звуков, букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений и текстов;
  • при нарушенном звукопроизношении даются задания на постановку звуков, автоматизацию их в речи и дифференциацию со схожими в произношении звуками. Например, при искажённом произношении звука [л], его не только ставят и автоматизируют, но и различают от звуков: [л’], [р], р‘] и [в], если ребёнок путает их в устной речи.

При наличии органических причин возникновения дисграфии может понадобиться медикаментозное лечение. Лечащий врач может назначить реабилитационную терапию в виде массажа, лечебной физкультуры, физиотерапии. Эти процедуры помогут вылечить органическую причину, что позволит логопеду устранить нарушение.

Упражнения для самостоятельных занятий

В домашних условиях без участия специалистов полностью решить эту проблему невозможно. Но если родители следуют рекомендациям логопеда и занимаются с ребёнком, выполняя все указания, то результат совместной деятельности не заставит себя ждать. Существует множество упражнений, которые могут проводить родители с ребёнком в домашних условиях.

  1. Для тренировки моторики используют упражнение Лабиринт, когда ребёнку предлагается провести безотрывную линию. При этом ребёнок должен двигать только рукой, не позволяйте ему менять положение листа. Нахождение предметов и букв в сюжетных картинках. Рисование и штриховка графических диктантов.
  2. Для развития внимания и при оптико-пространственных нарушениях рекомендуется выполнять задания на конструирование букв из элементов, преобразование полученных букв в другие; на расшифровку схем и символов, которыми обозначили буквы. Например, 2-п, 3-т. Искать заданные буквы в предметах, вставлять пропущенные буквы в слова, предложения и тексты. Запомнить зрительный образ букв помогут упражнения, при которых ребёнок должен вычёркивать, подчёркивать или обвести в тексте какую-то заданную букву или несколько букв.
  3. Упражнения, направленная на правильное и чёткое произношение нарушенных звуков речи. Взрослый с ребёнком ищут предметы на заданный звук, определяют место звук в слове, придумывают слова, предложения на заданный звук, учат стихи и скороговорки.
  4. Игры и задания на формирование лексико-грамматического строя речи, например: «Скажи наоборот», когда нужно подобрать слова или словосочетания с противоположным значением. Или «Найди целое», где ребёнку предлагается отгадать и нарисовать предмет по его частям. Например: дно, крышка, стенки, ручки — это кастрюля глаз, ресницы, лоб, нос, рот, брови, щёки — это лицо. Отгадывание загадок на обобщающие слова с называнием назначения, местонахождения, ситуации, в которой находится предмет. Например: растут в огороде или в лесу, варят из них компоты и варенья, полезно их есть сырыми— ягоды.
  5. Упражнения на формирование фонематической системы у ребёнка. Определение места звука (в начале, в середине, в конце) с помощью рыбки, белки. Вырезается или рисуется рыбка и делится на три части: голова — начало слова, тело — середина, хвост — конец. Игра Цепочка, когда взрослый называет слово, например, автобус, а ребёнок придумывает своё на последний звук, например, «санки». Побеждает тот, кто не сломает эту цепочку. Также можно подбирать слово на последний слог, например, рыба — бабушка — каша и т.д.

Ежедневные и систематические домашние тренировки по устранению нарушений письма ускорят процесс коррекции у ребёнка.

Профилактика нарушений письма у детей

Профилактика нарушений письменной речи сводится к развитию высших психических функций у ребёнка до начала освоения им письма. Занятия и обучающие игры с детьми по развитию мелкой и крупной моторики, игры на внимание и память, упражнения на развитие мышления у малышей, занятие на каком-либо музыкальном инструменте — вот лучшие профилактические мероприятия.

Как научить ребёнка размышлять, развить его интеллект и память? Существует множество игровых занятий с ребёнком, которые направлены на развитие психических функций. Это составление пирамидок и кубиков, собирание матрёшек и различных конструкторов, досказывание стихов и сказок, подбор картинок на заданный звук или лексическую тему (овощи, фрукты), отгадывание загадок и ребусов, надевание мелких предметов на нитку или шнурок, перебирание различных по форме и цвету пуговиц или использование для этих целей всевозможные сортеры, игры с крупами, нахождение отличий, различные игры с предметами, например: посади мишку под стол, возьми его из-под стола, подними его над кроватью, посади его между стульями и т.п.

Правильный подход к развитию ребёнку, настойчивость и терпение родителей при выполнении всех логопедических заданий, консультация со специалистами и профилактика нарушений помогут ребёнку приобрести навыки правильного письма. На изображениях ниже приведены примеры дисграфических ошибок на письме:

Дисграфия у детей с ринолалией

Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФН или ОНР , при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

По степени выраженности расстройств процесса письма в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата. Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию,задержку психоречевого развития.

К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Механизмы дисграфии

Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.

В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.

Классификация дисграфии

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

  • артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
  • акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
  • дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
  • аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
  • оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Современная классификация выделяет:

I. Специфические нарушения письма

  • 1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
  • 1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).
  • 2.1. Морфологические дизорфографии.
  • 2.2. Синтаксические дизорфографии.

II. Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих – шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат – их компонентами).

Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

Читайте также:  Формирование лексической стороны речи у детей с ОНР 3 уровня

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, – о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Диагностика дисграфии

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов. На первом проводится изучение и анализ письменных работ. Для выяснения возможных причин дисграфии внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука и т. д.

Важное место при обследовании лиц с дисграфией занимает оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи. Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи. Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

По основному заболеванию лицам с дисграфией и аграфией могут назначаться курсы медикаментозной терапии и реабилитационного лечения (физиотерапия, массаж, ЛФК, гидротерапия).

Прогноз и профилактика дисграфии

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.

НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С РИНОЛАЛИЕЙ

студент, факультет психологии и педагогики, ЕИ КФУ, г.Елабуга

В последние годы прослеживается существенное повышение количества детей с врождённой патологией артикуляционного аппарата, обуславливающей атипичное развитие речи – открытой ринолалии (А.Э.Гуцан, С.В.Белякова и др.).

Ринолалия отмечается наличием измененного назализованного тембра голоса. При ринолалии произношение звуков, фонация значительно отличаются от нормы. Изменение тембра их голоса – открытый носовой тон – проявляется первый раз при лепете, когда дошкольник начинает произносить свои первые согласные фонемы. В последующем, приблизительно вплоть до 7 лет, дети с врожденными незаращениями нёба говорят голосом с носовым оттенком, в некоторых случаях из-за особенностей поведения тихим, однако согласно иным качествам очевидно никак не выделяющимся от стандартного. При ринолалии речь формируется с запозданием (первые фразы возникают ближе к 2 годам или существенно позже) и имеет качественные особенности. Импрессивная речь формируется сравнительно в соответствии с нормой, а экспрессивная испытывает определенные качественные изменения. В первую очередь необходимо выделить крайнюю невнятность речи больных. Возникающие их фразы и слова малопонятны для других, находящихся вокруг, так как формирующиеся звуки оригинальны согласно артикуляции и звучанию. Из-за дефектного положения языка в полости рта согласные звуки возникают основным образом за счет изменений положения кончика языка (при наименьшем участии корня языка в произношении) при избыточной активизации лицевых мышц. Таким образом, звукопроизношение при ринолалии поражено полностью. Самостоятельное понимание недостатка речи у больных как правило отсутствует или критичность к нему снижена. Итак, мы можем сделать заключение о том, что в структуре речевой деятельности при ринолалии дефект фонетико-фонематического строя речи является основным звеном нарушения, при этом изначальным считается нарушение фонетического оформления речи. Данный первичный недостаток накладывает определенный след на формирование лексико-грамматического строя речи, однако глубочайшие качественные перемены (изменения) его попадаются как правило только при сочетании ринолалии с иными речевыми нарушениями [6].

Нарушения письма у детей исследуются уже давно, однако вплоть до нынешнего периода этот вопрос остается одной из важных проблем логопедии. Изучением этой проблемы занимались такие авторы как, Репина З.А.,Садовникова И.Н. и другие.

Советские ученые занимались исследованием этой проблемы и основной цикл изучения детей с ринолалией проводился в пятидесятые – восьмидесятые годы ХХ века. А.Г.Ипполитова изучила основные вопросы программы курса «Логопедии» по теме «Ринолалия» (нарушение артикуляции звуков и фонации), описала методику логопедической работы в дооперационный и послеоперационный период по воспитанию правильной речи. Другой автор Ермакова И.И. последовательно описала методику коррекционно-воспитательной работы по корректированию фонетической стороны речи при ринолалии [2,3].

На сегодняшний день в психологии процесс письма рассматривается как особый вид речевой деятельности (А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Л. С. Цветкова и др.), который содержит в себе несколько психофизиологических частей. Одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма считается конкретизирование звукового состава записываемой фразы посредством проговаривания. С помощью проговаривания человек не только устанавливает звуковой состав слова, но и превращает слышимые в этот период звуковые варианты в конкретные обобщенные речевые звуки — фонемы. Произнося слово, человек оценивает его артикуляторный состав. Таким образом, чтобы верно написать слово, ребенок должен владеть не только тонким дифференцированным слухом, но и воспринимать его компоненты кинестетически, т. е. обладать четкой артикуляцией. В случае грубого нарушения произношения ребенок начинает испытывать значительные затруднения в обучении письму [1,5,4].

Своевременное обнаружение нарушений письма, конкретное установление их патогенеза в любом единичном случае, отграничение дисграфий от ошибок письма иного характера весьма немаловажно с целью построения системы логопедической работы. Особую важность проблема приобретает при обучении детей, имеющих врожденную расщелину губы и нёба.

Мы провели исследование, целью которого стало изучение особенностей нарушений письма у учащихся с ринолалией (учащиеся старших классов).

Исследование нарушения письменной речи у учащихся проводилось согласно методике, составленной с учетом рекомендаций авторов Садовниковой И.Н., Ипполитовой А.Г., Репиной З.А., Ермаковой И.И., учитывающей специфику деятельности с учащимися этой группы. Применяемая методика обследования состоит из 7 заданий, направленных на исследование нарушений письма у детей с ринолалией, которые проводятся в форме беседы, а так же с применением наглядного материала (предметные иллюстрации, различные тексты для списывания).

При исследовании у обучающихся с ринолалией были обнаружены недостатки звукопроизношения, которые проявляются в отсутствии звуков, их искажении, разного рода заменах, кроме того в сближении артикуляционных укладов гласных (а – о), согласных звуков (с — ш, ш – с, ч—щ, щ – с, ц – х, к – х, р – л), что связано с ограниченной подвижностью губ, челюсти, патологическим состоянием носа и носоглотки, с неправильным формированием и функционированием языка.

Также у учащихся отмечается своеобразная окраска гласных и согласных звуков — щелкающий призвук, храп, свист, придыхание, гортанность, т. е. страдает не толькопроизношение, но и формирование просодических компонентов речи.

Недостаток кинестетической опоры лишает учащихся возможности опереться на артикуляционные различия при уточнении звукового состава фразы, что и объясняет замену букв. В устной речи в большинстве случаев прослеживается недостаточное различение какого-либо 1-го показателя попарно противопоставленных фонем. Также данное явление прослеживается и в заменах букв. Однако у детей могут встречаться смешения, которые отражают и наиболее трудные фонематические связи, что вследствие приводит к грубым искажениям, в особенности письменной речи.

Учащимся с ринолалией свойственны специфические ошибки на письме: замена гласных звуков: о – а, и – ы, е –и (очень – очинь); замена согласных звуков: щ – ш (ищут – ишют), м- н (кормятся – корнятся); а также пропуски букв: ученики – ученик, посевам – посева;

Например, вместо слова «кормятся» дети могут написать корнятся; вместо слова «собака» — шобака.

Таким образом, замены букв, соответствующих определенным гласным и согласным звукам, отражают в первую очередь в целом несформированность фонем, недостаточное различение их, что обусловлено неполноценностью кинестетического (артикуляционного) анализа.

Анализ полученных результатов дает возможность сделать выводы о том, что недостатки в звукопроизношении, дефекты в анатомии органов артикуляционного аппарата, неспособность повторить артикуляционно-фонологические противопоставления в языке, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента препятствуют конкретному (четкому) различению звуков не только в устной речи, но и на письме. В процессе обследования письменной речи у детей с ринолалией были обнаружены ряд существенных ошибок: многочисленные замены, пропуски букв, недописывание, добавление лишней буквы.

Учащиеся этой группы (категории) нуждаются в оказании логопедической помощи, так как грамотная речь является средством компенсации.

Список литературы:

  1. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. ИЗВЕСТИЯ АПН РСФСР 1948. – ВЫП. №15. –
  2. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. —— 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.
  3. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. О.Н. Усановой. —— М.: Просвещение, 1983.
  4. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: ИЦ “Академия”, 2002.
  5. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е.
  6. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

Нарушение письменной речи при ринолалии.

Особенности письма. Особенности произношения детей с ринолалией ведут к искажению и несформированности фонематической системы языка. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и не расчленены для формирования полноценного письма.

Вторично обусловленные особенности восприятия речевых звуков являются основным препятствием к овладению правильным письмом.

Связь отклонений письма с дефектами артикуляционного аппарата имеет разнообразные проявления. Если к концу обучения ребенок с ринолалией овладел внятной речью, умеет четко произносить большинство звуков родного языка и в его речи остается лишь незначительный назальный оттенок, то развитие звукового анализа, необходимого для обучения грамоте, протекает успешно. Однако как только возникают у ребенка с ринолалией дополнительные препятствия для нормального речевого развития, ярко проявляются специфические нарушения письма. Позднее начало речи, длительное отсутствие логопедической помощи, без которой ребенок продолжает произносить малопонятные искаженные слова, отсутствие должной речевой практики, в ряде случаев сниженная психическая активность влияют на всю его речевую деятельность.

Тест на знание английского языка Проверь свой уровень за 10 минут, и получи бесплатные рекомендации по 4 пунктам:

    Аудирование Грамматика Речь Письмо

Дисграфические ошибки, которые наблюдаются в письменных работах детей с расщелинами нёба, весьма разнообразны.

Специфическими для ринолалии являются замены п, б на м, т, д на н и обратные замены м — д, м — б,п, обусловленные отсутствием фонологического противопоставления соответствующих звуков в устной речи. Например: придет — «принем», дал — «нал», ландыш — «ланныш», «ладныш», огненные — «огнедные» и т. д.

Выявляются пропуски, замены, употребление лишних гласных: «в сенем» — в синем, «крельца» — крыльца, «грибими» — грибами, «гулубятня» — голубятня, «пршел» — пришел.

Распространены замены и смешения шипящих-свистящих: «зелезо» — железо, «закрузились» — закружились.

Отмечаются трудности употребления аффрикат. Звук ч на письме заменяется ш, с или ж; щ на ч: «прящутся» — прячутся, «щу-лан» — чулан, «шитала» — читала, «гсёрез» —через. Звук ц заменяется на с: «скворес» — скворец. Характерны смешения звонких и глухих согласных: «изправь» — исправь, «в портвеле» — в портфеле.

Нередки ошибки на пропуск одной буквы из стечения: «рас-вел» — расцвел, «конату» — комнату.

Узнай стоимость написания работы Получите ответ в течении 5 минут . Скидка на первый заказ 100 рублей!

Звук л заменяется р, реже р на л: «проварился» — провалился, «подпрыла» — подплыла.

Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глубины дефекта артикуляционного аппарата, особенностей личности и компенсаторных возможностей ребенка, характера и сроков логопедического воздействия, влияния речевой среды.

Необходимо проводить специальную работу, включающую развитие фонематического восприятия с одновременным воздействием на произносительную сторону речи.

Коррекция нарушений речи у детей с ринолалией осуществляется дифференцированно в зависимости от возраста, состояния периферического отдела артикуляционного аппарата и от особенностей речевого развития в целом.

Основным дифференцирующим признаком для определения детей в логопедические учреждения является развитие речевых процессов. Детям дошкольного возраста с нарушением фонетической стороны речи оказывается логопедическая помощь амбулаторно в детской поликлинике или в стационаре (в послеоперационный период), имеющие недоразвитие других речевых процессов зачисляются в специальные детские сады в группы для детей с фонетико-фонематическим или общим речевым недоразвитием.

Дети школьного возраста, имеющие выраженные нарушения фонематического восприятия, получают помощь на логопедических пунктах при общеобразовательных школах.

Однако они составляют специфическую группу из-за выраженности и стойкости первичного дефекта и массивности нарушения письма. Поэтому часто коррекционное воздействие в условиях специальных школ оказывается для них более эффективным.

Для детей школьного возраста с ринолалией, имеющих общее недоразвитие речи, характерна недостаточность в развитии лексики и грамматического строя.

Обусловленность ее различна: сужение социальных и речевых контактов детей из-за грубого дефекта звуковой речи, позднее ее начало, осложненность основного дефекта проявлениями дизартрии или алалии.

Речевые ошибки отражают низкий уровень усвоения языковых закономерностей, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости, нарушение норм литературного языка. Они обусловлены прежде всего малым объемом речевой практики. Словарь детей недостаточно точный по употреблению, с ограниченным количеством слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Этим объясняется стереотипность их речи, замены близких по значению слов.

В письменной речи типичными являются случаи неправильного употребления предлогов, союзов, частиц, ошибки в падежных окончаниях, т. е. проявления аграмматизм’а в письме. Распространенными оказываются замены и пропуски предлогов, слияние предлогов с существительными и местоимениями, неправильное членение предложений. Это можно объяснить неусвоением детьми правил правописания.

Чтение также отражает несформированность устной речи. Выявляется смешение элементов слов, недостаточное различение форм слова, медленный темп чтения. В разной степени страдает и понимание прочитанного на уровне недостаточного понимания значения отдельных слов; выявляются нарушения связи слов между фразами, между частями текста, нарушения понимания переносного смысла.

Ссылка на основную публикацию