Дифференцированное использование методик растормаживания и активизации речевой функции у больных с поражением задне-лобных и премоторных структур мозга

Особенности логопедических методик восстановительного обучения при локальных поражениях головного мозга

1. Локальные поражения головного мозга как предмет изучения 6

1.1. Нейропсихологические синдромы при поражении различных участков головного мозга 6

1.2. Восстановительное обучение как метод помощи при локальных поражениях головного мозга 24

2. Методические основы логопедического восстановительного обучения 30

2.1. Восстановление речи как проблема 30

2.2. Принципы и методы восстановительного обучения 33

2.3. Методы логопедической работы с больным 38

Библиографический список 44

Поражения коры головного мозга человека могут привести к тяжелым нарушениям важнейших психических процессов таких, как речь и мышление, письмо и чтение, память и конструктивная деятельность и т. д. Независимо от формы дефекта и степени его выраженности нарушения психических процессов неизбежно ведут к тяжелому страданию деятельности человека, нередко изменяют его личность, глубоко травмируют всю психическую сторону жизни, нарушая тем самым нормальную жизнь человека и взаимоотношения с окружающими его людьми, выключают его из общения, интеллектуальной жизни и труда.

Рост сердечно-сосудистых заболеваний, а также последствия второй мировой войны поставили медицину всего мира, психологию, физиологию, логопедию и другие, смежные с ними науки, перед необходимостью решения проблемы восстановления высших психических функций после поражения мозга как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

Этот важнейший вопрос современной медицины, нейропсихологии и физиологии имеет, по крайней мере, две стороны, нуждающиеся в ближайшем рассмотрении и решении: это организационная сторона и научно-методическая.

Что касается первой стороны вопроса восстановления функций, то в настоящее время повсюду — и в нашей стране, и в целом ряде зарубежных стран (Польша, Чехословакия, Болгария, ГДР, Англия, Франция, Чили, США и др.) функционирует и развертывается широкая сеть специализированных восстановительных центров, а проблема реабилитации больных с поражениями мозга становится одной из центральных проблем практической и научной медицины.

Познание человека человеком как научная проблема

Источник: Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272с. Качества личности, способствующие успешному общению. Направленность личности на других людей (другой человек как ценность) способствует успешности общения, выбору более соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним, способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым общаемся. .

Вторая же сторона вопроса, касающаяся теоретических и методических основ восстановления, до сих пор остается менее продвинутой и нуждается в разработке. Настоящая работа и ставит в качестве своей общей задачи дальнейшую разработку научных основ и принципов логопедического восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга, разработку наиболее эффективных путей и методов восстановления речи, речевых процессов и счета, изучение психологических механизмов распада и восстановления функций.

Восстановительное обучение является одной из важнейших областей относительно новой области знания — нейропсихологии, находящейся на стыке многих современных наук, и, прежде всего, неврологии и физиологии; оно имеет большое теоретическое и практическое значение.

Одной из причин недостаточной разработанности теории и методов обучения больных с поражениями мозга является, с нашей точки зрения, длительное игнорирование этой области знания со стороны психологии. Долгое время практика и научно-методическая сторона восстановления речи и речевых процессов была преимущественно предметом внимания логопедии, которая сыграла значительную роль в становлении и развитии методического аспекта восстановительного обучения речи. Однако, существенным недостатком логопедического подхода к афазии нередко было упрощенное перенесение в эту область методов сурдопедагогической практики, что нередко замещало разработку теории и научных методов восстановительного обучения больных с локальными органическими поражениями мозга.

Нет сомнения в том, что восстановление высших психических процессов, его теория и методы, должно стать предметом психологии, изучающей строение, законы развития и распада высших психических функций, и, в первую очередь, предметом нейропсихологии, и что вне этого научная основа восстановительного обучения не может быть создана. Педагогическая нейропсихология (восстановительное обучение), как одна из основных областей нейропсихологии, в содружестве с логопедией, неврологией и лингвистикой и должна решать основные вопросы теории и методов восстановительного обучения.

Отсутствие в случаях локальных поражений головного мозга первичных расстройств мышления, памяти, внимания, возникающих вследствие диффузных поражений мозга, обуславливает специфику методов работы. Кроме того, последствие зависят от конкретных форма афазии, дизартрии, агнозии, апраксии, которые в свою очередь, определяются характером очага поражения, его размером и локализацией.

КОНЕЧНЫЙ МОЗГ. СТРОЕНИЕ. АНАЛИЗАТОРНАЯ И АССОЦИАТИВНАЯ ФУНКЦИИ КОРЫ. ПРОВОДЯЩИЕ ПУТИ. БОКОВЫЕ ЖЕЛУДОЧКИ

Конечный мозг. Конечный мозг (telencephalon) — это самый большой по объему отдел головного мозга, масса которого составляет более 80 % всех остальных отделов. Он развивается из переднего мозгового пузыря, состоит из сильно развитых парных частей – правого и левого полушария (hemispherium), и соединяющей их срединной части. Полушария разделены продольной щелью, в глубине которой лежит пластинка .

Цель работы — рассмотреть особенности логопедических методик восстановительного обучения при локальных поражениях головного мозга. Задачи:

Рассмотреть понятие восстановительного обучения

-изучить виды расстройств при локальных поражениях головного мозга

-рассмотреть принципы и методы восстановительного обучения при локальных поражениях головного мозга.

Объект исследования — последствия локальных поражений головного мозга. Предмет — виды восстановительного логопедического обучения при таких поражениях.

Научно-методической базой при написании данной работы послужили работы А.Р. Лурии «Проблема локализации высших психических функций человека», « Восстановление функций мозга после травмы», П.К. Анохина «Функциональная система», Н.К. Киященко, Шкловского В.М. И Визель Т.Г. «Восстановление речевой функций у больных с разными формами афазии» и ряда других авторов(см. Библиографический список).

1. Локальные поражения головного мозга как предмет изучения

1.1. Нейропсихологические синдромы при поражении различных участков головного мозга

Поражения теменных долей мозга. В анатомической структуре теменных долей мозга в плане их функциональной роли для обеспечения высших психических функций выделяется три частных зоны, представленных верхней теменной областью, нижней теменной областью и височно-теменно-затылочной подобластью.

Верхняя и нижняя теменные области граничат с постцентральной зоной мозга, являющейся корковым центром кожно-кинестетического анализатора (зона общей чувствительности).

Необходимо отметить, что нижняя теменная область примыкает к тому региону постцентральной зоны, который обеспечивает центральное представительство экстра- и интероцепторов рук, лица и речевых артикуляторных органов. «Соответственно эта область имеет отношение к интеграции обобщенных и отвлеченных форм сигнализации, которые связаны с тонко и сложно-дифференцированными предметными и речевыми действиями, требующими совершенно разработанной системы ориентировки в окружающем пространстве».

Копия 2 распр.нарушения у детей

НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ АУТИЗМ Термин «аутизм» предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857–1939). Аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослыми и сверстниками и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир. Проявления раннего детского аутизма наблюдаются с самых первых дней жизни ребенка и выражаются в отсутствии контактов .

Височно-теменно-затылочная подобласть (ТРО) составляет область перехода между слуховой, кинестетической и зрительной зонами коры, обеспечивая интеграцию этих модальностей. Она объединяет все ведущие в психическом отражении модальности, обеспечивает сложные синтезы в предметных и речевых видах деятельности человека, в частности, анализ и синтез пространственных и «квазипространственных» параметров отражаемых объектов. В целом в нормально действующем мозге весь комплекс теменных структур вместе с их системами переключении и связей между собой и с подкорковыми инстанциями анализаторов работают как одно сложно-дифференцированное целое.

а) Синдром нарушения соматосенсорных афферентных синтезов.

Этот синдром возникает при поражении верхней и нижней теменной областей, граничащих с постцентральной зоной мозга и представляющих собой вторичные отделы кожно-кинестетического анализатора. В основе формирования составляющих его симптомов лежит нарушение синтеза кожно-кинестетических (афферентных) сигналов от экстра- и проприоцепторов. В связи с этим в центре данного синдрома находятся две группы расстройств: тактильные (осязательные) агнозии и афферентные апраксия и афазия.

Тактильные агнозии включают в себя симптомы нарушения осязательного восприятия предметов и их свойств. Несмотря на то, что эти нарушения, могут возникать в отсутствие видимых расстройств поверхностной чувствительности и глубокого мышечно-суставного чувства, есть все основания считать, что дефекты восприятия связаны с нарушением сенсорных синтезов одновременно или последовательно воспринимаемых групп стимулов. А.Р. Лурия указывал на правомерность установления аналогий между зрительными и тактильными агнозиями, усматривая в их основе единый механизм, специфически проявляющийся в рамках зрительной или тактильной модальности.

К тактильным агнозиям относится астереогноз (невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков).

1. Синдром поражения третичных полей коры головного мозга

Билет №22 1. Синдром поражения третичных полей коры головного мозга. Теменно-височно-затылочные отделы головного мозга ответственны за третичное(ассоциативное) поле. Невозможность воспринимать информацию как единое целое Аграфия Алексия (потеря способности читать) Акалькулия Семантическая афазия (нарушение понимания сложных логико-грамматических конструкций, брат отца или отец брата) Амнестическая .

При ощупывании предмета (ключ, ручка, наручные часы, спички, ложка и т.п.), вкладываемого в правую или левую руку пациента, можно видеть явные затруднения, которые нередко больной пытается преодолеть, подключая к процессу опознания вторую руку. Астереогноз обычно возникает при ощупывании рукой, контралатеральной очагу поражения. Однако при локальных очагах в теменных отделах правого полушария астереогноз может проявляться и в ипсилатеральной руке, что особенно отчетливо обнаруживается в задачах на опознание объектов на доске Сегена.

Тактильные агнозии могут распространяться на определение отдельных свойств предмета: формы, величины, веса, материала, из которого он сделан. Частным вариантом тактильной агнозии, характерным для поражения левой теменной области, является дермоалексия: невозможность восприятия символов (букв, цифр, знаков), которые «вычерчиваются» обследующим на руке больного.

В настоящее время установлено, что при поражениях левого полушария нарушения тактильной чувствительности и тактильного гнозиса возникают только в контралатеральной (правой) рука, в то время как поражение теменных отделов правого полушария приводит к нарушению этих функций и в ипсилатеральной (левой) руке. Этот факт свидетельствует о ведущей роли теменных отделов правого полушария в интеграции афферентных сигналов в сфере общей чувствительности.

Это предположение подтверждается и симптомами нарушения соматогнозиса (схема тела), возникающими в подавляющем большинстве случаев при правосторонней локализации патологического процесса. Нарушения схемы тела можно видеть не только в трудностях непосредственной оценки расположения частей собственного тела, но и в появлении ложных соматических представлений (кажущееся больному изменение размеров руки, головы, языка, удвоения конечностей, их «отчуждения» от субъекта), а также в игнорировании левой половины тела.

В целом тактильные агнозии (впрочем, так же, как и зрительные) экспериментально исследованы недостаточно, остаются неясными их психологическая структура и психофизиологические механизмы. Вместе с тем оценка состояния функции тактильного гнозиса является значимой в диагностическом нейропсихологическом плане.

Не менее важными в клиническом синдроме поражения теменной области представляются нарушения праксиса, обусловленные дефицитом афферентирующей движения информации от рецепторов, находящихся в двигательном аппарате. Нередко они проявляются в форме афферентного пареза, развертывающегося по гемитипу в контралатеральной очагу поражения руке. Вместе с тем афферентная (кинестетическая) апраксия может проявляться как самостоятельное расстройство движений, при котором они теряют тонкую дифференцированность либо в отношении предмета, либо при воспроизведении по заданному образцу позы пальцев руки. Особенно страдает выполнение последней пробы в отсутствие зрительной афферентации, когда больному предлагается перенести установленное обследующим положение пальцев с одной руки на другую. Такие расстройства праксиса, как правило, наблюдаются при поражении левого полушария и проявляются на обеих руках, что соответствует утвердившемуся в неврологии представлению о ведущей роли левого полушария в организации праксиса. При правосторонних очагах расстройства наблюдаются только в левой руке.

1.Нарушения эмоций. Эмоции в работе врача

В психологии эмоциями (от лат. emotio – потрясаю, волную) называют процессы, отражающие в форме переживания личную значимость (субъективное переживание) и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Решающей чертой эмоционального состояния является его интегральность, .

Кинестетическая апраксия обнаруживается и в других психических функциях, имеющих в своей структуре моторное звено. К ним относятся письмо и речь. А.Р. Лурией выделена специфическая форма афазии – афферентная моторная афазия – обусловленная трудностями дифференцировки при произношении и восприятии обращенной к больному речи отдельных звуков, близких по артикуляции (б — м; н — д), и слов, произношение которых требует тонких дифференцировок в артикуляторной моторике. К последним относятся слова и выражения, содержащие как сочетания нескольких согласных звуков («тпру», «стропила», «кораблекрушение»), так и их неоднократное повторение в структуре высказывания («сыворотка из-под простокваши», «из-под топота копыт пыль по полю летит»).

б) Синдром нарушения пространственных синтезов.

Синдром поражения нижнетеменной подобласти в сочетании отдельных симптомов нарушения психических функций известен в традиционной классической неврологии как «синдром ТРО». Многими клиницистами и исследователями в нем выделялись такие составляющие, как нарушения ориентировки в пространстве, дефекты пространственной ориентации движений и наглядно пространственных действий (конструктивная апраксия), аграфия, акалькулия, пальцевая агнозия, речевые расстройства («семантическая афазия», «амнестическая афазия»), нарушение логических операций и других интеллектуальных процессов.

10.Нейропсихологические симптомы и синдромы. Клиническая нейропсихологическая диагностика состояния высших психических функций

. синдромах можно выделить нарушение трех типов факторов: а) “динамического фактора”, связанного с работой передних отделов больших полушарий; б) “пространственного . воздействий, очень разнообразны. К ним относятся различные ядра таламуса (переднее, . синдром агнозии”, “синдром семантической афазии”, “синдром апраксии”, “синдром акалькулии” и т.д. В работах А. Р. Лурия и его учеников термин “синдром” .

А.Р. Лурия, используя метод синдромного анализа, требующий выделения синдромообразующего радикала, и опираясь, во-первых, на клиническую картину поражения зоны ТРО и, во-вторых, на ее структурно-функциональные характеристики, «выстроил» данный синдром в логическом единстве всех многообразных феноменов нарушения различных психических процессов.

Зона ТРО обеспечивает фактор наглядного пространственного и «квазипространственного» анализа и синтеза, необходимый для наиболее комплексного и полного отражения внешнего мира. Разработав концепцию пространственного восприятия, основанного на совместной работе слухового, зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов, и обобщив данные, полученные другими исследователями, о формировании пространственной ориентировки в онтогенезе, А.Р. Лурия указывает на то, что наиболее отчетливые формы нарушения пространственной ориентировки возникают в тех случаях, когда поражаются зоны коры головного мозга, обеспечивающие совместную работу всех анализаторов.

Различая наглядный и «квазипространственный» анализ и синтез, А.Р. Лурия имел в виду, с одной стороны, отражение субъектом собственно пространственных характеристик внешнего мира (наглядное пространство), с другой — словесное обозначение пространственных координат (сверху-снизу, справа-слева, спереди-сзади, над-под), а также (и в особенности) логические отношения, требующие для своего понимания соотнесения входящих в них элементов в некотором условном, не наглядном пространстве (квазипространстве).

К последним относятся специфические грамматические построения, смысл которых определяется окончаниями слов (брат отца, отец брата), способами их расстановки (платье…

Нарушение высших корковых функций при поражении лобных отделов мозга

. Исследование патологических изменений, вызываемых в психической деятельности человека поражением лобных долей мозга, обычно проводилось психиатрами и ограничивалось опи­санием наблюдаемых в клинике явлений. Экспериментальное изучение нарушения высших корковых функций при этих пора­жениях предпринималось значительно реже.

В связи со сложностью наблюдаемых явлений исследование нарушений психических процессов при поражении лобных долей мозга у человека, накопившее большой (и очень противоречий) эмпирический материал, еще не может привести к исчерпываю­щим обобщениям, и перед исследователями до сих пор остается задача систематизировать полученные наблюдения и внести в изучение собранных фактов те экспериментальные приемы, ко­торые позволили бы постепенно переходить к их объяснению.

. Лобная область коры головного мозга, занимающая у чело­века до 1/4 всей массы коры, представляет собой наряду с ниж­нетеменной областью самое сложное и исторически самое новое образование больших полушарий. Она обладает очень тонким строением, созревает позднее остальных отделов и имеет наибо­лее богатые и многообразные системы связей.

. Тот факт, что кора лобной области по своему строению близка к моторной и премоторной областям и по всем данным входит в систему центральных отделов двигательного анализатора, застав­ляет предполагать ее ближайшее участие в формировании ана­лиза и синтеза тех возбуждений, которые лежат в основе двига­тельных процессов.

С другой стороны, тот факт, что кора лобной области тесно связана с нижележащими формациями лимбической области, а через нее и с другими нервными аппаратами интерорецепции, дает все основания думать, что она получает сигналы о различ­ных изменениях, наступающих в организме, и принимает бли­жайшее участие в регуляции его состояний. Эти состояния орга­низма меняются, по-видимому, не только в связи с появлением новых раздражителей вызывающих ориентировочные реакции, но и в связи с ответной деятельностью организма. Можно пред­положить, что эти изменившиеся состояния могут вызывать со­ответствующие дальнейшие изменения в деятельности организ­

ма. Поэтому есть много оснований думать, что лобные доли мозга объединяют информацию о внешнем мире, поступающую через аппа­раты экстерорецепторов, и информацию о внутренних состояниях организма и являются аппаратом, позволяющим регулировать по­ведение организма на основе учета эффекта совершаемых им дей­ствий (как это показывают экспериментальные данные, получен­ные П. К. Анохиным, 1949, 1955 и К. Прибрамом, 1959, 1960).

. Протекание целенаправленного действия, опирающегося на избирательную систему смысловых связей, оказывается глубоко нарушенным у больных с поражением лобных долей мозга. Это нарушение избирательного характера действий, направляемых наглядной или словесной инструкцией, связано, по-видимому, с доминирующим влиянием старых связей, раз возникших в пре­жнем опыте, инертность которых оказывается настолько значи­тельной, что они нарушают сформированное инструкцией новое действие. В одних случаях это влияние прежних инертных сте­реотипов принимает форму персевераций только что выполняв­шихся двигательных актов, в других — оно носит характер бес­контрольного всплывания побочных смысловых связей, укреп­ленных в прошлом опыте больного. Нарушения произвольных движений и действий, характерные для массивных поражений лобных долей мозга, показывают, что речевая афферентация дви­гательных актов оказывается тем звеном, которое нарушается в наибольшей степени. Речевая инструкция при подобных пораже­ниях может лишь пустить в ход привычные движения, но не мо­жет вызвать новые системы двигательных актов и сформировать устойчивые системы произвольных действий.

. Если при массивных поражениях лобных долей мозга (ос­ложненных общемозговым фактором) даже громкая речь боль­ного теряет свое регулирующее влияние на движения, то при менее выраженных формах «лобного синдрома» регулирующее влияние остается лишь за громкой речью, в то время как регули­рующее влияние речевой инструкции, опирающейся на внутрен­нюю речь больного, исчезает. Лишь в случаях стертых форм «лоб­ного синдрома» подобные нарушения регулирующей функции речи в отношении различных двигательных реакций могут не проявляться или выступают лишь при усложнении задания.

. Поражение лобных долей мозга сопровождается изменени­ями различных форм познавательной деятельности. Нарушения зрительного восприятия, сопровождающие поражение лобных долей мозга, чаще всего бывают связаны с нарушением актив­ных движений взора, с дефектами активного рассматривания объекта, и именно эти дефекты моторной стороны зрительного восприятия составляют основу того синдрома нарушения гное­

тических процессов, который наблюдается при поражениях лоб­ных долей мозга.

Нарушение перцептивной деятельности, характерное для «лоб­ного синдрома», наиболее резко выявляется при анализе содер­жания сюжетных картин. При тех затруднениях в формирова­нии предварительных обобщений и инактивности психических процессов, которые наблюдаются у больных с «лобным синдро­мом», процесс анализа сюжетной картины очень обедняется и начинает замещаться случайными суждениями, возникающими по поводу отдельных частностей картины, побочными смысло­выми связями или инертными речевыми штампами. Еще боль­шие трудности возникают у больных с поражением лобных до­лей мозга при попытке понять смысл серии картинок, изобража­ющих единый развертывающийся сюжет. . Эта задача вызывает у больных. особенно выраженные нарушения восприятия, с за­меной единой смысловой линии описанием отдельных картин или даже их деталей.

Характер нарушения мнестических цроцессов при поражении лобных долей мозга выступает. при . исследовании процессов произвольного запоминания. Особенно отчетливо выступает па­тология мнестической деятельности. в опытах с заучиванием материала, состоящего из большого числа элементов (напри­мер, из 10—12 слов или цифр). Если нормальному испытуемому в целях запоминания несколько раз подряд предъявляется по­добный ряд, он, чтобы лучше выполнить эту задачу, сравнивает данный ряд с воспроизведенным, обращает специальное вни­мание на пропущенные слова, постепенно увеличивает число заученных слов и т. п.

Больной с выраженным «лобным синдромом» дает совершен­но иную картину выполнения этого задания. Как правило, он сразу удерживает лишь небольшое число слов или цифр (не боль­ше 3—4) и при дальнейшем предъявлении образца продолжает повторять те же элементы, не считая своих результатов с задан­ным рядом. Если он один раз допускает какую-либо ошибку, то инертно продолжает повторять ее без всякой коррекции. Весь дальнейший процесс запоминания представляет собой чаще все­го простое воспроизведение непосредственно удерживаемой груп­пы без всяких активных попыток расширения числа удержанных элементов. Поэтому «кривая запоминания» приобретает харак­тер «плато», остановившегося на низком уровне (3—4—5 удер­жанных слов или цифр), не обнаруживая никакой тенденции роста.

Читайте также:  Пример практической работы по преодолению когнитивных нарушений при сочетанной форме афазии

Опыты с опосредствованным запоминанием у больных с по­ражением лобных долей мозга показывают. что основной де­

фект мнестической деятельности в этих случаях связан с тем, что у них страдает не столько само возникновение словесных связей и ассоциаций, сколько избирательное использование этих связей соответственно с поставленной перед больным задачей.

. Поражение лобных отделов мозга проявляется в нарушении системы предварительных синтезов и речевых связей, которые регулируют дальнейшее протекание психических процессов. Ес­тественно, что оно не может не сказаться на интеллектуальной деятельности больного и приводит к тому глубокому распаду динамики интеллектуальных процессов, которая раскрывается при каждом внимательном клинико-психологическом исследо­вании.

Нарушение интеллектуальной деятельности больных с пора­жением лобных долей мозга проявляется уже в глубоких дефек­тах их предварительной ориентировочно-исследовательской де­ятельности. Эти больные оказываются не в состоянии система^ тически проанализировать условие задачи и выделить заключен­ные в ней существенные связи. Даже если такие системы связей и выделяются, ойи не направляют дальнейшее течение интел­лектуальных операций. Это нарушение приводит к тому, что из­бирательная система операций, обеспечивающая последователь­ное решение задачи, исчезает и заменяется рядом изолирован­ных фрагментарных связей, не подчиненных общей цели и ли­шенных четкой иерархической структуры.

Нарушения мышления у больных с поражением лобных отде­лов мозга с особенной очевидностью выступают в операциях дискурсивного мышления, требующих предварительного форми­рования новых систем связей.

Отсутствие нужной «стратегии» или плана решения задачи, выпадение фазы предварительной ориентировке в ее условиях и замена подлинных интеллектуальных операций фрагментарны­ми, импульсивными действиями — все это, по-видимому, ти­пично для поведения больных с «лобным синдромом».

Характерная черта решения арифметических задач у больных с грубым поражением лобных долей мозга заключается в том, что у них, как правило, полностью или в значительной степени выпадает фаза предварительной ориентировки в условиях задачи и не возникает общая схема (план) ее решения. Лишенный «стра­тегии» процесс решения задачи превращается в комбинации с отдельными числами, каждая из которых чаще всего не соотно­сится с конечной целью.

Лурия А. Р Высшие корковые функции человека. — М., 1962.

В. Пенфильд, Л. Роберте

Особенности нарушений морфологического компонента речевой деятельности и методы их преодоления при разных формах афазии

Экспериментальное восстановительное обучение больных строилось на общедидактических и специальных принципах организации логопедической помощи. Наиболее важными общедидактическими принципами являлись принципы научности, системности, последовательности и поэтапности, наглядности, дифференцированного подхода. Ведущими специальными принципами были принцип учёта преморбидных особенностей пациента; принцип использования в качестве опоры сохранных анализаторных систем (афферентаций); принцип создания новых функциональных систем, включающих в работу другие звенья на основе новых афферентаций, не принимавших прежде прямого участия в реализации пострадавших функций; принцип контроля правильности выполнения действия.

Экспериментальное восстановительное обучение включало три этапа: подготовительный, основной и этап автоматизации (рис. 4).

Рисунок 4. Схема формирующего эксперимента

Деление последних двух этапов на основной и этап автоматизации являлось не хронологическим, а отражающим методический принцип: каждый навык должен быть закреплён.

Подготовительный этап был единым для всех пациентов, входивших в экспериментальную группу, и обеспечивал создание необходимых эмоциональных, целевых и мотивационных установок. На этом этапе в максимально корректной и доступной форме пациента знакомили с результатами первичного нейропсихологического обследования, указывая на положительные качества его речи, а также остающиеся трудности, объясняли цель предстоящей работы, обозначали наличие потенциала компенсаторных возможностей и перспективы восстановления. Это помогало установить контакт с обучающимся, повысить его мотивацию и уровень осознанности выполнения заданий и упражнений.

Предварительное изучение таких особенностей преморбидной личности пациента-афатика, как уровень и специфика его образования, род деятельности, характерологические характеристики и их воплощение в речевой деятельности, помогало правильно определить актуальные для него коммуникативные задачи и подобрать адекватный языковой материал.

Основным семантическим содержанием лексического материала стали количественные, временные и пространственные отношения между предметами действительности.

Преодоление выявленных при первичном нейропсихологическом обследовании нарушений невербальных предпосылок владения

морфологическими кодами языка обеспечивалось дополнительными занятиями с эрготерапевтом. Уточним, что с пациентами контрольной группы также проводилась эрготерапия.

Задачи основного этапа экспериментальной логопедической работы по преодолению нарушений морфологического компонента речевой деятельности были специфичными для обучающихся с парадигматическими и синтагматическими нарушениями, отличались и методы решения этих задач. Основными направлениями являлись: преодоление импрессивных и экспрессивных дизморфологий.

Преодоление импрессивных дизморфологий. Для пациентов с парадигматическими дизморфологиями первоочередной задачей являлось восстановление константной семантической отнесённости непроизводных слов и упорядочение пассивного словаря. Реализация этой задачи предусматривала “оживление” различных семантических связей слова, восстановление представлений о его конкретном, абстрактном значении и различных грамматических формах путём а) соотнесения с картинками по-разному обыгрывающих одни и те же номинации, б) идентификации разных изображений одних и тех же номинаций.

Для пациентов с синтагматическими дизморфологиями основной этап восстановительного обучения начинался с восстановления представлений о принципиальной членимости и грамматической вариативности морфологической структуры слова. Эти представления реконструировались путём а) сопоставительного анализа одноморфемных слов, б) классификации грамматических форм слова. Существенную помощь при решении этой и последующих задач пациентам оказывало применение метода графического моделирования, т.е. выделения графическими средствами отдельных морфем и обозначения графическими схемами морфемных структур языковых единиц, являвшихся предметов актуального анализа или синтеза.

Вторая задача – восстановление понимания значения производных слов – предполагала восстановление в сознании пациента-афатика связи между морфемной структурой и семантикой слова. Эта задача осуществлялась посредством воссоздания способности узнавать в составе слова конкретные морфемы как определённые звуковые единства, привносящие в семантическую структуру слова дополнительное значение. Причём основной акцент в работе при парадигматических дизморфологиях делался на узнавание и понимание корневых морфем, а при синтагматических дизморфологиях работа посвящалась преимущественно внекорневым словообразовательным морфемам.

Реализация третьей задачи – восстановления понимания значения различных грамматических конструкций – предполагала восстановление понимания значения 1) грамматических морфем; 2) предлогов; 3) грамматических форм слова; 4) словосочетаний и фраз. Применялись такие типы упражнений как а) прослушивание и соотнесение с картинками или реальными предметами словосочетаний и фраз, выражающих количественные, временные, пространственные отношения; б) нахождение места грамматических форм слов в заданном контексте; в) классификация грамматических форм слова; г) подбор синонимов к заданным грамматическим конструкциям; д) толкование различий в значениях грамматических (в том числе и логико-грамматических) конструкций.

Подход к восстановлению понимания значения предлогов и предложных конструкций с пространственным значением отличался от представленных Э.С. Бейн (1964), М.К. Бурлаковой (1997), В.М. Шкловским и Т.Г. Визель (1985), Л.С. Цветковой (2004). В ходе констатирующего эксперимента при выполнении теста на построение плана палаты пациенты в ряде случаев подменяли собственно план реалистичными (или приближенными к реалистичным) изображениями взаимного расположения окна, двери и предметов мебели. При выполнении инструкций, содержащих предложные конструкции, ответах на вопросы, составлении предложений – пациенты нередко прибегали к компенсаторному приёму жестового изображения положения или траектории движения предметов. Эти компенсаторные стратегии пациентов-афатиков были положены в основу методов образного и жестового моделирования.

Метод жестового моделирования предложных конструкций предполагал использование мануальных поз для изображения расположения предметов в пространстве (на, над, под) и жестов – для изображения направления движения (к, с, по). В процессе экспериментального восстановительного обучения пациенты осваивали эту систему поз и жестов существенно легче, чем традиционные абстрактные схемы. Сущность метода образного моделирования состояла в том, что пациента обучали выстраиванию аналога воспринимаемой или порождаемой грамматической конструкции в системе чувственных, преимущественно зрительных, образов.

Преодоление экспрессивных дизморфологий. Первая, единая для всех обучающихся задача “оживления” чувства языка решалась путём выполнения большого числа упражнений, направленных на а) оценку семантической уместности и грамматической правильности слов и словоформ; б) исправление семантических и грамматических ошибок в словосочетаниях и фразах.

Задача восстановления системы критериев выбора морфем из парадиматического ряда у пациентов с “задними” формами афазии осуществлялась благодаря выполнению ими упражнений, требовавших проведения а) сравнительного анализа морфемных структур данных слов б) выявления наиболее важных закономерностей слово- и формообразования, в) выбора морфем из числа альтернатив в соответствии с образцом.

Восстановление у пациентов с “передними” формами афазии представлений о языковых правилах формо- и словообразования осуществлялось посредством письменных и устных упражнений, выполнение которых предполагало а) анализ образца, б) выявление правил формо- и словообразования, в) конструирование слов и словоформ по этим правилам с опорой на образец и графические схемы морфемных структур.

Этап автоматизации был призван перевести восстановленные морфемные операции с уровня сознательного контроля на более высокий уровень автоматического контроля.

Результативность экспериментального обучения определялась путём сопоставительного анализа данных первичного и контрольного нейропсихологических обследований экспериментальной и контрольной групп по методикам 1) констатирующего эксперимента, стандартизированной (Т.Г. Визель, В.М. Шкловского и др., 1992) и специализированной; 2) количественной оценке речи (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Л.С. Цветкова, 1981). Первичное нейропсихологическое обследование проводилось при поступлении пациентов в отделения перед началом курса восстановительного обучения, контрольное обследование – по окончании курса, перед выпиской из стационара.

Дан сравнительный анализ результатов восстановительного обучения пациентов экспериментальной и контрольной групп (рис. 6 a,b), подтверждающий эффективность применявшейся системы методов преодоления дизморфологий.

У входивших в экспериментальную группу обучавшихся существенно улучшилось понимание значения производных слов и грамматических конструкций, расширились возможности произвольного образования производных номинаций, сократилось количество экспрессивных аграмматизмов.

Рисунок 6. Сравнительные результаты восстановительного обучения пациентов экспериментальной и контрольной групп

В заключении подведены итоги работы, сформулированы выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Изучение научной литературы и анализ результатов проведённых исследований позволили сделать ряд выводов:

1. Проблема нарушений владения средствами морфологической системы языка (проблема дизморфологий) при афазиях является достаточно сложной и одновременно недостаточно изученной. На сегодняшний день наиболее продуктивным, с точки зрения разработки эффективных методов восстановительного обучения, представляется понимание афатических нарушений как дезинтеграции автоматизированных в преморбиде типовых моделей слушания и беглого говорения.

2. Нарушения владения средствами морфологической системы языка (дизморфологии) могут иметь место в структуре дефекта не только семантической или эфферентной моторной, а любой из форм афазии.

3. Специфика дизморфологий зависит от локализации очага патологического функционирования в коре головного мозга.

3.1.При лобных и премоторных левополушарных очагах дисфункции нами наблюдались преимущественно синтагматические нарушения морфологического компонента речевой деятельности, состоявшие в неспособности к произвольному анализу воспринимаемой речи и распаде представлений о языковых правилах формо- и словообразования.

3.2.При локализации патологических очагов в височных и теменных отделах левого полушария отмечались парадигматические морфологические нарушения, проявлявшиеся в нарушениях константности и конкретности семантической отнесённости морфемных структур воспринимаемой речи и распаде критериев выбора морфем из парадигматического ряда при порождении речевого высказывания.

4. Степень устойчивости морфологического компонента речевой деятельности при афазиях в значительной мере определяется преморбидным уровнем автоматизации невербальных предпосылочных функций и морфемных операций.

5. Научно обоснована, разработана и апробирована система дифференцированных для разных форм афазии методов восстановления морфологического компонента речевой деятельности, которая органично встраивается в систему восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга. Доказана эффективность методов графического, жестового, образного моделирования, устных и письменных упражнений, а также ранее не применявшегося для преодоления морфологических нарушений при афазиях, метода жестового моделирования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

  1. Газизулина Д.Ш. Нарушения владения морфологическими средствами языка у больных с разными формами афазии / Газизулина Д.Ш., Визель Т.Г. // Дефектология.2010. – №5. – С. 75-82. (авторский вклад50%) – 0,44 п.л.
  2. Газизулина Д.Ш. Методы преодоления дизморфологий у пациентов с разными формами афазии / Дефектология. – 2011. – №5С. 65-73. – 0,44 п.л.
  3. Газизулина Д.Ш. Особенности нарушения морфологической системы языка у больных с афазиями // Материалы III Международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии / Под ред. проф. В.А.Москвина. – Москва-Белгород: Издательско-полиграфический центр «ПОЛИТЕРРА», 2007. – С. 106. – 0,1 п.л.
  4. Газизулина Д.Ш. Особенности восприятия больными с афазией морфологической структуры слова и вопросы социальной адаптации // Материалы научно-практической конференции 29-30 мая 2008 г. – М., 2008. – С. 52-53. – 0,06 п.л.
  5. Газизулина Д.Ш. О некоторых особенностях нарушения морфологической системы языка у больных с афазиями // Материалы Международной научно-практической конференции (25-27 июня 2008 г.). Часть II. – М., 2008. – С. 104-106. – 0,07 п.л.
  6. Газизулина Д.Ш. Об особенностях нарушения морфологической системы языка у больных с различными формами афазии // Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное, интегративное и специальное образование: опыт работы и направления дальнейшего развития» (апрель 2009 г.). – М., 2009. – С. 64-68. – 0,28 п.л.
  7. Газизулина Д.Ш. Сравнительный анализ состояния вербального и невербального компонентов морфологического кода языка у больных с афазиями / Логопедия. – 2009. – №4 (26). – С. 21-26. – 0,4 п.л.
  8. Газизулина Д.Ш. О состоянии вербального и невербального компонентов морфологического кода языка у больных с афазиями // Материалы I Международного конгресса «Нейрореабилитация-2009» 2-3 июня 2009 г. – М., 2009. – С. 44. – 0,05 п.л.
  9. Газизулина Д.Ш. Афатические дизморфологии как модель изучения пластичности мозговой организации языковых кодов / Визель Т.Г., Газизулина Д.Ш. // Современные направления исследований функциональной межполушарной асимметрии и пластичности мозга. Экспериментальные и теоретические аспекты нейропластичности. Материалы всероссийской конференции с международным участием. – М.: Научный мир, 2010. – С. 113-117. (авторский вклад – 50%) – 0,33 п.л.
  10. Газизулина Д.Ш. Методы восстановления морфологического компонента речевой деятельности при разных формах афазии // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» 21-23 июня 2011 г. – М., 2011. – С.80-82. – 0,21 п.л.
  11. Газизулина Д.Ш. Закономерности овладения морфологической системой языка в ходе нормального речевого развития / Газизулина Д.Ш., Визель Т.Г. // Вестник НИИ угроведения. – 2011. – №9. – С. 65-72.(авторский вклад – 50%) – 0,44 п.л.

Средства и методы физкультурно-оздоровительной и коррекционной работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

В указанной статье раскрывается то, какими должны быть средства и методы физкультурно-оздоровительной и коррекционной работы для преодоления общего недоразвития речи у старших дошкольников и младших школьников.

За последние годы значительно увеличилось количество детей с недостатками физического и психического развития. Сложные речевые нарушения распространены среди детского населения, которое начинает говорить позже, чем 10 – 15 лет назад [4, с. 3]. Число детей с проблемной речью неуклонно возрастает, к тому же регистрируются более грубые нарушения в плане звукопроизношения и развития лексики, грамматики и связной речи, что определяется как общее недоразвитие речи (ОНР).

К XXI веку распространённость ОНР в детской популяции достигла 60% [3, с. 36]. Этот факт говорит о необходимости безотлагательных мер, так как продолжающаяся научно-техническая революция предъявляет всё более и более высокие требования к уровню образования. Но, в силу специфики дефекта, обучающиеся с ОНР не могут освоить материал на уровне, предписываемом современными образовательными стандартами, считаются неуспевающими и трудновоспитуемыми.

Логопедические группы укомплектованы в большинстве случаев детьми не только с нарушениями речи. Воспитанникам с ОНР свойственны недостатки внимания и памяти, некоторая задержка психического развития, быстрая утомляемость. Кроме того, диагностируются дефекты опорно-двигательного аппарата, особенно мелкой моторики. Между степенью развития моторной и речевой сферы отмечается прямая взаимосвязь. Учёные открыли тесную зависимость между уровнем двигательной активности и развитием речи, словарным запасом, мышлением детей [1, с. 5; 4, с. 3].

Своевременность коррекции присутствующих и пропедевтики возможных нарушений двигательной сферы играет огромную роль, потому что вырабатывается порочный круг системной взаимообусловленности. Следовательно, перед специалистами по адаптивной физической культуре (АФК) встала необходимость в устранении имеющихся и профилактике возможных отклонений в двигательной сфере у детей с ОНР.

Однако, не все из них знают как квалифицированно оказать помощь таким детям. Указанное выше говорит необходимости знакомства специалистов по адаптивной физической культуре со средствами и методами физкультурно-оздоровительной и коррекционной работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Таким образом, прослеживается актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы, данное обстоятельство определяет выбор темы исследования.

Цель данной работы – рассмотреть эффективные средства и методы физкультурно-оздоровительной и коррекционной работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ОНР.

В ходе исследования применялся анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме.

В связи с этим остановимся на использовании физических упражнений как средства коррекции речи в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

С целью развития моторных функций и устранения двигательных нарушений у старших дошкольников, имеющих ОНР целесообразно использовать различные игры и упражнения с проговариванием, пением и музыкальным сопровождением, ритмикой, гимнастику, направленную на тренировку мимических и шейных мышц, плечевого пояса.

При ОНР очень важно применять упражнения на развитие дыхательной мускулатуры, смешано-диафрагмального дыхания, носового и ротового дыхания, совмещение навыка дыхания и навыка движения, речевого дыхания.

Также с целью коррекции речевых патологий стоит использовать практически забытые старинные забавы «проворные мотальщики» и «бильбоке».

Работая с детьми с ОНР, необходимо применять пособия для выработки осанки, предупреждения и устранения плоскостопия. Очень полезны всевозможные игры, упражнения с мячом и фитболами. Действенным в коррекционной работе по устранению моторной алалии считается развитие произвольных действий, совмещённых с речью [4, с. 4; 5 с. 153, 252 – 254, 257 – 258].

Всё перечисленное выше может применяться и в работе с младшими школьниками в несколько усложнённом варианте. Уроки физической культуры для обучающихся с ОНР должны иметь специфические особенности и их следует рассматривать как коррекционно-компенсаторный и лечебно-оздоровительный вид воздействия на моторную дефицитарность, форму реадаптации двигательных отклонений, имеющихся у младших школьников с этим речевым дефектом [7, с. 121].

Необходимо использовать естественные силы природы в качестве дополнительных факторов, создающих благоприятные условия для коррекции речи: закалять воздухом младших школьников, используя метод пульсирующей температуры, дополнительно применять сквозняки, закаливающее носовое дыхание, купание, плавание в открытых водоёмах, в море, контрастные процедуры, русскую баню, солнечные ванны [6, с. 79].

Кроме того специалисты по АФК могут применять естественные силы природы как относительно самостоятельные средства коррекции речевых недостатков в виде контрастотермии, ходьбы босиком с использованием разного рельефа, массажа.

Педагогам необходимо учитывать в своей работе предположение учёных о том, что раздражение нервных окончаний на стопе стимулирует речевые зоны мозга. Поскольку современные дети практически не ходят босиком, им следует заботиться о создании такой возможности [2, с. 36].

Необходимо использовать пальчиковые бассейны с наполнителями из крупных и мелких природных материалов, а также метод искусственной локальной контрастотермии, криотерапию, контрастотерапию — контрастные ванны для кистей рук [1, с. 30; 5, с. 147 – 148].

Использование гигиенических факторов в целях коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников с ОНР заслуживает пристального внимания.

Стоит особо отметить гидрокинезотерапию, так как при затруднении осуществления физических упражнений обычным способом у детей с дизартрией, имеющих ДЦП, рекомендуют выполнение их в воде. К тому же основой гидрокинезотерапии является плавание, при всех его способах нужно овладеть глубоким коротким вдохом, что является также немаловажным моментом для отработки техники речевого дыхания у детей с ОНР. Также положительное воздействие на функциональное состояние органов речи оказывают и различные виды подводного массажа и гидрогимнастика [1, с. 9; 7, с. 21, 256 – 257].

При организации урока с младшими школьниками, имеющими ОНР необходимо поддерживать должный уровень гигиенической рациональности, особенно, это касается общеобразовательных школ, где зачастую дети с подобным нарушением обучаются совместно с нормально развивающимися сверстниками. Работая в СКОУ V вида школьников I ступени необходимо обучать спортивным играм, национальным и традиционным, ритмике [7, с. 111].

Не менее важно, что логопедический массаж порождает положительные изменения в нервной и мышечной системах, играющих главную роль в речедвигательном процессе. Также эффективны японская методика пальцевого массажа, точечный массаж, аурикулотерапия, массаж области глазницы, точечное воздействие на биологически активные точки. В качестве эффективных помощников можно использовать приспособления для самомассажа кистей рук и пальцев, иппликатор Кузнецова [1, с. 10-29; 5, с. 149 – 151].

Читайте также:  Особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с ОНР

Таким образом, накопилось множество фактов, которые могут быть полезны специалистам по АФК в преодолении ОНР, однако число педагогов, учитывающих специфику нарушения при ОНР пока не так велико. Очевидно, что специалистам в области АФК нужны сведения по устранению речевых нарушений, в частности ОНР, средствами и методами физкультурно-оздоровительной и коррекционной работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ОНР, необходимо добиваться их массового распространения и повсеместного применения.

Особенности физкультурно-оздоровительной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими тяжелые нарушения развития речи

Физическое развитие детей дошкольного возраста закладывает основу для всестороннего развития, закаляет организм, способствует формированию волевых качеств, двигательных навыков – оказывает влияние на формирование интегративных качеств личности. На физическое развитие детей оказывают влияние множество факторов: социальные факторы, биологические, наследственность. Как следствие, физическое развитие детей с особыми возможностями здоровья имеет определенные отличия, которые подробно описаны в специальной литературе.

В нашем детском саду имеются группы компенсирующей направленности для детей с особыми возможностями здоровья (тяжелые нарушения речи). Для нашего детского сада вопрос организации физкультурно-оздоровительной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими тяжелые нарушения речи, является актуальным.

Традиционно физическое воспитание в логопедических группах строилось на методических материалах, ориентированных на детей, не имеющих отклонения в развитии речи. Однако большинство исследователей указывают на то, что у детей данной категории нарушения развития речи тяжело сказываются на общем развитии ребенка, что не позволяет ему полноценно общаться и играть с ровесниками, затрудняется познание окружающего мира, отягощается эмоционально-психическое состояние ребенка.

У детей, имеющих речевые нарушения, наблюдается задержка моторного развития, плохо развиты чувство ритма, пространственные представления, нарушена координация движений.

Следовательно, в своей работе мы должны были способствовать становлению у детей ценностей здорового образа жизни (развитие элементарных представлений о полезности и целесообразности физической активности и личной гигиены), привлечения родителей к формированию у ребенка ценностей здорового образа жизни;

  • активно использовать музыкально-ритмические движения, придающие физкультурной деятельности увлекательный характер, поднимающие настроение, способствующие развитию точности, координации движений
  • развивать мелкую моторику посредством создания развивающей среды (оборудование, позволяющее “оживить” движения, обеспечить качество выполнения упражнения, активизировать в той или иной степени работу пальцев рук, совершенствовать координацию их движений, активизировать деятельность анализаторных систем) и использования пальчиковых игр;
  • развивать двигательные способности детей – логопатов при выполнении всех видов движений с разнообразным оборудованием, позволяющим обеспечить качество выполнения упражнения, развить физические качества и без него.

Как отмечает Е.М. Мастюкова, всестороннее обследование двигательной сферы детей с тяжелыми нарушениями развития речи позволяет обнаружить ряд закономерностей в отставании их физического развития. К ним относятся:

  • мышечная напряженность или снижение мышечного тонуса;
  • нарушение общей моторики, особенно ациклических движений (лазание, прыжки в длину, метание);
  • нарушение ручной моторики;
  • общая скованность и замедленность в выполнении движении;
  • дискоординация движений;
  • несформированность функций равновесия;
  • недостаточное развитие чувства ритма;
  • нарушения ориентировки в пространстве;
  • замедленность процесса освоения новых движений;
  • заметное отставание в показателях основных физических качеств: силы, ловкости, скорости.

Одним из решающих факторов в совершенствовании двигательных способностей является процесс развития и уточнения характера нервных процессов – силы, возбуждения и торможения, частоты нервных импульсов и других компонентов. В то же время ряд специалистов в области логопедии обращают внимание на то, что у ряда детей с общим недоразвитием речи наблюдается отставание в развитии двигательной сферы. Это проявляется в виде плохой координации сложных движений, их недостаточной точности и ловкости, в виде выраженных затруднений при выполнении упражнений по словесной инструкции. Характерными является некоторая скованность, отсутствие легкости и грациозности, при выполнении упражнений. Для детей с дизартрическими нарушениями речи характерна скованность, плохая переключаемость различных действий.

Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы в В.М.Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребенка.

Исследования М.М.Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция “схемы человеческого тела”, а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев.

Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания.

Основные задачи коррекционной работы:

  • научить детей ходить в определенном направлении (по прямой, по кругу) под заданный ритм,
  • подниматься на две-три-четыре ступеньки, сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно,
  • опускаться с лестницы шагом, а затем небольшими прыжками,
  • стоять попеременно на правой (левой) ноге,
  • подпрыгивать на двух ногах, затем на правой, левой ноге,
  • попеременно вставать, приседать под счет,
  • поднимать руки вверх, вперед, в стороны, на пояс; вытягивать руки вперед; оставить ногу в сторону; опустить голову вниз; наклоны вперед, в сторону, назад; левую руку к плечу, правую на голову; выставить правую ногу вперед, на пятку, на носок,
  • ловить мяч двумя руками, одной рукой, после удара по полу, по стене, после нескольких ударов о пол (удар о пол левой, правой рукой с попеременным чередованием),
  • катать мяч по полу с попаданием в заданную цель (ворота),
  • перекатывать (перебрасывать) мяч с одной руки на руки на другую,
  • передавать мячи с небольшого расстояния в шеренгах.
  • сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
  • разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;
  • отхлапывать ритм ладонями по полу, затем чередовать положением руки ладонь-ребро (1-2 руками), поочередно каждым пальцев отстукивать в заданном темпе по поверхности, перебирать разными пальцами натянутую резину или шнурок;
  • отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;
  • тренировать руку в захвате мячей различного диаметра;
  • вырабатывать переключения движений правой и левой руки (ладонь-кулак, ладонь-ребро, ладони и так далее)
    воспроизводить различные положения руки (кулак-ладонь-ребро), пальцев (колечко-цепь-щепоть);
  • захватывать поочередно мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами.

Вместе с тем, рекомендуются упражнения для развития чувства темпа и ритма. Особый акцент делается на лучшее средство от гиподинамии – подвижную игру.

Анализ состояния здоровья детей, поступивших в логопедические группы нашего детского сада за последние 4 года показал, что в преобладающем большинстве дети логопедических групп нашего детского сада соматически ослаблены:

  • часть детей имеет низкие результаты освоения основных движений (бег 30м, метание правой и левой рукой, прыжки с места);
  • не справились с метанием мяча правой рукой 83% и левой 91% детей. Наблюдается недостаточная сила замаха во время броска. Неверно задается направленность полета мяча по причине недостаточно точного управления своим телом, нарушения ориентировки в пространстве;
  • испытывают затруднения при выполнении бега (41,6%), страдает скорость. При беге нарушена координация движений рук и ног, движения несогласованны. Дети проявляют неловкость, наталкиваются друг на друга, нарушены пространственные ориентировки (перебегают с одной беговой дорожки на другую);
  • четвертая часть детей испытывает затруднения при прыжках с места. Причины: недостаточная согласованность движений ног и рук при толчке ногами и взмахе руками, недостаточная сила толчка и взмаха;
  • у 83,3 % детей нарушена тонкая (мелкая) моторика пальцев.

Необходимо также отметить, что часто в семейном воспитании имеют место случаи переутомления детей как следствие введения большого количества “дополнительного” образования детей: компьютер, “школа развития” и так далее. Мало внимания уделяется обеспечению необходимой двигательной активности ребенка. В нашем детском саду есть разные дети. Есть дети, у которых нарушено развитие речи, причем довольно серьезно. Это дети, которым ставят следующие речевые диагнозы: общее недоразвитие речи, фонематическое нарушение.

Взяв за основу основные методические рекомендации к физическому воспитанию детей с тяжелыми нарушениями речи, определенные в работах Е.М.Е Мастюковой, М.М. Кольцовой, мы сделали особый акцент на валеологическом воспитании. С этой целью были введены разнообразные виды деятельности: обучающие, игровые, тренирующие, развивающие творческое мышление в двигательной деятельности.

Особое внимание уделено созданию предметно-развивающей среды и играм-занятиям, обогащенным проблемными ситуациями, заданиями, связанными с самопознанием по отдельным разделам (“Я и мое тело”, “Я забочусь о своем здоровье” и т.д.).

Внесены изменения в традиционную методику проведения физкультурного занятия:

  • физкультурно-валеологические занятия, в процессе которых физические упражнения и игры обеспечивают малышу познание мира физической культуры, развитие таких двигательных способностей, как сила, быстрота, ловкость, гибкость, выносливость, формируются знания и навыки здорового образа человека, сохранение его индивидуального здоровья. Все эти вопросы изучает современная наука валеология (здравствовать);
  • тематические физкультурные занятия. Они направлены на углубленную работу по развитию у детей познавательного интереса к миру физической культуры, по формированию у них двигательных умений и навыков, знаний;
  • интегрированные физкультурные занятия позволяют с помощью детской литературы и искусства, экологического воспитания целенаправленно формировать познавательный интерес детей к физкультурно-оздоровительной деятельности, что обеспечивает возможность самоутверждения и саморазвития;
  • досуг, позволяющий усиливать субъектную позицию ребенка в физкультурно-оздоровительной деятельности, обеспечивающий малышу самоутверждение в среде сверстников и воспитывающих взрослых;
  • парные занятия родителей и детей (каждый взрослый в паре со своим малышом выполняет ряд физических упражнений с телесным максимальным контактом). Эти занятия, с одной стороны, являются познавательными, с другой – коррекционными, проводятся один раз в месяц;
  • интересным дополнением служат валеологические сказки и упражнения на тренажерах и тренирующих устройствах. Не следует забывать, что игра является необходимой составляющей всей деятельности по физическому и валеологическому развитию детей. В жизни детей присутствует дидактическая игра, подвижная игра, игровые упражнения, игровая мотивация деятельности.

Игры с применением вспомогательных предметов имеют большое значение для умственного развития. Во время игры постепенно формируются целенаправленность, достижения результата. Дидактические игры, используемые в физическом и валеологическом воспитании, решают разнообразные задачи.

Например, дидактическая игра “Что они делают”? предполагает решение следующих задач:

1. Уточнить и закрепить знания детьми видов спорта, физических упражнений и используемого спортивного оборудования.

2. Активизировать словарь (названия видов спорта, физических упражнений, спортивного оборудования, глагольный словарь – “плывет”, “прыгает” и так далее).

Правила игры просты, доступны детям. В игре принимают участие 3 – 4 человека, один из них ведущий. Ведущий игры раздает играющим детям карточки и предлагает по очереди рассказать: “Что делает человечек?”. Выигрывает тот, кто правильно назовет спортсмена, упражнение и название спортивного оборудования, глагол, обозначающий действие.

Дидактическая игра “Где тут Петя, а где я”? направлена на решение следующих задач:

1. Уточнить представления о здоровом образе жизни.

2. Учить основам самооценки.

Правила игры также доступны детям. В игре принимают участие 2 – 3 человека. Один участник игры выполняет обязанности ведущего. Ведущий предлагает играющим детям выбрать из общего количества карточек, те которые полезны для здоровья. Выигрывает тот, кто выполняет задания правильно и объясняет, почему то или иное действие полезно или вредно.

В дидактической игре “Я выполняю разные движения” решаются следующие задачи:

1. Закреплять представление о физических движениях.

2. Упражнять в составлении целого из частей.

Правила игры предусматривают участие 2 – 3 человека, один из них ведущий. Ведущий предлагает составить картинку из трех частей. Выигрывает тот, кто правильно составит картинку и объяснит, как выполняется упражнение, выполнит его.

Подвижные игры, нормализуя моторную функцию ребенка, помогают решить и ряд других коррекционно-воспитательных задач: повышают активность, развивают подражательность, формируют игровые навыки, совершенствуют компоненты речи, поощряют творческую активность детей. Они способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности движений, положительно влияют на психологическое состояние детей. Подвижные игры используем как основную часть физкультурных занятий, проводим на праздниках и развлечениях.

В нашем детском саду мы проводим занятия “Парной гимнастики”. Один раз в месяц в занятии принимают участие все дети из одной группы детского сада и взрослые. Это могут быть мама, папа, бабушка, дедушка, братья и сестры, в крайнем случае, воспитатели группы. Длительность занятия зависит от возраста детей: 20-25 минут для младшей группы, 25-30 минут для средней, 30-35 минут для старшей группы. Особенность этих занятий в том, что взрослый и ребенок вместе, в тесном соприкосновении выполняют физические упражнения, играют. Телесный контакт помогает им почувствовать другу друга, понять и принять, ощутить себя едиными. Приобщить родителей к ценностям, которые закладываются в ребенке, показать им возможные пути благоприятного воздействия на формирование ребенка.

После парных гимнастических занятий создаем условия для свободной дискуссии родителей, детей и воспитателей за чашкой чая с настоем из лекарственных трав. Если дети с родителями не хотят расставаться, то они имеют возможность поиграть и позаниматься на любимых снарядах.

Стали традиционными зимние и летние спортивные праздники “Папа, мама, я – спортивная семья”.

Несколько слов о спортивном оборудовании. Для себя мы сформулировали необходимое условие: оборудование должно быть удобным, интересным и полезным для детей, многофункциональным. Более подробно раскроем особенности использования в работе с детьми логопедических групп разъемных обручей.

Это модель топологического преобразования (разъемный обруч из пластмассы), представленная Никитиным Александром Алексеевичем, зарегистрирована во Всероссийском н-т информационном центре 29.12.98 г., его описание включено в информационный фонд – 70980000100 за подписью Ю.Е.Ермакова. Данные обручи изготавливаются из пластмассового шланга. Они легкие и красочные, легко преобразуются в средний и в большой обручи. Преимущество данного оборудования в том, что оно позволяет решать на занятии самые разнообразные задачи, так как легко трансформируются при минимальной затрате времени. Могут быть использованы в качестве соединительных деталей, украшений на праздниках и развлечениях. Благодаря его применению быстро и качественно формируются двигательные навыки и умения.

Упражнения с обручами дают интенсивную физическую нагрузку на все крупные группы мышц. Различные хваты обруча, движения его в руках развивают мышцы кистей и предплечий.

Результаты обследования детей на выпуске из подготовительной логопедической группы показали:

– наблюдаются изменения в лучшую сторону по всем показателям,

– самые высокие показатели были выявлены при обследовании бега и прыжков – все дети с заданием справились. Причем при выполнении прыжков все дети справились на высоком уровне, однако остаются дети с низким уровнем развития движений,

– наблюдается наличие детей с низкими показателями по метанию –5 детей. Причем низкие показатели были выявлены только при метаниии одной рукой (правой или левой),

– сравнительный анализ развития моторики показал, что моторика значительно улучшилась. В целом дети справлялись с заданиями. При этом у 55,5% детей остались отдельные проявления недоразвития моторики рук и пальцев, которые проявлялись в медленном темпе выполнения заданий, нарушении координации при выполнении задания (складывании спичек в коробки одновременно двумя руками),

– дети, длительно участвовавшие в реализации программы, стали более осознанно относиться к своему здоровью: старались выполнять все виды деятельности, способствующие укреплению здоровья. Утром торопили родителей, чтобы успеть на утреннюю гимнастику. Старались выполнять правильно движения. Охотно откликались на предложение заняться двигательной деятельностью, целенаправленно использовали спортивное оборудование. У части детей проявлялась потребность в активной двигательной деятельности и в выходные: они звали родителей кататься на лыжах, санках. Часть детей стала проявлять устойчивый интерес к просмотру спортивных телепередач.

В целом в детском саду сложилась эффективная модель физкультурно-оздоровительной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими тяжелые нарушения развития речи.

Практика организации физического воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи в детском саду

В современной России обоснованную тревогу государственных и общественных деятелей, педагогов, психологов, медиков вызывает ухудшение состояния здоровья подрастающего поколения. На сегодняшний день это стало едва ли не наиболее актуальной проблемой дошкольного и школьного образования. В ее решении активное участие призваны принимать педагоги по физической культуре и спорту – в силу потенциальных возможностей эффективного оздоровления личности посредством занятий физическими упражнениями [6 и др.].

При оценке состояния здоровья детей первоочередное внимание обращают на его физические параметры: функционирование мышечного аппарата, проявление двигательных качеств и т.д. Эти и другие составляющие здоровья совершенствуются посредством применения физических упражнений, организации оптимального двигательного режима детей, в целом обеспечения их здорового образа жизни.

Важнейшим показателем развития ребенка является его интеллектуальная деятельность, развитие которой связано с формированием способностей здраво, логично рассуждать, решать умственные задачи. Орудием мышления является речь, как средство оформления и выражения мысли. В данном контексте психологи и педагоги подчеркивают значение правильного развития речи у детей для эффективного формирования их интеллектуальных способностей [3, 5 и др.].

По данным Научного центра здоровья детей российской академии медицинских наук, на возрастном отрезке от семи до семнадцати лет, совпадающим с периодом систематического образования, происходит значительное ухудшение физического и умственного состояния детей. Так, среди дошкольников и младших школьников можно признать здоровыми не более 20% детей; 34% имеют различные функциональные нарушения здоровья, а 46% – различные хронические патологии. В среднем и старшем школьном возрасте ситуация обостряется: здоровыми признаются не более 2–2,5% обучающихся; около 28,5% школьников отнесены ко II группе здоровья (функциональные нарушения); до 69% детей имеют хронические заболевания и отнесены к III-IV группам здоровья. Как результат –большинство обучающихся не соответствуют нормативам физического развития, не выполняют нормы физической подготовленности, не в состоянии качественно осваивать образовательные программы. Следовательно, важнейшей задачей дошкольной педагогики является создание условий для здоровьесбережения воспитанников, для их полноценной физической, психической, социальной подготовки к дальнейшему обучению в общеобразовательной школе.

Одной из лежащих в данной плоскости проблем является рост количества детей, имеющих отклонения в речевом развитии, о чем свидетельствуют данные Министерства здравоохранения Российской Федерации и Всемирной организации здравоохранения. В частности, в раннем возрасте речевые дефекты разной степени тяжести обнаруживаются у более чем 30% детей. Среди первоклассников процент обучающихся с нарушениями речи составляет 20%-30%. Это дети и с общим недоразвитием речи (ОНР), и с задержкой психического развития (ЗПР), и с различными формами Нерезко выраженных общих нарушений речи (НВ ОНР): дизартрией, заиканием, нарушением голоса и пр. Указанные и иные нарушения речевого развития детей могут устранены в период дошкольного детства при условии целенаправленной и систематической работы специалистов дошкольных образовательных учреждений.

В настоящее время во многих дошкольных учреждениях общеразвивающего вида организованы логопедические пункты. Однако это имеет как положительную (больший охват детей с нарушениями речи), так и отрицательную стороны (детям с тяжелыми нарушениями речи очень трудно оказать полноценную помощь в таких пунктах). А в связи с тенденцией к ухудшению речи детей в дошкольном возрасте, с нехваткой мест в логопедических садах, в дошкольные учреждения общеразвивающего вида стали попадать дети с более сложными речевыми дефектами, преодоление которых затруднено в условиях логопедического пункта. Это потребовало перестройки работы, существующей в детских дошкольных образовательных организациях, с тем, чтобы создать условия для продуктивной работы специалистов по коррекции дефектов речи у дошкольников.

Теория физической культуры и спорта свидетельствует, а практика подтверждает, что дети, посещающие различные спортивные секции, занимающиеся физической культурой физически более развиты, меньше болеют, быстрее усваивают образовательную программу по сравнению со сверстниками, не занимающимися физической культурой и спортом. Систематические занятия физическими упражнениями специальной направленности положительно влияют на состояние здоровья, в том числе, способствуют и преодолению у детей различных речевых патологий. Это связано с тем, что в коре головного мозга речевая область расположена рядом с двигательной. Поэтому работа по формированию и совершенствованию произвольной моторики может рассматриваться как необходимая составная часть комплексной системы коррекционно-педагогического воздействия. Чем больше уделяется внимание этому вопросу, тем эффективней и быстрее достигается положительный результат. Заметим, что логоритмика способствует развитию речи и когнитивных процессов у детей дошкольного возраста, что выражается в исправлении дефектов речи, увеличении словарного запаса дошкольников, а также в улучшении внимания и памяти [2, 4 и др.]. Наибольший эффект возможен при интегрированном подходе, когда в коррекционной работе участвуют все основные группы специалистов детского сада, а также родители воспитанников.

Вышеуказанные соображения послужили основой для планирования и проведения педагогического эксперимента, направленного на организацию комплексной медико-психолого-педагогической деятельности по коррекции общего недоразвития речи у дошкольников. В качестве основного комплексного средства были определены физические упражнения и системы физического воспитания специального – логопедического – назначения, предназначенные для детей дошкольного возраста.

На первом в учебном году методическом собрании детского сада были утверждены поставленные ключевые задачи, определены ориентировочные направления работы. Далее было проведено обследование уровня развития речи и уровня физического развития и физической подготовленности детей старших групп детского сада (5 лет). Серьезных патологий в развитии речи у детей медицинскими работниками выявлено не было. Однако инструктор по физической культуре отметил, что практически у всех детей недостаточно развита координация движений рук и ног, отсутствует четкость выполнения движений, слабо сформированы умения выполнять словесные инструкции из двух – трех действий. Системное изучение двигательной сферы детей с отклонениями в речевом развитии показало, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, в тонких движениях кистей и пальцев рук, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.

По результатам обследования была сформирована экспериментальная группа, состоящая из 24 детей, и разделенная на две подгруппы: в первую (I) подгруппу вошли физически более развитые воспитанники (10 человек), во вторую (II) – дети с более низким уровнем физического развития (14 человек). Далее был составлен перспективный план работы подгрупп с учетом физического, речевого и умственного развития детей.

Специалисты, участвующие в эксперименте, проанализировали связь двигательной сферы с речью и изменили цели каждого занятия, акцентируя внимание на коррекции / устранении речевых нарушений у детей дошкольного возраста. В качестве основного средства воздействий были выбраны игры и упражнения, направленные на развитие произвольной моторики (общей, мелкой моторики пальцев рук, мимической и артикуляционной). Исходя из цели работы, были сформулированы общие задачи коррекционно-педагогической деятельности:

– логопед: устранение речевых нарушений,

– музыкальный руководитель: развитие дыхания и голоса,

– воспитатели и логопед: выработка умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности,

– инструктор по физической культуре: совершенствованию двигательной сферы,

– психолог: активизации всех психических процессов (внимания, памяти: слуховой, зрительной, двигательной, словесно-логической).

В соответствии с идеей комплексности работы в начале учебного года с родителями воспитанников экспериментальной группы было проведено собрание, на котором присутствовали все специалисты. Логопед познакомила с целями и задачами работы специалистов в группе, обратила внимание на проведение занятий, которые носят как общую оздоровительную направленность, так направленность на коррекцию речевых и двигательных нарушений. Родители одобрили начинание; родительский комитет разработал рекомендации для родителей в области участия в эксперименте. В частности, родителям было рекомендовано:

– проводить подвижные игры с детьми (суббота, воскресенье);

– выполнять дома с детьми каждое задание, полученное от логопеда;

– по возможности присутствовать на открытых занятиях в детском саду;

– фиксировать появление положительных тенденций в двигательной и речевой сфере детей;

– поддерживать контакт с логопедом, инструктором по физической культуре, воспитателем и психологом.

В перспективном плане для I подгруппы была предусмотрена обязательная связь речевых и двигательных упражнений, игр, логоритмики и маршировок. Во II подгруппе работа была ориентирована на дальнейшее совершенствование двигательных и речевых функций.

В календарный план были внесены конкретные изменения, связанные с построением и содержанием занятий. Логопед, работая в подгруппе I, тесно связывал коррекцию речи и развитие двигательных функций детей. С этой целью в каждое занятие включили физминутки, двигательные паузы для отдыха, которые соединялись с речевым материалом.

Содержание деятельности инструктора по физической культуре исходило из того, что сочетание речи и движения является важным компонентом на пути исправления речевых и двигательных недостатков у детей. Опыт доказывает, что необходимо учить ребёнка основным видам движений: различным видам ходьбы, бега, упражнениям с заданиями на все виды мышц в сочетании с речью. Речевой материал эффективнее использовать в стихотворных формах, так как ритм речи помогает сохранить ритмичность движения. Двигательные упражнения в сочетании с речью ребёнка координируют движения определенных мышечных групп (рук, ног, головы, корпуса) во время артикулирования.

В контексте экспериментальной работы в начале учебного года учитель-логопед ознакомил инструктора по физической культуре с диагнозами детей (их речевой характеристикой). После выявления уровня психоречевого развития детей, были совместно определены цели, задачи формирования речедвигательных навыков, составлен план коррекционной работы. Целью проведения такой работы инструктором по физической культуре стало: развитие общей и мелкой моторики, пространственной ориентации, физиологического и речевого дыхания, координации речи с движением; развитие речи у детей.

Материал для произношения и комплексы упражнений для проговаривания текстов в процессе занятий по физической культуре подбирались в соответствии с речевыми нарушениями дошкольников, с учетом их возраста и этапов логопедического воздействия. Был, преимущественно, использован речевой материал из пособия Е.Н. Вареник с соавт. «Физическое и речевое развитие дошкольников» [1], а также рифмовки собственного сочинения. Дети, научившись управлять отдельными движениями, получают уверенность в своих силах, и эта уверенность способствует успеху работы по развитию общей и артикуляционной моторики. Стихотворные тексты нормализуют темп речи детей, что сказывается на формировании слоговой структуры слова. Дети вслушиваются в звуки, слова, контролируя собственную речь. Во время такой физкультурной деятельности укрепляется артикуляционный аппарат ребёнка, развивается фонематический слух.

В свою очередь, в коррекционной работе логопеда присутствовал двигательный компонент, что способствовало развитию у детей общей и мелкой моторики. Систематическое использование речевых рифмовок обеспечивало закрепление результатов логопедической работы и осуществление преемственности в работе специалистов.

Воспитатели работали в полном контакте с логопедом, инструктором по физической культуре и другими специалистами. Каждый день во второй половине дня они проводили занятия, закрепляющие материал, пройденный на занятиях других специалистов. Особое внимание воспитатели уделяли общению детей друг с другом и с педагогами. Они поправляли детей, добиваясь правильного произношения слов, построения предложений, пересказов. Помимо этого, в арсенале воспитателей имелись различные игры, применение которых способствовало развитию общей моторики, мелкой моторики, правильного дыхания, голоса, выразительности высказывания.

Музыкальный руководитель в содержание каждого занятие также включал элементы логоритмики. В данной части работы основными целями логоритмики были определены: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной). В образовательные задачи входило формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («музыкальный метр», «размер», «темп», «регистр»). К воспитательным задачам относились воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.

В целом логопедическая работа разных специалистов в течение дня включала:

– утреннюю гимнастику с речевками и звукоподражаниями;

– проговаривание потешек, приговорок, чистоговорок во время умывания, одевания на прогулку, подготовки к занятиям;

– речевые игры перед едой;

– логоритмические паузы на занятиях;

– динамические паузы между занятиями;

– физкультурные театрализованные занятия с использованием речевого материала;

– бодрящая гимнастика со звукоподражанием;

– подвижные игры с пением (на прогулке);

– игры малой подвижности (в группе);

В настоящее время экспериментальная работа продолжается. Однако, уже первые (промежуточные) результаты свидетельствуют о ее эффективности: воспитанники экспериментальной группы стали быстрее отвечать на вопросы, активнее участвовать в проведении занятий, у них четче проходят физкультминутки, занятия по логоритмике. Собственно, речевые успехи проявляются в том, что дети стали легче делить слова на слоги, правильно определять количество слов в предложении, четче артикулировать; повысилась выразительность их речи. Это определяет целесообразность продолжения начатой работы.

1. Вареник, Е.Н. Физическое и речевое развитие дошкольников / Е.Н.Вареник, З.А.Корлыханова, Е.В.Китова. – М.: Сфера, 2009. – 144 с.

2. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А.Волкова. – М., 2002.

3. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия: учебник для вузов / Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. – М., 1999.

4. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н.Ефименкова.– М., 1985.

5. Жукова, Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.,1993.

6. Хазова С.А. Конкурентоспособность будущих специалистов по физической культуре и спорту: монография / С. А. Хазова. – Краснодар–Майкоп: изд-во «Глобус», 2009.

Логопедический проект «Здоровячок-речевичок»

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 29

Долгосрочный логопедический проект

«Здоровячок-речевичок»

по использованию современных здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе учителя-логопеда

с детьми дошкольного возраста в условиях логопедического пункта муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения

Муртазина Айсылу Радиковна

МАДОУ детский сад № 29

Понятие о здоровье и здоровьесберегающих технологиях……………………….5

Этапы работы над проектом………………………………………………………. 6

ФГОС дошкольного образования ставит проблему охраны и укрепления физического и психического здоровья детей на первое место в системе приоритетных задач. В последние десятилетия устойчивая тенденция ухудшения здоровья дошкольников диктует необходимость поиска механизмов, позволяющих изменить эту ситуацию. Особую актуальность приобретает оптимизация сохранения и укрепления психофизического здоровья ребёнка, требующая внедрения здоровьесберегающих технологий.

На основании анализа теоретической и методической литературы, а также данных констатирующего эксперимента были изучены направления и выбраны традиционные и нетрадиционные приёмы логопедической работы по использованию здоровьесберегающих технологий в коррекции нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста.

Информация об авторе проекта:

Муртазина Айсылу Радиковна

Должность и место работы

учитель-логопед МАДОУ детский сад № 29

г. Нефтекамска Республики Башкортостан

Тел.: 89874875597, электронная почта: murtazina- aysylu@mail.ru

Экспериментальная база исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 29 «Сказка» г. Нефтекамск

Тип проекта: долгосрочный

Участники проекта:

Дети подготовительных групп № 3, № 4, родители, педагоги.

Время реализации проекта:

С 1 сентября 2017 года по 31 мая 2018 года.

Цель проекта: проанализировать современные здоровьесберегающие технологии, используемые в коррекционно-педагогическом процессе.

Задачи проекта:

Рассмотреть современные подходы к сохранению и формированию здоровья дошкольников на логопедических занятиях.

Проанализировать принципы сохранения здоровья дошкольников в коррекционно-педагогическом процессе.

Описать профилактическую и коррекционную работу учителя-логопеда на занятиях.

Объект: процесс обучения и воспитания в детском саду.

Предмет: здоровьесбережение воспитанников ДОУ.

Гипотеза исследования – процесс коррекции речевых расстройств будет более успешным и быстрым, если на логопедических занятиях использовать современные здоровьесберегающие технологии.

Новизна исследования заключается в реализации современных инновационных здоровьесберегающих технологий в течение всего времени пребывания дошкольника в детском саду. Новые подходы, современные инновационные технологии нужны для того, чтобы сделать обучение осознанным, интересным, оптимизировать процесс обучения, содействовать оздоровлению детей.

Методы исследования:

изучение и анализ литературы

эксперимент – констатирующий, формирующий, контрольный

теоретический анализ (обработка и осмысление полученных данных)

Ожидаемые результаты:

правильное речевое дыхание у детей;

сформированные движения пальцев рук, общая моторика;

положительная динамика в развитии всех сторон речи воспитанника;

отсутствие напряжения и скованности у детей;

улучшение соматического здоровья детей, посещающих логопедический пункт;

использование родителями и педагогами здоровьесберегающих технологий на занятиях с детьми.

В Уставе Всемирной Организации Здравоохранения здоровье определяется как «состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов». Технология – пошаговая, заранее продуманная последовательность действий, направленных на достижение конкретного результата. Под здоровьесберегающими технологиями в широком смысле слова следует понимать все те технологии, использование которых идёт на пользу здоровья. Здоровьесберегающая технология – это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребёнка на всех этапах его обучения и развития.

Цель здоровьесберегающих технологий – обеспечить дошкольнику возможность сохранения здоровья, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни.

Основные задачи здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании по ФГОС:

• сохранение уровня здоровья и подбор пошагового увеличения уровня здоровья воспитанников;

• создание обстановки для комплексного психофизиологического развития ребёнка;

• обеспечение комфортных условий жизни на протяжении всего времени нахождения ребёнка в детском саду.

Технологии здоровьесбережения:

1.Технологии сохранения и стимулирования здоровья.

2.Технологии обучения здоровому образу жизни.

Принципы здоровьесберегающих технологий:

• принцип «Не навреди!»;

• принцип сознательности и активности;

• принцип непрерывности здоровьесберегающего процесса;

• принцип систематичности и последовательности;

• принцип доступности и индивидуальности;

• принцип всестороннего и гармонического развития личности;

• принцип системного чередования нагрузок и отдыха;

• принцип постепенного наращивания оздоровительных воздействий;

• принцип возрастной адекватности здоровьесберегающего процесса.

Этапы работы

1 этап – подготовительный

Задачи: раскрытие смысла содержания предстоящей работы, выработка необходимых педагогических условий для реализации проекта с учётом современных требований и речевых возможностей детей.

Изучение методической литературы и интернет-ресурсов.

Определение системы мероприятий по реализации проекта.

Изучение уровня компетентности родителей по проблеме – анкетирование по теме: «Здоровый образ жизни».

2 этап – основной (практический)

Задачи: разработка и апробирование системы методических мероприятий для детей, родителей и педагогов детского сада по вопросам сохранения и укрепления здоровья дошкольников.

Проведение консультаций для воспитателей «Комплекс артикуляционной гимнастики для каждой группы звуков», «Профилактика речевых нарушений», «Пальчиковая гимнастика в театрализованной деятельности как средство профилактики речевых нарушений».

Консультация для музыкального руководителя «Использование логоритмики на музыкальных занятиях».

Консультация для инструктора физической культуры «Подвижные игры для детей с речевыми нарушениями».

Проведение мастер-класса для воспитателей «Сказкотерапия как средство развития речи детей дошкольного возраста».

Изготовление буклета для педагогов и родителей «Современные здоровьесберегающие технологии в работе учителя-логопеда с детьми дошкольного возраста»

Проведение консультаций для родителей «Дыхательная гимнастика – основа правильной речи», «Артикуляционная гимнастика дома».

Изготовление картотек (комплексов упражнений) «Развитие высших психических функций», «Дыхательная гимнастика», «Пальчиковая гимнастика», «Зрительная гимнастика», «Физминутки».

Использование традиционных и нетрадиционных приёмов здоровьесбережения на логопедических занятиях.

Традиционные приёмы здоровьесбережения в работе логопеда

Упражнения на развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления)

В подготовке к школе существенная роль принадлежит развитию высших психических функций, тесно связанных с речевой деятельностью, поэтому учитель-логопед включает в коррекционную работу упражнения на развитие внимания, памяти, мышления.

Дыхательная гимнастика

Правильное дыхание очень важно для развития речи, так как дыхательная система – это энергетическая база для речевой системы. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие голоса.

Артикуляционная гимнастика

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц речевого аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированных движений органов, принимающих участие в речи.

Логопедический и точечный массаж

Детям со значительными речевыми расстройствами для коррекции звукопроизношения недостаточно только артикуляционной и дыхательной гимнастики. Необходим логопедический массаж. Логопедический массаж – активный метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата. В основу точечного массажа положен тот же принцип, что и при иглоукалывании, с той лишь разницей, что на биологически активные точки воздействуют пальцем или кистью.

5. Пальчиковая гимнастика

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, влияет на центры развития речи, развивает ручную умелость, помогает снять напряжение.

6. Зрительная гимнастика

Цель зрительной гимнастики – включить в динамическую работу глазные мышцы, бездеятельные при выполнении заданий, и наоборот – расслабить те глазные мышцы, на которые падает основная нагрузка.

Физкультминутки

При проявлении утомления, снижении работоспособности, при потере интереса и внимания в структуру занятия включаются физкультурные минутки. Эта форма двигательной нагрузки является необходимым условием для поддержания высокой работоспособности и сохранения здоровья воспитанников.

Нетрадиционные приёмы здоровьесбережения в работе логопеда

Психогимнастика – это метод психотерапии , который использует движение в качестве средств коммуникации. Эта методика позволяет выражать свои переживания, изображать эмоции с помощью движения, мимики, пантомимы.

Гидрогимнастика – прокатывание, перекатывание, перекладывание в тёплой воде различных предметов, например, резиновый мяч, массажёров, маленьких фигурок и т.д.

Биоэнергопластика – это соединение движений органов артикуляционного аппарата с движениями кистей и пальцев рук. Основной принцип биоэнергопластики – это сопряжённая работа кистей, пальцев рук и артикуляционного аппарата, где движения рук имитируют движения речевого аппарата.

Мнемотехника – это система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, и, конечно, развитие речи. Основной принцип заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, весь текст зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы – рисунки ребёнок легко воспроизводит текст, стихотворение, скороговорку, загадку.

Фонетическая ритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определённого речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков).

Релаксация – глубокое мышеч­ное расслабление, сопровождающееся снятием психического напряжения. Релаксация может быть как непроизвольной, так и произвольной, достиг­нутой в результате применения специальных психофизиологических техник.

Кинезиология («Гимнастика мозга») – наука о развитии головного мозга через движение. Кинезиологические упражнения – это комплекс движений, позволяющих активизировать межполушарное воздействие. Данные упражнения помогают лучше концентрировать внимание, улучшают чувствительность левой и правой стороны тела. Упражнения для развития межполушарного взаимодействия способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, улучшают мыслительную деятельность.

В переводе с корейского языка Су означает кисть, Джок – стопа. Таким образом, Су Джок терапия – это метод лечения с использованием кистей и стоп. С помощью шариков («ёжиков») и колец удобно массировать пальцы в целях благотворного влияния на весь организм.

Музыкотерапия – это воздействие музыки на человека с терапевтическими целями. Музыкотерапия – это лекарство, которое слушают. Медиками установлено, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание, кровообращение.

Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для речевого развития личности, расширения сознания и совершенствования взаимодействия через речь с окружающим миром. Основной принцип сказкотерапии – целостное развитие личности, забота о душе.

Песочная терапия – одна из техник, которая позволяет раскрыть индивидуальность каждого ребёнка, разрешить его психологические затруднения, развить способность осознавать свои желания и возможность их реализации.

Куклотерапия – это раздел частной психотерапии (арттерапии), использующий в качестве основного приёма психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребёнка и взрослого.

3 этап – заключительный

Задачи: презентация продукта деятельности

Подведение итогов проекта.

Оформление презентации проекта, показ презентации на педсовете и размещение на сайте материалов из опыта работы «Современные здоровьесберегающие технологии в работе учителя-логопеда с детьми дошкольного возраста».

Практический материал по реализации проекта (картотеки)

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что гипотеза исследования подтвердилась. Использование здоровьесберегающих технологий ведёт к более успешной и быстрой коррекции речевых нарушений.

Создание здоровьесберегающей среды на логопедических занятиях способствует профилактике различного рода речевых нарушений. Эффективность оздоровительных, адаптационных, профилактических и корригирующих программ определяется повышением уровня физического и психического здоровья каждого ребёнка с нарушениями речи.
Таким образом, применение системы методов педагогики оздоровления, способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребёнка.

РЕЗУЛЬТАТЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ

В сентябре 2017 года у 14 детей были нарушены свистящие звуки, у 13 – шипящие, у 33 дошкольников – звуки Л, Ль, у 24 дошкольников – звуки Р, Рь.

В феврале – свистящие звуки осталось исправить у 4 детей, шипящие у 5-ых, у 15 дошкольников – звуки Л,Ль, а звуки Р, Рь у 14 дошкольников.

Основная литература:

Деева Н. А. Игровые здоровьесберегающие технологии. – Волгоград: Учитель, 2014

Ковалько В. И. Здоровьесберегающие технологии. – М.: ВАКО, 2007

Поваляева М. А. Полный справочник. Настольная книга логопеда. – М.: АСТ, 2010

Дополнительная литература:

Коновалова Н. Г. Зрительная гимнастика для занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – Волгоград: Учитель, 2014

Коновалова Н.Г., Корниенко Л. В. Дыхательная гимнастика для детей дошкольного и младшего школьного возраста. – Волгоград: Учитель, 2016

Оглоблина И. Ю., Танцюра С. Ю. Логопедический массаж. – М.: ТЦ Сфера, 2015

Ссылка на основную публикацию