Дидактический материал для восстановления понимания развернутой речи при афазии

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии

2.1. Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

При данных формах афазии используются как методы, на­правленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной (системной) симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифи­ческие приемы работы.

Для этой цели в инициальной стадии заболевания и, следова­тельно, при наиболее грубой степени выраженности речевого де­фекта, актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:

1. Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Ис­пользуются упражнения по показу предметов и ответам на воп­ росы в ситуативном диалоге.

Растормаживание произносительной стороны речи. Оно до­стигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов порядкового
счета, перечисления дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами, оканчивания пословиц и фраз с «жестким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! и пр. » Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситу­ации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.

2. Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под
картинками (предметными и простыми сюжетными); письмо наиболее привычных слов — идеограмм («Россия», «мама» и пр.); списывание простых слов и фраз; сопряженное чтение
простых диалогов.

На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольную деятельность. Онатребует подклю дония максимального объема межанализаторных резервов компенсации (запасных афферентаций).

При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приемом работы является реконструк ция обобщенной артикуляционной схемы звуков речи — артикулем т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет здесь и работа по автомати­зации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазии. В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путем списывания и письма букв, соответствующих произнесенным звукам речи прочтение этих букв непосредственно после написания.

При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключе­ ний. Помимо известных приемов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, здесь полезна экстериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстуки­ванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритимической структурой, ритмизиро­ванное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор — отстукивание, охлопывание и т.д., улавливание и восп­роизведение различных созвучий, в том числе и подбор рифмирующихся слов.

Остальные виды работы не являются специфичными, они ис­пользуются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.

Фразовая речь, семантика слова, чтение и письмо при мотор­ных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в препо­давании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отве­чающего возрастным параметрам больных, а также их индивиду­альному «языковому портрету».

2.2. Восстановление речи при динамической афазии

При обоих вариантах динамической афазии, различающихся характером экспрессивного аграмматизма, имеется общая симп­томатика, проявляющаяся в изменениях нейродинамики — Речевой аспонтанности, инактивности, персевераторности, инертсти и вязкости речевых следов. Они создают крайне неблагоп-пиятный фон для восстановительного обучения. В связи с этим, независимо от конкретного варианта динамической афазии, на начальном этапе работы центральное место занимают методы преодоления расстройств нейродинамики:

1. Повышение активности больного, организация произвольного внимания.

Для достижения этой задачи используются такие виды рабо­ты, как:

– целенаправленное выполнение различных видов нерече­вой деятельности (рисование, лепка и т.д.);

– оценка специально искаженных изображений, слов, фраз и т.д.;

– ситуативный, эмоционально значимый для больного ди­алог;

– прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да», «нет»;

– тренинг нейромоторных переключений («борьба с персеве­рациями») в различных видах невербальной деятельности: гра­фическом, кинетическом праксисе, предметно-практической
деятельности и прочее.

2. Стимулирование простых видов коммуникативной речи. Вызов и автоматизацию коммуникативно значимых слов: «дa», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо» и т.д. позволяют осуществить прямые методы. Они оживляют в памяти отдельные штампы коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?», «тише!» и т.д.

3. Восстановление фразовой речи. Методы, используемые в рамках этого вида работы, специ­фичны в зависимости от варианта динамической афазии. При той из них, когда имеются нарушения операций глубинного синтаксирования, восстановление фразовой речи проводится за счет составления «ядерных» фраз, имеющих синтаксическую модель типа субъект + предикат или субъект + предикат + объект. Такие фразы строятся по простым сюжетным картинкам с привлечени­ем внешних опор — фишек (Л.С. Цветкова). Предикат как по­рождающий центр фразы маркируется особенно ярко. Затем, с помощью вопросов, стрелок или других способов маркировки, проводится экстериоризация его грамматико-смысловых связей. Постепенно число фишек должно сворачиваться, а способ порождения глубинной синтаксической структуры фразы перехо­дить в умозрительный план.

При том варианте динамической афазии, когда глубинна структура фразы остается сохранной, а экспрессивный аграмматизм проявляется в неспособности совершать поверхностны грамматические трансформации, используются такие методы восстановительного обучения, как:

– улавливание грамматических искажений — флективных предложных и т.п. в специально деформированных текстах (с целью оживления чувства языка);

– выполнение простых грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в но­минативных формах;

– дифференциация значений единственного и множествен­ного числа, родовых значений, значений настоящего, прошед­шего и будущего времени глагола;

– восполнение в словах пропущенных грамматических эле­ментов;

– составление фраз по сюжетным картинкам, ответы на воп­росы простой фразой, оформленной грамматически;

– пересказ простого текста;

– стимулирование к использованию побудительных и вопро­сительных предложений, различных предложных конструкций;

– стимулирование ответов на вопросы с постепенным умень­шением в ответе числа слов, заимствованных из вопроса;

– раскладывание серии последовательных картинок, соот­ветственно заключенному в них сюжету.

4. Восстановление коммуникативной фразовой речи. Наиболее адекватной формой проведения занятий в рам­ках данного раздела восстановительного обучения являются групповые занятия, причем с «клубной» окраской, позволяющей создавать ситуации непосредственного и, что особенно важно, эмоционально окрашенного общения.

5. Стимулирование письменной речи. Используются универсальные для психолого-педагогическй практики методы.

2.3. Восстановление речи при сенсорной афазии

Исходя из того, что первичным речевым дефектом при сен­сорной афазии является нарушение понимания речи, основной задачей восстановительного обучения является восстановление представлений о смысловой роли звуков речи (фонем). Учитывая так­же, что в зрелой речевой функции обиходные слова и выражения понимаются не на основе фонематического знания, а как слухо-речевые штампы, на начальном этапе работы ставится задача оживления в памяти слов как вербально-невербальных единств.

Это предполагает преодоление одного из самых тяжелых рас­стройств импрессивной речи при сенсорной афазии — отчужде­ния смысла слова. В рамках этого вида работы используются следующие направления, рассчитанные на прямые методы обучения:

1. Стимуляция понимания обиходного пассивного словаря. Для того чтобы оживить в памяти больного предметную отне­сенность звуковых комплексов, представленных теми или ины­ми словами, проводится показ реальных предметов и картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функцио­нальным, классификационным и другим признакам, а также по­каз частей тела на картинке и на себе;

2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи.

Основными из используемых здесь методов являются:

– раскладывание подписей к предметным и простым сюжет­ным картинкам;

– оживление единства «фонема-графема» путем выбора из предъявленного ряда заданной буквы или слога по их названию;

– письмо букв и слогов под диктовку.

На последующих этапах доминирующая роль переходит к ме­тодам обучения, рассчитанным на произвольную деятельность. Среди них наиболее важными являются следующие:

4. Восстановление фонематического слуха (по стандартным методикам).

5. Восстановление понимания значения слова. В связи с тем, что при данной форме афазии конкретные зна­чения слов страдают больше, чем абстрактные, в первую очередь закрепляются слова, представляющие собой предметные номинации. Эта работа требует опоры на реальные предметы и кар­тинки. Выделяются дифференциальные признаки предметов, играющие существенную роль для соответствующего пред­метного образа. Затем уже проводятся: выработка обобщенных понятий путем классификации предметов по категориям; под­бор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории; заполнение пропусков во фразах; подбор сино­нимов в качестве однородных членов предложения и вне кон­текста; работа над омонимами, антонимами и фразеологизмами.

6. Коррекция экспрессивной устной речи. Основной задачей этого раздела работы является преодоле­ние характерной для больных с сенсорной афазией логореи и Уменьшение явления «словесного салата». Это достигается с помощью «наложения рамок», ограничивающих объем высказыва­ния, путем составления предложений из заданного количества слов. Важной задачей является и уточнение лексически о и фонетического состава фразы с помощью анализа и исправления вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным а также устранение элементов аграмматизма с использованием уп­ражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа и исп­равления допущенных грамматических искажений.

7. Восстановление письменной речи. При сенсорной афазии причиной нарушения ассоциативной связи «фонема-графема» является неполноценность самой фонемы. В этом случае графема, как правило, служит опорой для стабилизации фонемы. В связи с этим проводится выработка ассоциативной связи «фонема-графема» с опорой на их смысло­вую роль (Э.С. Бейн).

8. Выработка навыка самоконтроля за собственной речью.

Как известно, звуковая лабильность, неконстантность пред­ставлений о звуковом составе слова, «погоня за ускользающим звучанием» (Э.С. Бейн) требуют выработки у больного способ­ности к самоконтролю за собственной речью. С этой целью це­лесообразно:

предъявление больному деформированных предложений, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных, для улав­ливания имеющихся в них искажений;

ответы на вопросы в развернутом диалоге и оценка их пра­вильности. Для этого внимание больного фиксируется на допу­щенных им ошибках, предъявляемых графически и в магнитофонной записи.

2.4. Восстановление речипри акустико-мнестической афазии

Главной задачей восстановительного обучения у больных с данной формой афазии является укрепление слухо-речевой па­мяти, что включает расширение рамок слухового восприятия.

Это достигается благодаря таким методам работы, как:

– показ предметов (реальных и на картинках) по названиям, предъявляемым парами, тройками и т.д.;

– показ частей тела по тому же принципу;

– выполнение 2—3-х звеньевых устных инструкций;

– ответы на развернутые вопросы, постепенно усложняемые по синтаксической структуре;

– прослушивание текстов, состоящих из нескольких предло­жений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

– письмо под диктовку постепенно наращиваемых фраз;

– чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением больным (по памяти) каждого из предложе­ний и всего набора в целом.

Повышение стойкости слухо-речевых следов проводится с ис­пользованием таких видов тренинга, как:

– повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочте­нием и воспроизведением, а также с заполнением паузы ка­ким-либо другим видом деятельности;

– заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;

– повторный показ предметов и картинных изображений че­рез 5—10 с, а затем и через 1 минуту после первого предъявления;

– чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом (через 10 мин, 30 мин, и т.д.);

– устное составление предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;

– перечисление по буквам слов с постепенно усложняющей­ся звуковой структурой и постепенный уход от письменного образца этих слов.

Помимо этих специфических для акустико-мнестической афазии задач ставятся и другие, такие, как преодоление труднос­ тей называния. Для этого проводятся:

– анализ зрительных изображений и самостоятельное рисо­вание предметов, обозначаемых словами-названиями;

– смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов, обозначающих предметы, действия и разнообразные при­знаки предметов;

– классификация слов с самостоятельным подбором обоб­щающего слова;

– упражнения по объяснению слов с конкретным, абстракт­ным и переносным значением.

К числу системно обусловленных патологических симптомов у больных с данной формы афазии относятся и трудности орга­низации развернутого высказывания. В связи с этим необходима работа по их устранению.

Отдельную задачу составляет организация развернутого вы­ сказывания. Для ее решения применяются:

– составление рассказа по серии сюжетных картинок;

– пересказ текстов: вначале по подробному плану, затем — посвернутому, далее — без плана;

– развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессио­нальные, общественные и т.д.);

-отработка образцов коммуникативной и повествователь­ной письменной речи (поздравительные открытки, письма, из­ложения, сочинения на заданную тему и т.п.).

2.5. Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстанови­тельного обучения является преодоление пространственной ап рактоагнозии.

Этот раздел восстановительного обучения включает:

– схематическое изображение пространственных взаимоот­ношений предметов;

– изображение плана пути, комнаты и т.д.;

– конструирование по образцу, по словесному заданию;

– работа с географической картой, часами;

– восстановление способности понимания слов с простран­ственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставка­ми «движения» и т.д.);

– наглядное изображение простых пространственных си­туаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи.

На основе полученных в этом плане навыков проводится вос­становление способности употреблять слова и фразы, отражаю­щие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

– заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

– составление фраз со словами, имеющими пространствен­ное значение («дальше, ближе, вчера, завтра, давно, скоро» и пр.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки,
предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти; объехать, отъехать, кулак, кулачище. ».

– конструирование сложноподчиненных предложений.

При условии, что элементарные пространственные, количе­ственные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понима­ния логико-грамматических конструкций. Для этого использу­ются:

– картинное изображение сюжета конструкции;

– введение дополнительных слов, обеспечивающих смысло­вую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой по­ други» и т.д.);

– введение логико-грамматических конструкций в разверну­тый смысловой контекст;

– предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Вопросы по теме «Восстановление неречевых и речевой ВПФ»:

1. Чем определяется специфика методов восстановительного* обучения, используемых при восстановлении гностических функций?

2. Что является основным объектом реконструкции при кинес­тетической апраксии?

3. Что является основным объектом реконструкции при кине­тической апраксии?

4. В чем состоят прямые методы восстановления речи?

5. Какие методы восстановления речи являются специфиченскими?

6. В каких случаях при восстановлении речи у больных с моторной афазией применяется оптико-тактильный метод?

7. Каковы основные задачи восстановительного обучения присенсорной афазии?

8. При какой форме афазии основной задачей обучения является восстановление предикативной стороны речи?

9. При какой форме афазии необходимо вести работу по увели­чению объема слухо-речевого восприятия и закреплениюакустических следов?

10. При какой форме афазии ставится специальная задача вос­становления симультанного синтеза?

Методы восстановления речи при сенсорной афазии

ГБОУ ВПО КГМУ МИНЗДРАВА РОССИИ

КАФЕДРА ПСИХИАТРИИ И ПСИХОСОМАТИКИ

Зав.кафедры д.м.н., профессор Погосов А.В.

по психологии восстановления и реабилитации

высших психических функций

Методы восстановления речи при сенсорной афазии

студентка 3 курса 4 группы

факультета клинической психологии

ассистент Воробьева М.Е.

Сенсорная афазия или афазия Вернике (22 поле по Бродману) возникает при поражении задней трети височной извилины левого полушария. В основе ее лежит нарушение фонематического слуха, т.е. различения звукового состава слов. Программа восстановительного обучения при сенсорной афазии строится на включении процессов узнавания звуков в новую функциональную систему, на замещении непосредственного узнавания звука развернутой серией операций, объединяющих совместную работу кинестетического и зрительного анализаторов и опирающихся на смысловое значение звука.

Центральной задачей восстановительного обучения является восстановление процесса звукоразличения.

Цель — восстановление понимания речи и устной речи, нарушающейся вторично.

1-я стадия. На первой стадии обучения решается задача затормаживания обильной и непродуктивной речи больных с сенсорной афазией.

Методы, переключающие внимание больного с речи на другие виды деятельности позволяют накопить обиходный пассивный словарь больного и оживить сферу зрительных образов. Здесь полезны любые виды невербальной деятельности:

1) Метод классификации предметных картинок.

Перед началом опыта экспериментатор тщательно перетасовывает всю колоду карточек и сверху выкладывает 6—7 карточек, облегчающих начало классификации (например, овца, стол, груша, коза, шкаф, лошадь, яблоко). Затем он подает всю колоду больному (кверху рисунками, а не тыльной стороной, как держат игральные карты) и говорит: «Разложите эти карточки на столе — что к чему подходит».

Это первый, так называемый «глухой» этап инструкции (всего инструкция дается в три приема, на трех разных этапах выполнения задания). Если больной задает вопросы о том, как надо раскладывать, ему отвечают на этом первом этапе уклончиво: «Начните работать — сами увидите, как надо». Но записать эти вопросы в протокол необходимо. Вообще с самого начала экспериментатор записывает действия и высказывания больного в протокол. На первом этапе важно записать, как больной пытался ориентироваться в новом задании, сам ли он понял задачу. Начал ли он сразу объединять предметы по «сортам», либо стал класть рядом то, что в жизни часто бывает рядом (например, одежду в шкаф, морковь в кастрюлю, стакан на стол и т. д.), либо просто в недоумении выкладывает все карточки по одной.
После того как больной выкладывает на стол 15—20 карточек, дается вторая инструкция и начинается II этап работы. Он начинается с положительной оценки или критических замечаний по поводу того, что больной уже сделал. Экспериментатор говорит: «Правильно, вот вы положили вместе мебель, так и надо объединять все по сортам так, чтобы в каждой группе лежали предметы одного сорта, чтобы их можно было назвать одним названием» — или, если больной кладет карточки ошибочно: «Нет, это не имеет значения, что одежда висит в шкафу, класть надо вместе предметы одного сорта так, чтобы их можно было назвать одним названием, мебель нужно положить с мебелью, одежду с одеждой».
Второй этап самый продолжительный. Экспериментатор записывает в протокол действия больного и время от времени спрашивает его, почему он положил те или иные карточки вместе, как можно назвать ту или иную группу. Не обязательно спрашивать о названии каждой группы, особенно если видно, что больной классифицирует правильно. Но даже при безупречной работе больного о названиях нескольких групп спросить необходимо. Не следует спрашивать больного (как это часто ошибочно делают неопытные экспериментаторы) только о тех группах, которые сложены ошибочно. Если экспериментатор замечает ошибку или непонятную группировку, он должен спросить больного об 1—2 правильно собранных группах и затем, не меняя тона, о той группе, в которой допущена ошибка или имеет место непонятно мотивированная раскладка.
Иногда целесообразно вообще не замечать допущенных больным ошибок, для того чтобы проследить, не обнаружит ли их сам больной, или для того чтобы вернуться к этой ошибке в конце работы и тогда «обсудить» ее.
Если больной спрашивает, нужно ли классифицировать подробно или можно сразу устанавливать крупные группы, экспериментатор отвечает уклончиво, т. е. говорит больному: «Как вам это кажется лучше, как вы сами хотите».
Некоторые больные пытаются пересмотреть раньше все карточки, начинают понемногу перебирать их, держа колоду под столом, на коленях, как бы пряча ее от глаз экспериментатора и убирая просмотренную карточку в конец колоды, вниз. Такую попытку следует внести в протокол, но разрешать этого нельзя; следует попросить больного сразу выкладывать каждую карточку на стол, сразу находить ей место.
Второй этап закончен тогда, когда с большей или меньшей помощью экспериментатора установлены основные группы: мебель, посуда, одежда, инструменты, транспорт, люди, фрукты, птицы, овощи, животные, измерительные приборы, насекомые, учебные пособия. Не будет ошибкой, если больной сразу объединит всех животных, но хорошо также, если он разделит их на домашних и диких зверей.

Когда эти группы собраны и названы, переходят к III этапу. Больному говорят: «Первую часть работы вы выполнили хорошо. Теперь нужно сделать вторую часть работы. Раньше вы соединяли в группы карточку с карточкой, а теперь нужно соединить группу с группой так, чтобы групп стало как можно меньше, но чтобы можно было дать каждой группе какое-либо название». Далее, на примере каких-то 2—3 групп экспериментатор показывает, как можно начать это объединение. Следует при этом учесть, что объединить растения легче всего, а объединить вместе все неодушевленные предметы — труднее. Поэтому одним больным помогают объединить измерительные приборы и инструменты, а другим — цветы и фрукты. По мере того как больной производит укрупнение групп, экспериментатор просит делать их все меньше и меньше. Иногда, если больной с трудом производит укрупнение, ему говорят: «Должно получиться всего три группы (подразумевается: растения, живые существа, неодушевленные предметы)».

2) метод счетных операций (любая работа с цифрами и числами).

Коррекционно – педагогическая работа по преодолению афазий. Специфика восстановления речи при различных формах афазии.

1. Медицинское направление прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств (курс лечения назначается и проводится под наблюдением врача).

2. Логопедическое направление непосредственное восстановительное обучение на спец. организованных занятиях. Нужно начинать занятия как можно раньше, чтобы предотвратить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений. Восстановление речевой функции предусматривает восстановление пассивного и активного словарного запаса.

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции.

4. Независимо от того какая нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии, ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования.

6. При всех формах афазий ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные сочетания.

При моторной афазии: отработка артикуляционных дифференцировок; отработка произношения слов с различной слоговой структурой; активизация лексического запаса и преодоление аграмматизма; формирование связной речи;

При сенсорной афазии: развитие фонематического восприятия; обучение понимания речи; воспитание наывка слухового контроля за собственной речью.

Основной задачей восстановительного обучения при акустико-гностической сенсорной афазии является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Приакустико-мнестической (амнестической) форме афазии центральная задача обучения – восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений предметов

В восстановительном обучении при семантической афазии обучение идет от восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.

Центральная задача восстановительного обучения при моторной афферентной афазии – восстановление артикуляторной деятельности, а цель – восстановление устной экспрессивной речи. Основным методом восстановления речи при этой форме афазии является метод смысло-слуховой стимуляции слова. Данный метод предусматривает произношение не звука, а целого слова. Восстановление звуко-артикуляторного анализа и кинетической основы слова проводится на основе восстановленного активного и пассивного запаса слов.

При моторной эфферентной афазии основной задачей является преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обучения – восстановление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач: 1) общее растормаживание речи; 2) преодоление персевераций, эхолалий; 3) восстановление общей психической и вербальной активности. Три наиболее важные задачи восстановительного обучения при динамической афазии определены Л.С. Цветковой: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2) предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы).

Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующегo обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка(А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:

.1. После завершения обследования больного, логопед определяет, какая область второго или третьего «функционального блока» мозга больного пострадала в результате инсульта или травмы, какие области мозга больного сохранены: у большинства больных с афазией оказываются сохранными функции правого полушария; при афазиях, возникающих при поражении височной или теменной долей левого полушария прежде всего используются планирующие, программирующие и контролирующие функции левой лобной доли, обеспечивающие принцип сознательности восстановительного обучения. Именно сохранность функций правого полушария и третьего «функционального блока» левого полушария позволяет воспитать у больного установку на восстановление нарушенной речи. Продолжительность логопедических занятий с больными при всех формах афазии составляет два-три года систематических (в стационаре и амбулаторно) занятий. Однако нельзя информировать больного о столь долгом сроке восстановления функций речи.

2. Выбор приемов коррекционно-педагогической работы зависит от этапа, или стадии восстановления речевых функции. В первые дни после инсульта работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие на раннем этапе восстановления такие речевые расстройства как аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных парафазий при афферентной моторной афазии. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятии, даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.

3. Корреционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии – это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования за коррекцией литеральных или вербальных парафазий и т. п.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии – схема выбора способов артикуляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодоления импрессивного аграмматизма.

Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии; сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.

При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии сосудов головного мозга или обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5-6 летних детей (в большинстве случаев травматического происхождения) преодолеваются быстрее, чем у школьников и взрослых.

Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых особенностей больного, тесный личный контакт с ним, а также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в день, на поздних этапах – 30-40 минут не реже 3 раз неделю. Для групповых занятий (три – пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и относительно одинаковой стадией восстановления речи время занятий 45-50 минут.

Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с тяжестью заболевания. На конкретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для работы по восстановлению речи.

Дата добавления: 2019-07-15 ; просмотров: 1291 ;

Учебная программа «Коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов»

Купцова Элина Анатольевна,
учитель-логопед ГБОУ Центр Психолого-педагогической
реабилитации и коррекции,
Колпинский район, Санкт-Петербург

«Обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку … письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи» Л.С. Выготский.

«Для грамотности мало того, чтобы человек знал грамматические правила (а их множество), но необходимо, чтоб он привык мгновенно выполнять их» К. Д Ушинский.

Русский язык в начальной школе – центральный предмет, основа общего образования. Важнейшей задачей является развитие у детей умения содержательно и грамотно выражать мысли в устной и письменной форме. Необходимо учитывать, что и учебный материал, и жизненный опыт ребенка с годами будут все больше и больше усложняться.

Недостатки речевого развития и связанные с ними трудности в овладении принципов письма (морфологического, фонетического и принципа графики), мешают усвоению смыслового содержания учебного материала, ведут к появлению не только дисграфических ошибок, но и к трудностям овладения орфографией.

Дети с нарушениями устной и письменной принадлежат к той категории учащихся, которая особо нуждается в логопедической помощи.

Программа направлена на коррекцию «смешанной» дисграфии с элементами дизорфографии у учащихся 2-3 классов. Процент распространенности «смешанных» форм дисграфии значительно выше, чем в одном ее варианте. Смешение, сочетание, процентное соотношение дисграфий разнообразно и индивидуально для каждого ребенка.

Наиболее часто встречаемым видом является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, на втором месте по распространенности стоит акустическая дисграфия, затем оптическая, артикуляторно-акустическая и аграмматическая дисграфия.

По данным диагностических обследований «смешанная» дисграфия обусловлена нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР или ОНР). Нарушения письма носят системный характер, проявляясь в разнообразных, многочисленных и стойких ошибках.

Часто «смешанная» дисграфия сочетается с дизорфографией. Это подтверждается статистическими данными, которые отображены в диаграммах (смотри приложение). Общая характеристика письма и анализ ошибок учащихся, составление диаграмм производился автором программы на протяжении ряда лет.

Программа составлена с учетом симптоматики и степени выраженности речевых нарушений и основывается на теоретических положениях:

– о взаимодействии первой и второй сигнальных систем (И.П.Павлов);

– о функциональных системах (П.К.Анохин);

– о динамической локализации психических функций (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.Р.Лурия);

В коррекционной логопедической работе используются данные психолингвистики:

– принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин);

– принцип учета зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский);

Программа опирается на принципы: системности, комплексности, принцип учета симптоматики, опоры на сохранные анализаторы, последовательности и поэтапности в работе, доступности, сознательности, наглядности.

Цель программы: коррекция нарушений устной и письменной речи у младших школьников.

– уточнение и развитие пространственно-временных представлений;

– развитие и совершенствование функции языкового анализа и синтеза;

– повышение уровня речевого развития путем уточнения, расширения и активизации словаря учащихся;

– коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи;

– формирование и развитие связной речи;

– выработка достаточно прочных навыков грамотного письма;

– развитие высших психических функций;

С учащимися, зачисленными на логопедический пункт проводятся групповые (4-6 человек) и индивидуальные занятия 2 раза в неделю. Продолжительность группового занятия – 40 минут, индивидуального – 20 минут. Сроки коррекционной работы определяются степенью тяжести нарушения речи; комплектование групп – схожестью нарушений речевого развития, возрастным критерием и согласовывается с родителями и классным руководителем. В программе учтены индивидуальные особенности и уровень речевого развития каждого ребенка.

Коррекционная работа осуществляется с учетом программного материала по русскому языку. Программа рассчитана на 34 учебные недели. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на усмотрение учителя-логопеда.

Коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи проводится в три этапа: первый — диагностический, второй – коррекционный этап и третий — оценочный.

1. Диагностический этап или обследование

На этом этапе проводится обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в индивидуальных речевых картах. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа.

2. Основной коррекционный этап.

В течение коррекционного этапа осуществляется работа по преодолению нарушений письменной речи. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок.

Работа над слоговым составом слова. Работа над звукобуквенным составом слова.

Работа над слоговым составом слова предшествует работе над звукобуквенным составом слова. Деля слова на слоги, дети учатся распознавать и выделять гласные звуки, которые являются звуковой основой слова. Учитывая, что пропуск гласных букв в словах является одной из самых распространенных дисграфических ошибок. На данном этапе выделяются только шесть основных гласных.

Дифференциация букв, имеющих оптико-кинематическое сходство

Проводится работа над зрительным (буквенным) гнозисом; работа по развитию четкого и дифференцированного восприятия букв; по развитию конструктивной деятельности по составлению букв из элементов; реконструированию букв; использованию предложений с предлогами.

Коррекционная работа на морфологическом уровне

Проводится работа над смыслоразличительной ролью ударения в слове. Определяется разница в звучании одного и того же гласного в ударной и безударной позиции. Далее: анализ групп родственных, однокоренных слов; выделение единого корня в словах; подбор однокоренных слов для проверки написания безударной гласной в корне слов.

Дифференциация твердых и мягких согласных

На данном этапе учим детей слышать и различать твердые и мягкие согласные, т.к. твердое и мягкое звучание согласного тесно связано с последующей гласной. Продолжается работа над выделением гласных второго ряда я, ё, ю, е. Уточняется и закрепляется понятие – второй способ обозначения мягкости. Мягкий знак на конце и в середине слова, как показатель мягкости согласного звука.

Дифференциация согласных, сходных по артикуляторно-акустическому признаку.

На данном этапе проводится работа по различению согласных звуков и букв в устной и письменной речи. Дифференциация звонких и глухих, шипящих и свистящих, аффрикат и компонентов. Дифференцируются артикуляторно-акустические признаки и их смыслоразличительная роль в слове.

На последнем этапе оценивается эффективность коррек­ционной работы; проводится повторная проверка навыков пись­ма, анализируются различные виды письменных работ детей.

Учебно-тематический план 3-й класс

I этап Диагностический

II. Основной коррекционный этап.

Коррекционная работа на фонетико-фонематическом уровне

Дифференциация понятий «звук» и «буква».Гласные звуки и буквы.Йотированные гласные я, ё, ю, е.

Согласные звуки и буквы.

Работа со словарными словами.

Звонкие и глухие согласные.

Правила написания и способы проверки.

Дифференциация твердых и мягких согласных.

Мягкий знак – как показатель мягкости согласного звука.

Мягкий знак на конце слов, мягкий знак в середине слов.

Разделительный мягкий знак перед буквами я, ё, ю, е, и.

Фонематический анализ слов.

Сопоставление разделительного Ь и мягкого знака для обозначения мягкости

Разделительный твердый знак. Фонематический анализ слов.

Коррекционная работа на морфологическом уровне

Смыслоразличительная роль ударения.

Ударение в слове.

Ударная и безударная гласнаяБезударные гласные в корне.

Правописание безударных гласных а-о, в корне.

Правописание безударных гласных и-е-я, в корне.

Правописание безударных гласных в словах различной слоговой структуры.

Способы проверкиРабота со словарными словами.

Морфемный анализ и синтез слов (корень, приставка, суффикс, окончание).

Утонение и закрепление представлений о приставке, как о морфеме в составе слова.

Утонение и закрепление представлений о предлоге, как о самостоятельном слове.

Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне

Лексическое и грамматическое значение слова.

Однозначные и многозначные слова.

Сколько значений у слова.

Прямое и переносное значение слова.

Антонимы, слова противоположные по значению.

Синонимы, слова близкие по значению.

Классификация синонимов и антонимов по степени концентрации признака.

Омонимы, слова одинаковые по звучанию и написанию, но разные по значению.

Фразеологизмы, фразеологические обороты.

Пословицы и поговорки.

Слова, обозначающие предметы.

Слова, обозначающие действия предметов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне

Дифференциация понятий «слово», «предложение».

Предложение по цели высказывания.

Выделение предложений из сплошного текста.

Дифференциация понятий «словосочетание», «предложение».

Составление предложений по опорным словам, иллюстрации, с определенным количеством слов, по данной схеме, представлению.

Ш Обследование

Оценка результативности коррекционной работы.

Количественный и качественный анализ ошибок.

Подведение итогов работы за год.

Динамика коррекционной логопедической работы в речевом классе 6А (соотношение дисграфических и орфографических ошибок):

Динамика коррекционной логопедической работы в речевом классе 8А (сравнение количества дисграфических и орфографических ошибок):

Библиографический список:

1. Божедомова Н.Ю. Программа «Профилактика дизорфографии у младших школьников»/ Коррекция нарушений письменной речи. Под ред. Яковлевой Н.Н. – СПБ, 2004
2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе» Сфера, М., 2005
3. Занимательное азбуковеденье. Составитель В.Волина. м., 1991
4. Лалаева Р.И. Прищепова В.И. Выявление дизорфографии у младших школьников. СПб., 1999
5. Ляудис В.И., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994
6. Максакова А.И. Туманова Г.А. Учите играя. М., 1983
7. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. СПб, Дельта, 1998
8. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. СПб, Дельта, 2000
9. Планирование логопедических занятий по устранению аграмматизмов у учащихся вторых-четвертых классов с ЗПР при работе по теме «предлоги» Бровина С.В. Коррекция нарушений письменной речи /под ред. Яковлевой Н.Н. Учебно-методическое пособие. СПб 2004
10. Планирование, разработанное директором школы №3 для детей с тяжелыми нарушениями речи Красногвардейского района СПб И.Е.Плетенцовой и логопедом М.В.Струковой.
11. Планирование логопедических занятий по преодолению различных видов дисграфии (4-7 классы) Боева Е.В. Коробкина Ю.Л. Коррекция нарушений письменной речи /под ред. Яковлевой Н.Н. Учебно-методическое пособие. СПб 2004
12. Планирование логопедических занятий по коррекции дисграфии у детей с системным нарушением речи в 1-5 классах. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи /под ред. Яковлевой Н.Н. Учебно-методическое пособие. СПб 2004
13. Садовникова И.Н. Нарушение речи у младших школьников. М., Владос, 1998
14. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., Сфера, 2001
15. Усенко О.А. «Коррекция устной и письменной речи учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы с нарушениями письма, обусловленными дизорфографией» ЦППРиК Колпинского района, 2006
16. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов на уровне связных текстов в письме детей с тяжелыми нарушениями речи. СПб., 1994
17. Ястребова А.В. Конюшков Е.Л. Логопедическая работа с учащимися образовательной школы, имеющими нарушения речи / Дефектология, 1988, №2

Рабочая программа по коррекции нарушений устной и письменной речи.
рабочая программа

Рабочая программа по коррекции речи детей 1-4 классов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа им. Р. Гареева г. Янаул муниципального района Янаульский район Республики Башкортостан

Зам.директора по УВР Директор МБОУ СОШ

________С.Е.Щелканова им.Р.Гареева г. Янаул

«__» ________ 2019 г. _______Ф. Р. Саляхов

«___» _________2019 г.

по коррекции нарушений устной и письменной речи

Уровень образования (класс): начальное общее, класс 1-4

учитель-логопед Федорова С.Б.

2.Общая характеристика учебного курса.___________________________4

3.Содержание учебного курса.______________________________________5

4.Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета.________________________________________________6

Приложение 1. Календарно-тематическое планирование______________10

1. Пояснительная записка

Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС НОО и направлена на оказание помощи учащимся начальных классов с нарушениями устной речи в освоении ими общеобразовательных программ по родному русскому языку и составлена с учётом рекомендаций и методических разработок логопедов-практиков А.В. Ястребовой, Г.Г. Ефименковой, Р.И.Лалаевой, а также в соответствии с рядом разделов программ предметной области филология в начальной школе (система учебников «Школа-России»).

Рабочая программа составлена с учётом инструктивного письма «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г. №2.и Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996г.

Нормативные акты и учебно-методические документы, на основе которых разработана данная программа:

1. Федерального Закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
2. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04. 2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»;
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г.№ 1015″Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования
4. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-452/07 от 11.03.16
5. Приказы Министерства образования и науки РФ № 1598 и 1599 от 19 декабря 2014 г. Об утвержении ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 189 г. Москва “Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 “Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях”.
7. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
8. Устав школы

Цель курса: коррекция нарушений устной и письменной речи, помощь в успешном освоении программы по русскому языку и чтению обучающимся 1- 4 классов.

2. Общая характеристика учебного курса

Данный курс способствует формированию у учащихся предпосылок, лежащих в основе становления навыков чтения и письма, системы знаний о языке и готовит к применению их в учебной деятельности. «Коррекция нарушений устной и письменной речи» – курс, подводящий учащихся к осознанию цели и ситуации речевого общения, адекватному восприятию звучащей и письменной речи, пониманию информации разной модальности, содержащейся в предъявляемом тексте, а также передачи его содержания по вопросам и самостоятельно. В свою очередь содержание курса «Коррекция нарушений устной и письменной речи» является базой для усвоения общих языковых и речевых закономерностей в начальной и основной школе, представляет собой значимое звено в системе непрерывного изучения родного языка. Специфика курса заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с русским языком и литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.

Распределение учебных часов по годам обучения для обучающихся по программе НОО

Коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов – Учебная программа

Россия, ЯНАО, г.Новый Уренгой

МБОУ “Средняя общеобразовательная школа №16”

Пояснительная записка

Важнейшая задача в процессе воспитания и обучения заключается в сотрудничестве всех участников коррекционно-речевого процесса в школе. В этом союзе необходимо правильно определить роли каждого участника образовательного процесса и с наибольшей эффективностью использовать их возможности. Огромное значение в работе логопеда с классными руководителями, психологом имеет заранее продуманная и четко организованная система взаимодействия. Педагог-психолог и логопед тесно взаимодействуют с учителями начальных классов, русского языка и классными руководителями.

Система оказания помощи детям с нарушениями чтения и письма (дислексией и дисграфией) определяется комплексом проблем, стоящих перед детьми. Задачу следует понимать шире, чем только обучение чтению и письму. Достижение социальной адаптации – вот главная цель коррекции. Трудности в письменной речи – важная, но не единственная причина дезадаптации таких детей. Дислексия и дисграфия – это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. Поэтому, в коррекционно-логопедической работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадаптации. Отсюда следует, что помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: психологом, логопедом, учителем и воспитателем ГПД.

В процессе сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи представляется целесообразным определить усилия логопеда и психолога, отбирая для логопедических занятий наиболее эффективно и органично вписывающиеся в их структуру упражнения, способствующие развитию когнитивных и социальных навыков. Таким образом, назрела необходимость создания программы по оказанию комплексной помощи учащимся.

Цель программы : организация эффективного комплексного

сопровождения младших школьников с целью коррекции и профилактики речевых нарушений на основе системно-деятельностного подхода.

Одним из важнейших условий совместной работы является выработка единства требований к ученику-логопату.

Данной цели можно достичь, решая следующие задачи:

• совершенствование информационной системы для обеспечения коррекционно-развивающей деятельности учреждения;

• сопровождение учащихся в учебно-образовательном процессе;
• повышение педагогической компетенции работников образования для эффективной поддержки детей, нуждающих в помощи;

• максимальное использование возможностей комплексного подхода, объединяя для этого усилия различных специалистов;

• повышение мотивации и интереса учащихся к процессу коррекции речи и конечному результату;

• формирование родительской ответственности за здоровое развитие и воспитание детей, передачу им ответственности и формирования системы ценностей;

• формирование в образовательной среде у учащихся ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни;

• сохранение непрерывности курса логопедической работы.

Для решения поставленных задач необходимо опираться:

• «всегда на стороне ребенка»;
• непрерывность, мультидисциплинарность и комплексный подход;

Данные принципы полностью согласуются с базовыми для современного педагогического процесса: развитие личности за счет ее собственной активности, ориентация на субъект – субъектное взаимодействие, открытость, гуманность, индивидуальный подход.

• системность, комплексность развития;
• рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития;

• деятельностный подход;
• поиск обходных путей и опора на сохранный интеллект.

Данную Рабочую программу следует рассматривать как многофункциональный процесс:

• вынужденно – внутренний по характеру и источнику инициирования (из необходимости данной школы);

• модульный по широте охвата (начальная школа).

Разработанная программа учитывает современные требования к коррекционному обучению и воспитанию :

• дифференциальную диагностику;
• системный подход в преодолении речевых нарушений;
• воспитание гармонично развитой личности учащегося.

Концептуальной основой программы является педагогика успеха, которая предполагает обеспечение условий для развития, самореализации и социализации личности учащегося посредством создания ситуации успеха, в которых максимально раскрываются возможности каждого ребенка. В соответствии с данной концепцией педагог призван не «исправлять недостатки» ребенка, а развивать его сильные стороны, побуждая ученика к самосовершенствованию и саморазвитию.

Таким образом, участники коррекционного процесса предъявляют к учащемуся единые требования:

– учитывается структура дефекта;

– осуществляется индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

– закрепляются знания, умения и навыки, приобретенные на всех занятиях;

– всесторонне развивается личность ученика.

Главным условием сопровождения учащегося является наличие у всех членов этого сообщества чувства сострадания к ребенку, высокая ответственность за свою работу.

Для реализации программного содержания использовались

методические разработки:

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М., 2001.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 2001.
3. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. М.; Просвещение.1965.

4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб. 1997.

5. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.; 1995.

6. Ястребова А.В., Бессонова, Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М., 2000.

Коррекционно-логопедическая работа спланирована исходя из:

1. Потребностей и особенностей образовательного учреждения;
2. Программы развития системы образования;
3. Анализа деятельности логопедической работы за 2012-2013 учебный год;
4. Нормативных документов.

Вся рабочая программа рассчитана на год. Состоит из трех модулей:

I модуль: Диагностико – проектировочная деятельность

/1-15 сентября, 15 -31мая/.

II модуль: Консультативно – методическая работа

/в течение учебного года/.

III модуль: Коррекционно-логопедическая деятельность

/с 16 сентября по 15 мая/.

Формы взаимодействия участников коррекционно-речевого

процесса:

• Совместное обследование учащихся.
• Семинары-практикумы;
• Педагогические советы; заседания круглых столов, творческих групп,

• Конференции;
• Заседания ПМПк;
• Выступления на родительских собрания;
• Выступления на методических объединениях для учителей начальных классов;

• Проведение индивидуальных консультаций, бесед;
• Взаимопосещение и анализ занятий, панорамные просмотры;
• Анкетирование, деловые игры, мастер-классы.
• Обзоры коррекционной литературы.
• Логопедическая пропаганда в СМИ.

Результатом реализации программы должно быть:

1. Повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые нарушения.

2. Устранение речевых нарушений, имевшихся на начало учебного года.

3. Формирование у детей следующих умений и навыков:

• ориентироваться в учебной ситуации (понимать инструкцию,

планировать свои действия по ее выполнению, выявлять непонятное, обращаясь за помощью к учителю или сверстникам);

• полноценно участвовать в работе в паре, в малой группе, во

фронтальной работе с группой учащихся;

• произвольно регулировать свое внимание вовремя включаться в

деятельность группы, переключать внимание при смене видов работы, поддерживать общий темп;

• ответственно относиться к результатам своей учебной работы,

соотносить полученный результат с планируемым и адекватно оценивать его, осуществлять самоконтроль;

• осознавать сильные и слабые стороны себя как ученика, осваивать

«технологию успеха и достижений».

4. Всестороннее развитие личности.

Структурно-логическая схема организации взаимодействия коррекционно-педагогической службы

ДИАГНОСТИКА

АНАЛИЗ И ПЛАНИРОВАНИЕ

1. Комплексное обследование детей, поступающих в школу (с учетом анамнеза).
2. Дополнительное обследование с учетом

индивидуальных особенностей ребенка.

1. Коррекционный мониторинг.
2. Диагностика результативности коррекционно-педагогического процесса.

1. Выработка стратегии коррекционно-педагогического процесса и планирование работы на год.
2. Выбор способа организации коррекционно-педагогического процесса.
3. Комплектование групп и подгрупп по проявлениям речевых нарушений.
4. Планирование индивидуальной работы с детьми «группа риска».

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАНЯТИЯ

Коррекционно-развивающая работа

по развитию разных сторон речи

музыкальных и хореографических кружков по развитию темпо-ритмической организации

педагогов-психологов по развитию психологической базы речи

учителя физкультуры, инструктора ФК, руководителя кружков по развитию общей риторики, мелкой мускулатуры рук. Ориентировки в пространстве (литералиты)

учителя начальных классов по речеосмысленной деятельности и развитию. Развитие представлений об окружающем мире

ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ

И КОНСУЛЬТАТИВНАЯ РАБОТА

1. Систематические консультации родителям.

2. Оказание действенной консультативной помощи педагогам по обучению логопатов.

3. Профилактика нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста.

4. Профилактика нарушений письменной речи.

5. Организация пропедевтических занятий.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

1. Обеспечение логопедического кабинета инновационно-коррекционной методической литературой.

2. Создание методического уголка для педагогов и родителей по вопросам развития и коррекции речи.

3.Активное участие в работе методического объединения педагогов.

4. Самообразование по вопросам коррекции речи.

5. Создание речевой картотеки, игротеки на базе кабинета.

КОНТРОЛЬ

1. Информация о совместной работе педагога и логопеда на педагогических советах, совещаниях, родительских собраниях.

2. Подведение итогов и отчет работы за учебный год.

Деятельность педагога-психолога и логопеда

Годовой план коррекционно-логопедической работы

Наименование мероприятия

Дата и место проведения

Содержание

Роль специалиста

Сведение

о выполнении

1

2

3

4

5

6

Подготовка кабинета к новому учебному году

Генеральная уборка кабинета, мелкий ремонт мебели.

Первичное и углубленное обследование устной и письменной речи

1) логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся начальных классов;

2) уточнение структуры речевого дефекта и степени выраженности нарушений разных сторон речи;

3) изучение психических особенностей детей с целью обеспечения индивидуального подхода в процессе коррекционного обучения;

4) отслеживание динамики речевого развития учащихся и оценка эффективности коррекционного воздействия;

5) Итоговая диагностика речевых нарушений детей по результатам коррекционной работы.

Изучение документации детей, зачисленных в логопункт

Сбор анамнестических данных и выписка из медицинских карт учащихся сведений, необходимых для педагога.

Проведение мониторинга устной и письменной речи детей

сентябрь, январь, май

Заполнение речевых карт, протоколов обследования устной и письменной речи, обработка результатов, написание аналитических справок.

Оформление документации учителя – логопеда на начало и конец учебного года

Оформление и визирование необходимой документации, комплектования пакета документов в соответствии с рекомендуемым перечнем.

Комплектование групп для коррекционной работы

1) анализ результатов обследования, зачисление учащихся с проблемами в развитии устной и письменной речи в логопедический пункт;

2) составление перспективного и календарно-тематического планирования;

3) комплектование групп на основе общности структуры нарушений речи;

4) построение системы индивидуальной коррекционной работы;

5) уведомление родителей о зачислении детей на логопедический пункт;

6) составление расписания занятий.

Подготовка раздаточного материала

до 01.09, а также в

каникулярное время ОУ

Изготовление пособий по теме:

«Времена года», символов для обозначения гласных и согласных звуков, карточек с изображением стилизованных букв.

Приобретение пособий и дидактических игр

«Таблицы по русскому языку», «развитие мелкой моторики», тематические словари по темам.

Анализ коррекционной работы

Написание аналитических справок по итогам мониторинга, отчета по работе логопеда на конец года.

Проведение фронтальных и индивидуальных занятий

15.09-15.05 (исключая каникулы и время обследования)

Пятница: 9.40 – 13.40

Направления коррекционной работы

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития.

• развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук;
• Развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности.

• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие зрительной памяти и внимания;
• формирование обобщенных представлений о свойствах предметов;
• развитие пространственных представлений и ориентации;
• развитие представлений о времени;
• развитие слухового внимания и памяти
• развитие фонетико – фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие различных видов мышления.

• наглядно – образного (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями;
• словесно – логического.

4. Коррекция нарушений в развитии эмоционально – личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям).

5. Развитие речи.

Проведение групповых консультаций:

– выступления на родительских собраниях

– тематические консультации для учителей начальных классов

• Ознакомление с результатами первичного обследования;
• «Предупреждение дисграфии у учащихся с фонематическим недоразвитием речи».

Коррекция устной и письменной речи учащихся 1- 4 классов.

Министерство образования и науки Удмуртской Республики

«Каракулинская социальная (коррекционная)

для детей с отклонением в развитии»

Коррекция устной и письменной речи учащихся 1- 4 классов.

(Доклад на РМО учителей начальных классов).

учитель Конокпаева Л.В.

Каракулино 2010 г.

Коррекция устной и письменной речи учащихся 1- 4 классов.

По данным Департамента здравоохранения РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин – нарушения развития, самая значительная группа которых – недостатки речевого развития.
Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания, так как от этого зависит успеваемость учащихся.

Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения устной речи: слишком быстрый или слишком медленный темпы говорения (которые могут быть симптомами гораздо более серьезных нарушений), неправильное или нечеткое произношение звуков (ш, л, р) и заикание.

Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они напрямую влияют на его учебные успехи.

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах — графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6—7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к большим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения кроется в общем недоразвитии речи. То есть, нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Дети-дисграфики испытывают существенное напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужно контролировать. Дисграфия часто сопровождается пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребенок, страдающий дисграфией, показывает очень нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написана грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка. К третьему-четвертому классу он может стать вообще почти нечитаемым, поэтому данная

проблема остается актуальной.

Дисграфия у детей – это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).

Принято выделять аграфию – полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и дисграфию, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Дисграфия – большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

 биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка

 социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность.

Для успешного овладения письмом (его техни­кой) у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые пред­посылки письма:

1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звон­кие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипя­щие, Р-Л-Й).

2. Правильное произношение всех речевых звуков.

3. Владение простейшими видами анализа, доступ­ными детям дошкольного возраста, а именно:

 выделение звука на фоне слова;

 определение места звука в слове (начало, сере­дина, конец);

 выделение ударного гласного звука из начала и конца слова.

4. Достаточный уровень сформированности зритель­но-пространственных представлений – умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

В зависимости от того, какие именно из перечис­ленных выше предпосылок письма оказались не­сформированными, принято выделять разные виды дисграфии.

1. Акустическая дисграфия (иначе — дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания), связанная с неразличением (или недостаточно ус­тойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух. В основе акустической дисграфии лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответст­вующих букв. Например, если ребенок не дифферен­цирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (Болото или Полото; Полка или Болка). Для преодоления акустической дисграфии существу­ет единственно надежный путь — воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков, Пока это не достигнуто, ребенок будет про­должать писать наугад. Поэтому необходимо любы­ми способами довести до его сознания разницу в зву­чании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых – мягких и звон­ких – глухих согласных. Отсутствие такой дифферен­циации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые со­гласные, не сможет овладеть правилами обозначе­ния мягкости согласных на письме. То же самое и со звонкими и глухими со­гласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «со­мнительных согласных» в конце и в середине слов, а также правилом правописания многих приставок

2. Артикуляторно – акустическая дисграфия, связан­ная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка (замены в устной речи одних речевых звуков другими), что отражается и в письменной речи. Путь преодоления артикуляторно – акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в уст­ной речи ребенка) и через воспитание четкой слухо­вой дифференциации этих звуков. Для последней цели могут быть использованы упражнения, как и при акустической дисграфии. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безоши­бочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не обеспечено, говорить об исчез­новении буквенных замен на письме вообще не при­ходится.

3. Дисграфия на почве несформированности анали­за и синтеза речевого потока. Дисграфия на почве несформированности ана­лиза и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. Единственный путь преодоления дисграфии на почве несформированности анали­за и синтеза речевого потока — это обучение ребенка приемам звуко­вого анализа и синтеза слов и анализа речевого пото­ка в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав каждо­го записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспро­извести правильную их последовательность.

4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков. Для преодоления оптической дисграфии необхо­димо развитие у ребенка зрительно-пространствен­ных представлений, что даст ему возможность заме­тить различия в начертании смешиваемых им букв.

В процессе непосредственной работы над различе­нием букв широко используются такие приемы:

складывание букв из составляющих их элементов;

«переделка» одной буквы в другую;

 вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на бо­лее сохранный в данном случае двигательный ана­лизатор);

вырезание букв из бумаги или картона;

обводка контуров букв;

узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);

 узнавание букв, наложенных друг на друга;

узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные);

письмо смешиваемых или неправильно изобра­жаемых ребенком букв под диктовку (на заключи­тельных этапах работы).

Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начер­тания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написа­ние. Очень важно провести достаточное количество письменных уп­ражнений в правильном написании букв.

5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматического строя, в нарушениях слово­образования и словоизменения, что, прежде всего, на­ходит отражение в его устной и письменной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Основная задача коррекционной работы в этом плане – формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений. Работа проводится в следующих направлениях:

-уточнение и усложнение структуры предложения

-развитие функции словоизменения

-формирование навыков словообразования

-развитие умений морфологического анализа слова

-работа над однокоренными словами

-закрепление грамматических форм письменной речи.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

Рассмотрим некоторые рекомендации, которые помогут предупредить и корректировать речевые ошибки.

Можно потренировать с детьми ориентировку в пространстве в форме игры. Для этого нужно разграфить лист на девять квадратов и предложить ребенку посадить на любой из них игрушечную лягушку, например, которая будет «прыгать» на два квадрата влево, на один вниз, на один вправо… Игру можно развить, если в каждый квадрат вписать разные буквы, и теперь по ним будет путешествовать, например, буква А. Чтобы она пришла к Р, куда и на сколько ее нужно подвинуть? Если она встанет перед Р, что получится? Ар, а если после Р? Ра.

Если ребенок упорно путает и плохо запоминает буквы, их можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек и «Лего», вышивать, рисовать на снегу. Только непременно нужно сравнивать полученные изображения с образцом. Можно задействовать тактильные ощущения и в игровой форме узнавать заготовленные заранее буквы на ощупь – за спиной или доставая из мешочка. Можно «писать» пальцем буквы на спине или на ладошке. Описывать очертания буквы словами: вертикальная палочка, а от ее верхнего конца вправо отходит одна горизонтальная. Какую букву можно сделать из Г, если добавить другие элементы? Можно предложить в ряду правильно написанных букв найти неправильную. Или рассказать, как из П сделать Н. Очень любят ребята находить буквы, спрятавшиеся в геометрических фигурах. Например в той, что перед вами, – М, П, У, А, Х. Нашли? Теперь можно составить из них слова, указывает Е.Тихонова и Е.Куценко [33].

Еще одно привлекательное и полезное задание: разобраться, какие буквы “свалились в кучу” и изображены на рисунке.

Для тренировки звукового анализа полезно придумывать слова, начинающиеся на какой-нибудь звук, или играть, выстраивая цепочки слов, когда последний звук одного станет первым для следующего.

Для предотвращения ошибок на уровне слов нужно помочь ребенку сформировать понятие слова. В том числе показать ему значение предлогов, например, перемещая кубик или мячик относительно парты или коробки и комментируя его положение: на, в, перед, за.

Для лучшего понимания, что такое слово, можно написать его на карточке, а потом разрезать. Тогда из лиса получатся два «неслова»: ли и са. А потом каждую часть дополнить до целого слова.

Подбор родственных слов и исключение лишнего (косить, коса, коснуться) – обычные упражнения в начальной школе. Они отчасти помогают бороться и с дисграфическими ошибками.

Полезно поиграть, переставляя буквы внутри слова: читать слова наоборот; собирать «рассыпанные» буквы в слово: К Т Р О – крот; из каждой буквы слова придумывать новое: Молодой Аист ловил Игоря На Арбате (малина); составлять наибольшее количество слов из букв какого-нибудь длинного слова.

Навык словообразования будет совершенствоваться, если предлагать детям заменять словосочетание одним словом: с голубыми глазами – голубоглазый, добрая душа – добродушный. И наоборот, заменять сложное слово словосочетанием: самовар – сам варит.

Для освоения законов предложения можно составлять предложения по схемам. Исправлять специально сделанные взрослым ошибки: стол постелили на скатерть; мы бродили лесу; черника растет над сосной. Ребята обычно очень любят играть в «Живое предложение»: нужно придумать фразу, распределить, кто каким словом будет. И встать по очереди, составляя предложение, не забыв в конце поставить (посадить на корточки) точку.

Можно разделять слитный текст на слова и предложения: «падают листья, идут дожди улетают птицы».
Успех коррекционного воздействия, как утверждают многие авторы, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения.