Значение формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Формирования социально-коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР

Ольга Евстифеева
Формирования социально-коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР

Ребенок, находясь в д/с, осваивает социальные отношения, возникающие в ходе взаимодействия, а также усваивает этические нормы, таким образом, мы учим его регулировать межличностные и внутриличностные социальные позиции, отношения в д/с и в семье.

Формирование социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствует преодолению не только речевых нарушений, но и успешному процессу социализацииличности в основных сферах жизнедеятельности: межличностной, познавательной, поведенческой, эмоциональной, этико-нравственной.

Именно коммуникация, основным средством которой является речь, выступает важнейшим механизмом становления ребенка как социальной личности. В результате активного взаимодействия со взрослым у нормально развивающего ребенка появляется начальный репертуар коммуникативного поведения, развивается “коммуникативно-познавательный комплекс“, обеспечивающий постепенное становление вербального и невербального компонентов коммуникации. У дошкольников с общим недоразвитием речи несформированность средств коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает все систему в целом. Недостаточность коммуникативной активности и возможностей затрудняет взаимодействие детей с общим недоразвитием речи с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает речемыслительную деятельность.

Формирование коммуникативной потребности у детей с общим недоразвитием речи является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется.

У детей с ОНР отмечается низкий уровень социально-личностного развития:

недостаточная инициативность в общении, предпочтение пассивных ролей, неумение улаживать конфликты, не владение адекватными (речевыми способами выражения своего внутреннего состояния).

Одним из направлений нашей коррекционно-логопедической работыявляется,«Формирования социально -коммуникативнойкомпетентности у дошкольников с ОНР через занятия».

Так,как развитие речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи в ходе логопедических занятий способствует: подбор приемов и методов логопедического воздействия с учетом особенностей коммуникации этой категории детей; создание ситуаций, повышающих мотивацию к речевому общению.

На первом этапе мы провели ряд занятий для того,чтобы дети как можно скорей прошли адаптационный период: «Помещение детского сада», «Детский сад – моя вторая семья», «Моя семья», «Мои любимые игрушки».

На втором этапе проводились занятия с целью:успешного установления дружеских отношений детей с друг с другом: «Давайте жить дружно», «Мы группа», «Детский сад моя вторая семья», «Город – сказка», «Мои друзья».

На третьем этапе мы стремились научить детей понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения,интонации: «Радость, грусть», «Здравствуйте, я рада вас видеть», «Добрые и злые», «Сказки на изнанку», «Доброе утро», игра – драматизация по сказке «Колобок» т. д. На этих занятиях дети учатся проявлять свои чувства, говорить о них, изменять свое настроение и понимать его.

Ведущей привлекательной деятельностью в дошкольном возрасте, является игра. Поэтому мы использовали игры, способствующие саморегуляции,а именно: упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, напряжение, «Озорные щечки», «Птички», «Бубенчики», «Лимон»;

-дыхательная гимнастика (действует успокаивающе на нервную систему) «Ветер и листья», «Свеча», «Понюхай цветочек», «Боксеры», «Мы хорошие»;

-мимическая гимнастика направлена на снятие общего напряжения, играет важную роль в формировании выразительной речи детей) «Веселая мимическая гимнастика» Нищева Н. В. ;

-чтение детских потешек с чередование движений, темпа и громкости речи способствует развитию произвольности).

В работе с детьми использовали разнообразные формы и задания: проигрывание этюдов; инсценировки с использованием различных эмоциональных состояний; свободное и тематическое рисование; музыкальное сопровождение; чтение художественных произведений и обсуждение стихов; импровизация; рассказы детей; сочинение историй.

На каждом занятии:создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;обеспечивается главное условие общения -адресованность речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику); стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка; осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составлял личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Таким образом, детям с общим недоразвитием речи необходима комплексная работа по формированию полноценной социально – коммуникативной компетенции, котораявключала бы в себя не только традиционные, но новые технологические подходы к организации учебно-воспитательного процесса.

Что такое семья для ребёнка? Семья для ребёнка-это место рождения и основная среда обитания, это общность близких людей, которые понимают его и принимают таким, какой.

Тренинг как способ активного социального обучения родителей Доброго времени суток уважаемые коллеги. Все мы знаем, что работа с родителями является очень важной составляющей частью воспитательного.

Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Разделы: Логопедия

Коммуникативная компетентность – это система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели и эмоционально благоприятному для участвующих сторон.

В ее структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Эти компоненты не являются частями целого. Содержание каждого компонента раскрывается через другие. Во время общения все компоненты должны быть включены в работу.

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения. Ребенок учится общению неосознанно, наблюдая за общением близких людей, подражая им.

Ценностно-смысловой компонент – это личностные ценности, самооценка и оценка собеседника, которые регулируют общение и придают ему определенный смысл. Начиная с дошкольного периода и продолжая в младшем школьном возрасте, следует формировать самопринятие, самоуважение и принятие, и уважение других людей. Именно это не только облегчает, “разрешает” общение, но и делает его нравственным. Ведь если “Я” уважаю себя и других, то легко могу пообщаться с ними, без напряжений, опасений или страданий.

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение. Аутистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность старшего дошкольника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности. Дошкольный период наиболее сенситивен для воспитания личностных черт, в младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения (развитие и коррекция) вполне возможны. Чем старше ребенок, тем сложнее и дольше будут коррекционные мероприятия.

Эмоциональный компонент, прежде всего, связан с созданием эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией прогнозированием ситуации общения.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт.

Очень часто трудности в общении испытывают дети с общим недоразвитием речи. Так как это отклонение в развитии сопровождается не только незрелостью отдельных психических функций, но и особенностями эмоционально-личностной сферы.

Недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции, ограниченный объем мимических средств (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), слабость артикуляционной и тонкой моторики, – все это снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, невозможность высказать своё пожелание; повышенная ранимость и обидчивость. Общение со сверстниками становится все более и более привлекательным для старшего дошкольника, поскольку именно этот период сенситивен для формирования ситуативно-деловой формы общения с другими детьми.

Мы поставили перед собой цель изучить особенности коммуникативной компетенции детей с речевыми нарушениями старшего дошкольного возраста.

Для исследования психологического аспекта были использованы следующие методики:

  • “Диагностика развития социального интеллекта” (автор Гилфорд в модификации Я.И.Михайловой)
  • Оценка личностной тревожности ребенка (автор Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен “Выбери нужное лицо”)
  • “Самооценка”

При изучении коммуникативной функции речевой деятельности были использованы следующие методики:

  • “Особенности развития произносительных навыков и развития фонематического слуха”
  • “Уровень развития диалогической речи”

При изучении когнитивной функции речевой деятельности были использованы следующие методики:

  • “Развитие семантической стороны речи и лексико-грамматических навыков” – называние малочастотных слов, уровень обобщения, особенности словообразования.
  • “Развитие навыков связного высказывания” – рассказ по картине.

В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Они были распределены по двум группам; в первую группу вошли 10 (7 мальчиков, 3 девочки) детей с речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи); во вторую группу вошли 10 (6 девочек, 4 мальчика) детей с нормативным речевым развитием.

Психологическая диагностика и исследование когнитивной функции речи проводились индивидуально. Для исследования коммуникативной функции была организована диагностическая игра “А что у вас?” и был использован соревновательный момент для исследования произносительных навыков.

Диагностика развития социального интеллекта Дж. Гилфорда в модификации Я.И. Михайловой включала в себя два адаптированных субтеста: “Истории с завершением” и “Группы экспрессии”.

Субтест № 1 “Истории с завершением”. Результаты этого теста позволяют предвидеть возможное поведение ребенка в определенной ситуации. Ребенку поочередно предъявлялись пять изображений знакомых ситуаций и по три картинки их завершения. За каждый правильный выбор присваивался 1 балл. Таким образом, максимальное число баллов равно 5.

Субтест № 2 “Группы экспрессии”. Он предназначен для измерения способности к восприятию невербальной экспрессии. Ребенку предъявлялись 7 карт с нарисованными элементами выражения эмоций и эмоциональных состояний. На каждой карте по 2 “опорных” рисунка, отражающие одно из эмоциональных состояний (радость, боль, сила, удивление, гнев, страх, растерянность) и 4 “вариативных”, среди которых ребенок должен был найти сходное эмоциональное состояние. За правильное называние эмоций присваивался – 1 балл, за правильный выбор такой же эмоции и эмоционального состояния среди “вариативных” картинок так же присваивался – 1 балл. Таким образом, за решение по одной карте можно получить 1 балл, 0 баллов и максимальное 2 балла.

Обобщим результаты исследования в таблице.

“Исследование развития социального интеллекта” таблица 1

Субтест №1Субтест № 2Средний общий балл
Дети с общим недоразвитием речи268
Дети с нормативным речевым развитием41014
Максимальный балл51419

Вывод: Результаты исследования свидетельствуют о том, что дети с нарушением речи демонстрируют более низкий показатель способности воспринимать социальные ситуации и слабо развитую способность прогнозировать развитие ситуации, что отрицательно сказывается на установлении социальных контактов со взрослыми и сверстниками. Так, например, в ситуациях “Ссора из-за машинки”, “Воровство конфет”, “Кто виноват?” дети с недоразвитием речи прогнозируют выход из ситуации через наказание взрослым “Мама будет ругать, накажет” или через драку, что может свидетельствовать о напряженности во время общения со сверстниками и агрессивности. Очень информативна, оказалась ситуация “Давай играть вместе”. Все дети правильно оценили ее. “Мальчик приглашает жестом девочку поиграть с ним в песочнице”. Но при введении дополнительной информации со стороны психолога “Девочка не знакома с мальчиком”, 100% детей с общим недоразвитием речи прогнозировали уход девочки, выбирая сюжет “Девочка не знает мальчика и уходит”. При этом 70% детей с нормативным речевым развитием дают правильный прогноз “Девочка будет играть с мальчиком”. Эта ситуация показывает, что ребенок с общим недоразвитием речи “уходит” от контактов с незнакомыми сверстниками, боясь оказаться отвергнутым, что говорит о формировании низкой самооценки. Ситуация “Падение” была правильно понята обеими группами детей. Но 30% детей из группы с общим недоразвитием речи прогнозировали несколько усиленную эмоцию “Мальчик не просто плачет, он лежит и не может встать”. При определении групп экспрессии наиболее доступными для восприятия группой детей с общим недоразвитием речи были эмоции радости, боли, силы, что свидетельствует о сужении эмоционального диапазона ребенка с недоразвитием речи. Другие группы (удивление, растерянность, гнев, страх) дети не могли не только назвать, но и найти сходные состояния на “вариативной” картинке. Таким образом, можно сделать вывод, что социальный интеллект отражает весь жизненный опыт ребенка и его развитию способствует расширение социальных контактов с различными людьми, а не только с близкими и родными.

Для оценки личностной тревожности детям предлагалось выполнить тест “Выбери нужное лицо” Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен. Тест представляет собой 14 картинок (отдельно для мальчиков и для девочек) на которых изображены различные ситуации. Снизу рисунка по два изображения мимических композиций (лицо улыбающееся и печальное). Время на выполнение данного теста не регламентировалось. Если ребенок не понимал происходящего на рисунке, ему давались дополнительные разъяснения. Дети с недоразвитием речи работали молча, свои выборы не комментировали. Общая сумма “печальных” выборов переводилась в проценты. Таким образом, определились уровни тревожности: нормальный – менее 50% “печальных” выборов, повышенный – выше или равно 50%, опасно высокий – выше 70% “печальных” выборов.

Представим данные тестирования в таблице.

Оценка личностной тревожности Таблица 2

Группы детейУровни тревожности
нормальнаяповышенныйопасно высокий
Дети с общим недоразвитием речи40%30%30%
Дети с нормативным речевым развитием80%20%0%

Вывод: Примечательно то, что, как и в предыдущем тесте, детям с общим недоразвитием речи приходилось давать пояснения к ситуациям, изображенным на картинках. Дети с недоразвитием речи продемонстрировали более высокую тревожность, чем дети с нормативным речевым развитием. Тревожность мешает общению, так как тревожный ребенок демонстрирует либо робость в общении, либо излишнюю агрессивность, что само собой затрудняет установление контактов со сверстниками и взрослыми.

Так как ребёнок с общим недоразвитием речи мало общается, он не может быть интересным для сверстников, поэтому часто чувствует себя уязвлённым и отвергнутым. Все это приводит к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или, наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём “Я”, которое замкнуто и обособлено от других. Отчуждённое отношение к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем.

Далее мы проводили данные исследования лингвистического аспекта коммуникативной компетенции.

При оценке коммуникативной функции речевой деятельности изучались произносительные навыки. С этой целью были использованы чистоговорки на разные группы звуков. В исследование был включен соревновательный момент. Сначала детям предлагалось произнести чистоговорку четко в медленном или удобном для ребенка темпе, а затем попытаться произнести в ускоренном темпе “Кто скажет быстро и четко”.

Вывод: Все дети группы с общим недоразвитием речи, посещают логопедические занятия, тестовый материал хорошо был им знаком (даже выучен). Они с удовольствием демонстрировали свои достижения в произношении чистоговорок. Здесь разницы между группами детей не было. Но когда было предложено, произнести чистоговорки, ускоряя темп, речь детей с общим недоразвитием становилась нечеткой, при этом у детей наблюдалась напряженность, суетливость. Перед произнесением они делали глубокий вдох, задерживали дыхание, забывали текст, смешивали звуки в произношении и, не выдерживая соревнования, отказывались выполнять задание. Дети же с нормативным речевым развитием охотно включались в соревнование, азартно выполняли задание, стараясь улучшить результат (пробовали еще и еще, не боясь ошибиться). Это еще раз говорит о том, что дети с общим недоразвитием речи, тревожны, боясь потерпеть фиаско в речевой деятельности, будут “отмалчиваться”.

Читайте также:  Основные направления профилактики речевых нарушений

Далее для исследования уровня диалогической речи мы провели игру “А что у вас?”. Задавая всевозможные вопросы, дети должны были отгадать, что спрятал ведущий. Предварительно игра проводилась в группах воспитателями и учителем в дошкольной гимназии на уроке. Взрослый разъяснял правила игры, учил задавать вопросы.

Вывод: Наблюдения за детьми во время игры позволяют сделать вывод, что уровень развития спонтанного диалога у детей с нормативным речевым развитием выше, чем у детей с недоразвитием речи. В игре дети с ОНР вели себя скованно. Задавая вопрос, старались действовать по алгоритму, который был дан взрослым “Можно спросить какой формы, цвета, размера, что с ним можно делать. “, либо без вопросов называли любой предмет, стараясь угадать сразу, что спрятал ведущий (эта тактика использовалась чаще всего). Очень трудно ребенку с недоразвитием речи было исполнять роль ведущего, так как нужно было сразу давать ответ на вопрос. Ответы в основном были односложные. На вопросы “Что с этим предметом можно делать?”, “Где храниться этот предмет?” дети с ОНР не всегда могли ответить. В итоге быстро выходили из игры, теряли интерес. Дети с нормативным речевым развитием из игры не выходили, старались занять роль ведущего.

При оценке когнитивной функции речевой деятельности изучались семантическая сторона речи и лексико-грамматические навыки (называние малочастотных слов, уровень обобщения, особенности словообразования).

Называние малочастотных слов: (водопад, клумба, венок, стадион, памятник, фонтан, калитка, сачок, букет, конверт) – за каждое слово 1 балл.

Группы детейСредний показатель
Дети с общим недоразвитием речи4 балла
Дети с нормативным речевым развитием8 баллов
Максимальный балл10 баллов

Методика “Классификации” – было предложено разложить картинки по видам транспорта: водный транспорт, воздушный транспорт, городской транспорт, служебный транспорт. Критерии оценок: 3 балла – справился самостоятельно, назвал обобщающее слово. 2 балла – справился с помощью взрослого, назвал не все обобщающие слова. 1 балл – обобщение сделал, обобщающие слова не назвал.

Группы детейСредний показатель
Дети с общим недоразвитием речи1,8 балла
Дети с нормативным речевым развитием2,6 баллов
Максимальный балл3 балла

Было предложено образовать от конкретных существительных прилагательные, и образовать существительные с уменьшительно-ласкательными и увеличительными суффиксами.

В заключении было предложено составить рассказ по картине из логопедического альбома Иншаковой О.Б..

Группы детейчасти текстапоследовательность частей текстахарактер предложенийсредний показатель
последовательнос нарушенияминепоследовательнораспространенныепростыеоднословные
Дети с общим недоразвитием речи1124
Дети с нормативным речевым развитием2338
Максимальный балл3339

Вывод: Из таблиц видно, что уровень когнитивного компонента речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже, чем у детей с нормативным развитием. Лексический запас беден, детям сложно выполнить вербальные классификации. Так при выполнении классификаций, виды транспорта разложили, но не могли подобрать обобщающее слово. При исследовании словообразования было отмечено, что чаще всего дети с недоразвитием речи образуют слова по данному образцу. Выполняя заданный алгоритм, с трудом переключаются. При составлении рассказа по картинке нуждаются в помощи взрослого, ждут одобрения, подсказки.

Обобщим выводы нашего исследования:

Таким образом, можно выделить особенности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Лингвистический аспект:

  • наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики;
  • характерно неточное понимание и употребление обобщенных понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значениями;
  • словарный запас ниже, чем у детей без речевой патологии;
  • трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры;
  • недостаточная дифференциация звуков на слух;
  • низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту;
  • отмечаются нарушения коммуникативной функции – снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм.
  • Психологический аспект:

  • личность ребенка 6-7 лет с ОНР характеризуется специфическими особенностями: коммуникативными нарушениями, проявлениями тревожности и агрессивности разной степени выраженности;
  • при интеграции с детьми с нормативным речевым развитием самооценка у ребенка с ОНР снижается.
  • Значение формирования коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

    Немногочисленные исследования (Т.Н. Волковской, О.В. Дзюбы, Л.С. Дмитриевских, Г.Х. Юсуповой и др.) по проблеме изучения коммуникативной компетентности у детей с ОНР свидетельствуют о том, что у них наблюдается низкая коммуникативная направленность речи, снижена потребность в общении, не сформированы способы коммуникации, отсутствуют заинтересованность в контактах, способность к сотрудничеству, наблюдаются неумение ориентироваться в ситуациях общения, речевой негативизм и др. [2; 4].

    Целью проведенного нами исследования было изучение специфики формирования коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР. Исследование проводилось на базах МБДОУ № 10 и МДОУ № 143 г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста: 20 детей с ОНР и 20 детей с нормальным речевым развитием.

    Определяя исходные позиции исследования, мы опирались на работы авторов, которые рассматривают коммуникативную компетентность как совокупность ряда практических коммуникативных умений (умение организовывать общение, умение поддерживать тему беседы, умение решать конфликтные ситуации, умение сотрудничать с партнером и др.) и определенных личностных качеств (общительность, желание вступать в контакт с окружающими, эмпатия) [2; 4].

    Программа диагностического изучения включала изучение основных компонентов коммуникативной компетентности, таких как способность понимать эмоциональное состояние окружающих и умение рассказать о нем, готовность к сотрудничеству с партнером; умение получать необходимую информацию в общении, вести диалог; умение оказывать и принимать помощь; умение отстаивать свое мнение, а также умение спокойно реагировать при возникновении конфликта.

    С целью выявления специфических особенностей сформированности компонентов коммуникативной компетентности мы использовали методики, уже адаптированные к интересующей нас категории детей (О.В. Дыбина «Диагностика социально-коммуникативной компетентности» (диагностические пробы «Отражение чувств», «Зеркало настроений», «Интервью», «Необитаемый остров», «Помощники»), Г.А. Урунтаева «Рукавички») и основные оценочные критерии их сформированности [7; 8]. По результатам исследования дети были отнесены к одному из трех уровней сформированности коммуникативной компетентности, каждому из которых соответствовала качественная характеристика, отражающая степень развития выделенных выше компонентов. Уровневая характеристика сформированности коммуникативной компетентности у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием представлена на рисунке 1.

    Рис. 1. Сравнительная характеристика детей по уровням сформированности коммуникативной компетентности

    Представленные данные показывают, что низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности наблюдается у 55% детей с ОНР и у 5% детей с нормальным речевым развитием. Эти дети затруднялись в определении эмоциональных состояний, не могли определить их причину и предположить дальнейшее развитие событий. Они обнаруживали нерешительность в контактах с партнером, не смогли получить от собеседника необходимую информацию, действовали индивидуально. В большинстве случаев эти дети не проявляли активности и пассивно следовали за более инициативными детьми, не высказывая своего мнения. Они не считались с интересами сверстников, при этом умения отстаивать свою точку зрения не наблюдалось. Некоторые из них провоцировали конфликт вследствие неспособности высказать свою точку зрения. В общении с партнером данные дети не соблюдали нормы взаимодействия. Они проявляли равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную помощь, при этом отказывались от помощи взрослого и сверстников.

    Средний уровень сформированности коммуникативной компетентности наблюдается у 40% детей с ОНР и у 65% детей с нормальным речевым развитием. Эти дети проявили умение определять эмоциональное состояние других только с помощью взрослого. Они легко контактировали со сверстниками, стремились к общению (как правило, с детьми своего пола). Межличностное общение характеризуется избирательностью и половой дифференциацией. Они проявили умение получать необходимую информацию, прибегая к помощи взрослого. Дети продемонстрировали недостаточную, но положительно направленную активность в общении (принимали предложение инициатора, могли возразить, учитывая свои интересы, выступали со встречным предложением, спокойно отстаивая свое мнение). В целом они проявили умение вести диалог с окружающими. Дети продемонстрировали знание норм организованного взаимодействия, но могли их нарушать, не всегда учитывая интересы собеседников. Они замечали затруднения сверстников, но не всегда оказывали необходимую им помощь. Помощь принимали, но самостоятельно за ней не обращались. По разрешению конфликтных ситуаций не проявляли инициативы: шли на уступки, не отстаивая своей точки зрения, свои интересы в большинстве случаев подчиняли интересам других детей.

    Высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности наблюдается у 30% детей с нормальным речевым развитием и всего лишь у 5% детей с ОНР. Эти дети самостоятельно и правильно определяли эмоциональное состояние сверстников и взрослого, могли рассказать о нем. Они легко принимали на себя функции организаторов взаимодействия, распределяли обязанности, роли; проявляли умение выслушать собеседника, согласовать с ним свои предложения, убедить, уступить. Дети довольно легко вступали в диалог со сверстником, проявляли отзывчивость, способность принять и оказать действенную помощь. Они активно взаимодействовали с членами группы, решающими общую задачу, спокойно отстаивали свою точку зрения, проявляя при этом уважительное отношение к партнеру. С легкостью получали необходимую информацию в процессе общения. При возникновении конфликтных ситуаций старались найти справедливое разрешение либо обращались к взрослому.

    Таким образом, результаты сравнительного исследования свидетельствуют о неполноценном формировании коммуникативной компетентности, о ее системном нарушении у старших дошкольников с ОНР, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции коммуникативной компетентности у этой категории детей.

    Цель разработанной и апробированной нами коррекционно-развивающей программы – развитие коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей в коммуникативном развитии.

    Основные задачи, которые мы решали при реализации коррекционно-развивающей программы:

    • расширение речевого опыта детей;
    • развитие потребности в общении со сверстниками;
    • развитие коммуникативных умений и навыков;
    • формирование умения преодолевать безразличие, нерешительность в общении с окружающими.

    Методы и приемы, которые мы использовали в работе с детьми по коммуникативному развитию:

    • моделирование различных форм общения со сверстниками;
    • создание проблемных ситуаций во взаимоотношениях со сверстником;
    • разыгрывание психогимнастических этюдов;
    • игры с правилами;
    • чтение, беседы и т.п.

    Использование этих методов и приемов позволяло обогащать речевой опыт детей, активизировать инициативу в общении с партнером, упражнять детей в самостоятельной организации своего коммуникативного поведения.

    Разработанная коррекционно-развивающая программа была реализована в старшей группе детей с ОНР МБДОУ № 10 (экспериментальная группа в количестве 10 человек). В состав контрольной группы вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР МБДОУ № 143.

    Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том (табл. 1), что дети экспериментальной группы значительно улучшили количественные и качественные показатели в области взаимодействия в системе «ребенок-ребенок» по сравнению со сверстниками из контрольной группы.

    Таблица 1

    Динамика развития коммуникативной компетентности у детей с ОНР

    Формирование коммуникативных компетенций у дошкольников с общим недоразвитием речи

    Дефект речи на сегодняшний день является одной из проблем дошкольного образования, что сказывается на последующем развитии ребенка.

    В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками[1].

    Проблема коммуникации у детей с общим недоразвитием речи и использование полученных ими речевых и языковых умений и навыков в повседневном общении не является новой в логопедической практике. Особого внимания заслуживают особенности формирования коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. У таких детей, по данным Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, С.Н. Шаховской, Т.Б.Филичевой, наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично. Это приводит к неблагополучию в сфере общения, трудности осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, вследствие чего возникают трудности при обучении в школе и социальной адаптации ребенка.

    Вопросы изучения коммуникации и речи поднимались в исследованиях не только психологов и педагогов, но и социологов, лингвистов, биологов и представлены в работах как мировых, так и отечественных ученых: А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии и других. Несмотря на постоянный интерес исследователей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей, возможностях их целенаправленного развития.

    Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

    Одним из средств развития речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является коммуникация, формирование которой отражается на становлении личности, социальной адаптации в окружающем мире и идёт в непрерывном единстве с развитием у детей средств общения и речи.

    Коммуникативные компетенции – основное условие развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности. Развитие коммуникативных компетенций является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние на становление личности ребенка-дошкольника[4].

    Коммуникативная компетенция речи обеспечивается уровнем общего интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности ребенка в различные виды деятельности, а также качеством процесса его общения с взрослыми[2].

    К особенностям коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи относятся:

    • наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики, фразеологии;
    • словарный запас ниже, чем у детей без речевой патологии;
    • трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры;
    • недостаточная дифференциация звуков на слух;
    • низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту;
    • нарушение фонематического восприятия;
    • снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи) незаинтересованность в контактах и т. д. [4].

    У детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи[5].

    Общение — это первый вид социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; формирует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека[9].

    Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения [10].

    У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с общим недоразвитием речи с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

    Читайте также:  Циклограмма деятельности учителя-дефектолога

    Таким образом, предпочитаемым видом коммуникативной деятельности для дошкольников с общим недоразвитием речи является ежедневное общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности и сосредоточенности на отношении к сверстнику с помощью нравственных норм поведения.

    Литаратура

    1. Запорожец Л.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника /Л.В.Запарожец //Эмоциональное развитие дошкольника. — М., 1985.
    2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2014. – 874 с.
    3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2014. — 384 с.
    4. Игнатьева, С.А. Коммуникативная компетентность как компонент коммуникативной культуры личности // Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии.– М.: Дело, 2014. – 638 с.
    5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – Спб., 2009. – 896 с
    6. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. М.: Просвещение, 2009. — 159 с.
    7. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. — 3-е изд. — М.: Смысл; СПб.: Лань, 2010. — 287 с
    8. Леонтьев, А.А. Исследования детской речи / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2013. — 268 с.
    9. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст]: / М.И. Лисина; 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Питер, 2009.- 276 с.
    10. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание с обучение. Учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: «Издательство Гном и Д», 2010. – 128с.

    Танкаева Аселя Отогоновна
    Магистрант Курганского государственного университета (направления подготовки)
    «Специальное (дефектологическое) образование»

    г. Курган

    Игры на развитие фонематического слуха.
    материал по русскому языку (1 класс) на тему

    Игры на развитие фонематического слуха на уроках обучения грамоте, русскому языку и чтению с целью предупреждения нарушений устной и письменной речи у младших школьников.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    razvitie_fonematicheskogo_sluha.doc53.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ

    ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И ВОСПРИЯТИЯ

    Базовой предпосылкой овладения письмом является развитый фонематический слух. Под фонематическим слухом — основным компонентом восприятия речи — понимается способность человека слышать и различать отдельные фонемы, или звуки в слове, определять наличие звука в слове, их количество и последовательность. Так, ребенок, поступающий в школу, должен уметь различать отдельные звуки в слове. Например, если его спросить, есть ли звук ”м” в слове ”лампа”, то он должен ответить утвердительно.

    Для чего нужен ребенку хороший фонематический слух? Это связано с существующей сегодня в школе методикой обучения чтению, основанной на звуковом анализе слова. Он помогает нам различать слова и формы слов, похожие по звучанию, и правильно понимать смысл сказанного. Развитие фонематического слуха у детей — залог успешного обучения чтению и письму, а в дальнейшем — и иностранным языкам.

    К пяти годам дети способны определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.

    Каким же образом развивать у ребенка фонематический слух? Лучше всего это делать в игре. Многие игры на развитие фонематических процессов имеют комбинированный характер, что выражается не только в обогащении словаря, но и активизации высших психических функций (памяти, внимания, мышления, моторики). Предлагаю вашему вниманию игры, позволяющие в интересной форме научить ребенка прислушиваться к звукам речи.

    1. Игра «Поймай нужный звук хлопком».

    Инструкция: Если услышишь звук [k] в слове – хлопни в ладоши. Слова: [K]ран, мор[K]овь, шалаш, ботино[K]. . .

    То же с любыми другими звуками:

    Ш – кошка, шапка, маска, подушка…; С – собака, краски, лошадь, носки, нос…

    Р – руки, лапки, Родина, полка, кружка…; Л – лопата, кора, слова, плов…

    1. Игра «Придумать слова на заданный звук».

    Для начала лучше давать только гласные звуки (а, о, у, и) – арбуз, обруч, улитка, иголка и т.п.

    Затем согласные (р, с, ш, л, п, б и т.п.)

    1. Игра «Определить место звука в слове».

    Определи, где: в начале, в середине, в конце слова мы слышим звук [K] в словах: крот, морковь, кулак, носок. . .

    Ш – шапка, кошка, душ; С – солнышко, паста, нос; Ч – чайник, кочка, ночь; Щ – щетка, щенок, помощь; Л – луна, полка, стул; Р – паровоз, пар, роза; П – пол, лапка, стоп; К – сокол, лак, крыша и т.п.

    1. Повторение цепочек слогов.

    Слоги задаются с разной силой голоса, интонацией. (са-ША-са), (за-за-СА). Слоги можно задавать с любыми оппозиционными звуками, например с-ш, ш-ж, л-р, п-б, т-д, к-г, в-ф (т.е. глухие-звонкие, твердые мягкие, свистящие-шипящие). Следите, чтобы ребенок не менял последовательности в цепочках. Если ему трудно дается повторение трех слогов, давайте сначала два слога: са-ша, ша-са,

    са-за, за-са, ла-ра, ра-ла, ша-ща, ща-ша и т.п.

    Примеры слоговых цепочек:

    Са-за-за, за-за-са, са-за-са, за-са-за

    Са-ша-ша, ша-ша-са, са-ша-са, ша-са-ша

    Ла-ра-ра, ра-ла-ла, ра-ла-ра, ла-ра-ла

    Ша-ща-ща, ша-ща-ша, ща-ша-ша, ща-ша-ща

    За-жа-жа, жа-за-за, за-жа-за, жа-за-жа (Аналогично с другими парами звуков)

    1. Отхлопать слоги со звуком «Б» в ладоши, а со звуком «П» по коленкам (ба-пу-бо-по). Так же со звуками, например, с-ш, ш-ж, к-г, т-д, р-л, ч-щ и т.п.
    1. Назвать слово со звуком «Б»: утка – бант – кит; «П»: банка – палка – белка. Т.е. дается три слова, среди которых только одно с заданным звуком.
    1. Игра «Кто внимательнее».

    Взрослый показывает картинки и называет их (можно без картинок). Ребенок внимательно вслушивается и отгадывает, какой общий звук встречается во всех названных словах.

    Например, в словах коза, медуза, роза, незабудка, стрекоза общий звук «З». Не забудьте, что произносить этот звук в словах нужно длительно, выделяя его голосом, насколько это возможно.

    1. Игра «Угадай слово».

    Взрослый произносит слово с паузами между звуками, ребенок должен назвать слово целиком.

    Сначала даются слова из 3-х, 4-х звуков, если ребенок справляется, то можно сложнее – из 2-3 слогов, со стечением согласных.

    с-у-п, к-о-т, р-о-т, н-о-с, п-а-р, д-а-р, л-а-к, т-о-к, л-у-к, с-ы-р, с-о-к, с-о-м, ж-у-к, ч-а-с

    р-о-з-а, к-а-ш-а, Д-а-ш-а, л-у-ж-а, ш-у-б-а, м-а-м-а, р-а-м-а, в-а-т-а, л-а-п-а, н-о-т-ы, ш-а-р-ы

    п-а-с-т-а, л-а-п-ш-а, л-а-с-т-ы, к-о-с-ть, м-о-с-т, т-о-р-т, к-р-о-т , л-а-с-к-а, п-а-р-к, и-г-р-а и т.п.

    1. Произнести по порядку все звуки в слове. Начинаем с коротких слов, например: ДОМ – д, о, м
    1. Игра «Четвертый лишний»

    Для игры понадобятся четыре картинки с изображением предметов, три из которых содержат в названии заданный звук, а одна – не имеет. Взрослый раскладывает их перед ребенком и предлагает определить, какая картинка лишняя и почему. Набор может быть разнообразным, например: чашка, очки, туча, мост; медведь, миска, собака, мел; дорога, доска, дуб, туфли. Если ребенок не понимает задания, тогда задать ему наводящие вопросы, попросить внимательно слушать звуки в словах. Взрослый может голосом выделять определяемый звук. Как вариант игры можно подбирать слова с разной слоговой структурой (3 слова трехсложных, а одно двухсложное), разными ударными слогами. Задание помогает развивать не только фонематическое восприятие, но и внимание, логическое мышление .

    1. Игра с перебрасыванием мяча «Сто вопросов – сто ответов с буквы А (И, В…) – и только с этой.

    Бросаете мяч ребёнку и задаете ему вопрос. Возвращая мяч взрослому, ребёнок должен ответить на вопрос так, чтобы все слова ответа начинались с заданного звука, например со звука [И].

    -Откуда ты приехала?

    1. Игра «Цепочки слов»

    Эта игра – аналог всем известных “городов”. Заключается она в том, что на последний звук заданного предыдущим игроком слова игрок последующий придумывает свое слово. Образуется цепочка слов: аист – тарелка – арбуз. Вспомнили?

    1. Игра “Починим испорченный телефон”

    Играть лучше всего втроем или еще большей компанией. Упражнение представляет собой модификацию известной игры ”Испорченный телефон”. Первый участник тихо и не очень отчетливо произносит некоторое слово своему соседу на ухо. Тот повторяет услышанное на ухо следующему участнику. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не передаст слово ”по телефону”.

    Последний участник должен произнести его вслух. Все удивлены, потому что, как правило, слово заметно отличается от тех, которые передавались остальными участниками. Но на этом игра не заканчивается. Необходимо восстановить первое слово, назвав по очереди все те отличия, что ”накопились” в результате поломки телефона. Взрослому следует внимательно следить за тем, чтобы различия, искажения воспроизводились ребенком правильно.

    1. Игра «Не ошибись».

    Взрослый показывает ребенку картинку и громко, четко называет изображение: “Вагон”. Затем объясняет: “Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Когда я ошибусь, хлопни в ладоши”. Затем произносит: “Вагон – вакон – фагон – вагом”. Затем взрослый показывает следующую картинку или чистый лист бумаги и называет: “Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака”. Игра очень нравится детям и проходит весело.

    Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

    1. Игра «Будь внимателен» Взрослый раскладывает перед ребенком картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужа, лыжа. Затем он называет 3-4 слова, а ребенок отбирает соответствующие картинки и раскладывает их в названном порядке (в одну линию или в столбик – по вашей инструкции).
    1. Игра «Подбери по звучанию » Взрослый выставляет в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем, давая ребенку по одной картинке, просит поставить ее под той, название которой звучит похоже. В результате должны получиться примерно такие ряды картинок:
      ком бак сук ветка каток горка
      дом рак лук клетка платок корка
      сом мак жук пятка листок норка
      лом лак бук плетка моток марка
    2. Игра «МАГАЗИН»

    Игры на выделение звука на фоне слова.

    Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых есть звук [л’]. На наборном полотне выставляются предметные картинки: яблоки, апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград. Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук [л’].

    Покажите ребенку продукты, которые вы купили в магазине, и пусть он перечислит те из них, в названия которых есть звук [Р] или другой звук.

    1. Игра «Живая азбука»

    Игра для развития звукового различения

    Карточки из пар букв: 3-Ж, Ч-Ц, Л-Р, С-Ц, Ч-С, Щ-С, С-3, Ш-Ж раскладываются перед детьми на столе изображением вверх. Используются также две карточки с изображением букв. По команде дети должны выбирать предметы (картинки), названия которых включают эту букву, и раскладывать их на кучки. Выигрывает тот, кто подберет больше карточек. Игра продолжается до тех пор, пока они все не будут разобраны.

    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    В разработке представлен апробированный комплекс упражнений по развитию фонематического восприятия первоклассников.

    Предлагаю вниманию родителей игры, позволяющие в интересной форме научить ребенка прислушиваться к звукам речи.

    Успешное обучение чтению и письму требует развитого фонематического слуха. На уроках обучения грамоте с целью развития фонематического слуха можно использовать разные игры.

    В презентации используются игры на развитие фонематического слуха младших школьников. Может быть использована любым УМК.

    Игры для развития фонематического слуха у детей7-10 лет.

    Игры на развитиефонематического слуха и восприятия.

    Игровые приемы формирования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста на примере английского языка

    Игровые приемы формирования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста на примере английского языка.

    В настоящее время обучение иностранному языку рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации современного школьного образования. Из предмета, не имевшего реального применения и находившегося в сознании учащихся на одном из последних мест по степени значимости, иностранный язык превратился в средство, реально востребованное личностью, обществом и государством [3]

    В основе изучения иностранного языка лежит обучение межкультурному общению.

    Знакомство с фактами чужой культуры начинается с процесса формирования фонематического слуха, произносительных навыков. Представители психолого-педагогического подхода речевым или фонематическим слухом называют готовность человека к анализу и синтезу звуков речи и выполняющий смыслоразличительную функцию.

    Для детей с нарушением фонематического слуха характерны недоговаривания слов, замедленный темп речи, деформация слов.

    Несформированность фонематического слуха занимает одно из самых первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии.

    Нарушения восприятия и воспроизведения речи на родном языке влекут за собой трудности при обучении иностранному языку.

    К моменту введения в языковое образование (8-9 лет) обучающие имеют определенный опыт пользования родным языком. Их речевой слух находится на стадии формирования, действия автоматизированы. Изучение другого языка требует разрушение этого автоматизма, перестройки речевого слуха с учетом иной фонетической системы языка.

    Слушая чужую речь, человек использует “фонологическое сито” родного языка, а оно, как правило, оказывается неподходящим для другого языка, где состав фонем и их эталонов оказывается иным, чем в родном языке. Наличие акцента объясняется не тем, что человек по-другому артикулирует, а тем, что он иначе слышит.

    Фонетическая система русского языка представлена 36 согласными, английского языка – 24 согласными.

    Одной из типичных ошибок учащихся является слабое, ненапряженное произношение, при котором артикулирующим органом не придается сильная мускульная напряженность под влиянием национального уклада, ибо напряженное, более энергичное произношение является отличительной чертой фонетической системы английского языка. Русская речь характеризуется общей мускульной ненапряженностью речевого аппарата

    В русском языке согласные делятся на мягкие и твердые. В английском языке мягких согласных нет. Все согласные звуки тверже, но произносятся не так твердо, как твердые в русском. Типичная ошибка – смягчать согласную перед привычными гласными, являющимися мягкими в русском языке: .

    Согласно правилам русской фонетики согласные озвончаются, если стоят перед гласными и в некоторых других позициях. Ошибки в английском возникают, когда русскоговорящие люди произносят звонкие[b], [d], [g] как глухие [p], [t], [k], например, в словах pig, big, sad. Такое явление называется оглушение.

    Еще одной из типичных ошибок учащихся является произнесение глухих смычных [p], [t], [k] без аспирации.

    Особые затруднения вызывает у русскоговорящих обучающихся артикуляция звуков . Эквивалента этого звука не существует в русском языке, наши мышцы не имеют привычки становится в правильное положение для его произнесения, и это вызывает сложности, которые довольно легко уходят с тренировкой.

    Самым сложным для русскоговорящих является артикуляция и различение на слух гласных звуков: в русском языке их 6, а в английском-20 (12 монофтонгов и 8 дифтонгов).

    Игнорирование долготы при произнесении гласных часто приводит к искажению смысла. В русском языке долгота звука не имеет смыслоразличительного значения (другими словами, слово не изменяется, если гласная затягивается при произношении: сад=саад ). В английском языке долгота звука изменяет слово:

    Часто можно наблюдать, как русские гласные звуки [а], [э], [йэ] произносятся вместо соответственно. Это совершено не одни и те же звуки. Положение губ, языка и широта открытия рта значительно отличаются:

    Недописывание слов чаще всего вызвано с качеством произнесения редуцированного [?]: read вместо reader, small вместо smaller

    Таким образом “Фонетическая решетка”, которая формируется в долговременной памяти русскоговорящих учащихся в опыте овладения английского языка, нуждается в расширении, в надстройке новыми знаниями.

    Чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года, а также не отнимала много времени на уроке и не набивала “оскомину” у детей, можно проводить упражнения в виде дидактических игр. Игра является средством создания ситуации общения. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям школьников и создает условия для их естественного общения. Наряду с формированием и развитием фонематического слуха игра помогает организовать деятельность ребенка.

    В различных УМК по изучению английского языка игровых форм на формирование фонематического слуха встречается недостаточно.

    Как основу разработки комплекса упражнений можно использовать классификацию этапов развития фонематического слуха Акименко В.М.:

    1. Развитие распознавания неречевых звуков.
    2. Развитие узнавания и дифференциации фонем на слух;
    3. Формирование способности к звуковому анализу и синтезу слова. [1].

    На первом этапе можно рекомендовать упражнения на различение звуков окружающих шумов, звучание музыкальных инструментов, игрушек, голосов природы по схеме:

    “Киностудия” (A Film studio). На киностудии озвучивают мультфильмы. Дети в качестве артистов передают звуки, которые издают предметы и животные, изображенные на картинке: peck-peck, toot-toot и т.д.

    “Волшебная палочка” (A magic wand). Учитель стучит по предметам, а дети с закрытыми глазами отвечают на вопрос What is it?

    “Русские гости” (Russian guests). В театр к артистам приехали герои русских сказок. Сегодня ребята встречают трех медведей. Угадайте героя. Учитель задает вопросы “Who are you?”, “Where are you from?” разным тембром и высотой голоса: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (низкий голос), Мишутка (высокий голос). Дети угадывают, пробуют сами играть роли и задавать вопросы, можно менять героев.

    “Ладоши на уши” Обучащимся предлагается произнести на английском языке (My name is Sasha). Затем закрыть уши ладошками и произнести то же самое. Повторить упражнения с закрытыми и открытыми глазами.

    “Эхо” (Echo). Дети должны играть роль эха, повторять все услышанное, причем с каждым разом все тише, переходя на шепот и замолкая в итоге.

    На втором этапе узнавания и дифференциации фонем на слух можно предложить следующие игры:

    “Повторюшки” (методика Мещерековой В. Я люблю английский)

    Давайте познакомимся! Вы знаете, кто такие повторюшки? Это маленькие гномики с огромными ушами. Они внимательно прислушиваются ко всему вокруг и поэтому очень красиво все повторяют. Ну-ка, повторюшки, приготовили свои ушки! Учитель прикладывает ладони к ушам, дети повторяю за ним. [ai], [mai], [ei],[neim],[neimiz],[mai neimiz].

    “Колокольчик” (Bells). Дети, вы знаете, как звенят утренние колокольчики? – ing, ing! Morning! Good morning! учитель говорит это бодрым высоким голосом и делаеьт вид, что звонит в колокольчик. А как звонят вечерние колокола? – ing, ing! Good evening! Учитель понижает голос и темп.

    На более позднем этапе ребятам предлагаются игры на звуковой анализ и синтез слов.

    “Бусы” (Beads)После слов ведущего: обучающиеся собирают бусы, нанизываем слова на нитку. Участники игры по цепочке произносят слова-“бусинки” на определенный звук (без повторов), например: на звук [r] — red—ride—run-write-rabbit- tiger- crocodile; на звуки [r]—[l] — red—lamp—read—live—rat-lions.

    “В лесу” (In the forest). На полу в классе разбросаны карточки в форме грибов и ягод, на которых написаны слова. 3 группам раздаются корзинки. Каждая группа должна собрать “грибы и ягоды” только с определенным звуком. Учащиеся все вместе проверяют собранный урожай: не попался ли “мухомор” (слово с другим звуком)

    “Кто быстрее” (who is faster). Даны карточки со словами и транскрипция. Нужно как можно быстрее подобрать пары. Игра проводится в парах.

    pigs[m m]
    strong[leizi]
    mum[pigz]
    lazy[strong]

    Шифровальщики. Учащимся предлагается вписать в клетку под каждой картинкой букву, на которую начинает название изображенного сверху предмета. Таким предметов в одном ряду может быть несколько, чтобы потом по первым буквам этих предметов, могло получиться новее слово. К примеру: a rose, an ant, a toy — общее слово: a RAT.

    Мяч лови и мяч бросай, сколько звуков называй (Catch the ball).

    Учитель бросает мяч, называет слово. Ребенок, поймавший мяч, определяет последовательность звуков в слове и называет их количество.

    Очень популярным среди младших школьников конкурс “Баттл” (Battle).Каждая группа учеников готовит скороговорки наизусть и поет их в стиле рэп. Побеждает та команда, которая перепоет другую. Выступления могут сопровождаться танцами.

    Little mouse,
    Little mouse,
    Where is your house?
    I am a poor mouse
    I have no house.

    Или использовать джазовые чанты. джазовые чанты – это диктуемые (читаемые) под музыку (джазового характера) повторяющиеся фразы. Этот

    прием поможет освоить ритм и английское произношение.

    Wednesday, Thursday, Friday.

    Wednesday, Thursday, Friday.

    Friday, Saturday, Sunday.

    Friday, Saturday, Sunday.

    Стихотворение-договорка На доске написать опорные слова, их нужно прочитать хором и индивидуально: mouse — house, cat — hat, donkey — monkey, dog — frog, horse; cow — wow.

    Учитель начинает стишок, в процессе проговаривания показывает картинки мышки, кошки, дома и т.д., а дети хором называют то, что видят; сначала говорится все в медленном темпе, затем — в ускоренном.

    Вдруг я вижу — мышка — mousе. З
    абежала в домик — house,
    Увидала кошку — cat.
    И нырнула в шапку — hat.

    Использование различных обучающих игр, воображаемых ситуаций способствует установлению положительных взаимоотношений между иностранным языком и теми, кто его изучает; служит сильным мотивационным фактором для развития фонематического слуха и произносительных навыков, а в дальнейшем – устной и письменной речи; позволяет более успешно привлекать внимание детей и дольше его удерживать; стимулирует творческие возможности, развивает воображение; устанавливает связи между миром фантазии и реальным миром ребенка; расширяет его социальный опыт.

    1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001, стр. 19

    2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2010.

    3. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Рабочие программы. Английский язык. 2-4 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2011 стр 5

    4. Кулясова Н.А. Алфавитные и тематические игры на уроках английского языка. 2-4 классы. Москва. ВАКО. 2010. 145 с

    5. Мещерякова В. Я Люблю Английский. Развивающая методика преподавания английского языка. М.Чистые пруды, 2006 .28с

    6. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с.

    7. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

    8. Jazz Chant Fairy Tales. Audio CD (Ритмически обработанные рифмованные сказки в джазовом сопровождении). Автор К. Грэм. Оксфорд Юниверсити Пресс.

    Игры для развития фонематического слуха у детей младшего школьного возраста

    Представлен материал в игровой форме для детей младшего школьного возраста по развитию фонематического слуха.

    Игры для развития фонематического слуха у детей младшего школьного возраста:

    1. «Покажи, где звук».

    Ребенок с завязанными глазами находится в центре комнаты. Другие дети становятся спереди и сзади (или справа и слева) от него и по очереди приводят в звучание музыкальные игрушки. Ребенок с завязанными глазами движением руки показывает, где он слышал звуки, то есть определяет направление источника звуков.

    Оборудование: звучащие игрушки: колокольчик, погремушка, барабан.

    2. «Угадай, что звучит».

    Логопед расставляет на столе несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и тому подобное. Педагог предлагает детям внимательно послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети только на слух, без зрительной опоры определяют, что звучало.

    Название каждого предмета проговаривается. Количество игрушек увеличивается постепенно, с двух до пяти. Игра варьируется за счет замены игрушек другими звучащими предметами с целью постепенного усложнения для детей задачи определения звуков.

    Оборудование: звучащие игрушки и предметы: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка, стакан, деревянная палочка.

    3. «Угадай, кто позвал».

    Выбирается водящий из коллектива детей. Дети по очереди называют имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий должен на слух определить и показать, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети должны позвать водящего? («Ау!»), а тот должен отгадать, кто его звал.

    Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Зачем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши. Затем логопед произносит это слово в следующих вариантах: «Вагон — вакон — фагон — вагон- факон — вагом» и т. д.

    Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и произносит: «Бумага –пумага- тумага — пумака- бумака» и т. д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши. Слова используются разные, сначала более простые по звуковому составу, затем более сложные.

    Оборудование: предметные картинки.

    Из четырех слов, четко произнесенных педагогом, ребенок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных:

    Ком – ком – кот — ком
    Канава – канава – какао — канава
    Утенок – утенок – утенок — котенок
    Будка – буква – будка — буква
    Винт – винт – бинт — винт
    Минута – монета – минута — минута
    Буфет – букет – буфет — буфет
    Билет – балет – балет – балет
    Дудка – будка – будка — будка

    6. «Закончи стихотворение».

    Взрослый предлагает ребенку закончить двустишие, подобрав подходящее рифмующееся слово:

    Портфель я выронил из рук,
    Такой большой на ветке… (жук)

    Шел по лесу шустрый мишка,
    На него свалилась…(шишка)

    Здесь в лесу есть злые звери,
    Запирайте на ночь…(двери).

    Мы собрали васильки,
    На головах у нас …(венки).

    Как-то вечером две мышки
    Унесли у Пети…(книжки)

    Пес козе принес букет,
    Сытный будет ей… (обед)

    7. «Найди лишний слог».

    Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети должны определить, что здесь лишнее (па).

    Затем слоговые ряды усложняются, например: на-но-па; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т. п.

    Логопед с детьми становится в круг и говорит, что будет называть слова и выделять в них один звук, дольше или громче его произнося, а дети должны будут назвать только этот звук, когда взрослый бросит мяч им, например, «матррррешка», а они должны будут сказать: «рь», «молллоко» — «л», «самолллет» — «ль» и т.д.

    9. «Хлопни в ладоши».

    Логопед называет слова, а ребенок должен хлопнуть в ладоши, когда слышит слово с заданным звуком, например:

    для детей 5 лет лучше брать односложные и двусложные слова типа: бак, рога, сад, баня, бок (выделение слова со звуком [б]);
    для детей 6 лет лучше брать одно-, двух- и трехсложные слова типа фигура, Полина, метро, финики, филины( выделение слова со звуком [ф’]);
    для детей 7 лет можно брать слова различной слоговой структуры: колесо, бабочка, воздух, фасоль, леска ( выделение слова со звуком [л’]).

    10. «Сколько гласных – столько и кружков».

    Детям раздается по несколько одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например а, ау, иоу и т. п. Дети должны выложить на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед.

    Оборудование: одноцветные картонные кружки.

    11. «Определи первый звук».

    Педагог предлагает детям прослушать слова и назвать звук, который они услышат в начале каждого слова: осень, астры, уши, имя, ужин, армия, улица, эхо.

    12. «Отгадай первый звук загадки».

    Логопед предлагает детям отгадать загадку и назвать первый звук в отгадке:

    Сидит дед во сто шуб одет.
    Кто его раздевает,
    Тот слезы проливает.
    (Лук)

    Летом снег! Просто снег.
    Снег по городу летает.
    Почему же он не тает?
    (Пух)

    Я на ветке сижу,
    Букву Ж все твержу.
    Зная твердо букву эту,
    Я жужжу весной и летом.
    (Жук)

    Мягкие лапки,
    А в лапках царапки.
    (Кот)

    Дом тенистый тесноват,
    Узкий, длинный, гладкий,
    В доме рядышком сидят
    Круглые ребятки.
    (Горох)

    Что копали из земли.
    Жарили, варили,
    Что в золе мы испекли.
    Ели и хвалили?
    (Картофель)

    13. «Чудесный мешочек».

    Логопед помещает в мешочек или коробку картинки, на которых изображены предметы, в названии которых заданный звук встречается в начале и конце слова. Ребенок берет из мешочка предметную картинку, называет ее и определяет местоположение заданного звука в слове.

    Оборудование: мешочек или коробка, предметные картинки (например, на звук С):

    Детям раздаются карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети должны поместить фишку в ту часть карточки, которая соответствовала местоположению заданного звука в слове.

    Оборудование: карточки по количеству детей, фишки.

    15. «Внимательные ушки».

    Взрослый настраивает детей, чтобы они очень внимательно слушали и определяли, какой звук стоит перед звуком [П] в слове КАРП, перед звуком [М] в слове ХОЛМ, перед звуком [Ф] в слове ШАРФ, перед звуком [Т] в слове ХЛЫСТ и т.д.

    Выбирается ведущий из ряда детей. Ведущий называет слово (например, автобус). Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает свое слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают то же самое, составляя цепочку слов.

    Логопед называет детям слова и в каждом просит отыскать и собрать два или три новых слова, например, ПОЛЯНА – пол, Оля, Яна.

    Слова для разбора: смородина, стрекоза, дедушка, кружка, линейка, сумка, форточка, корабль, колесо, апельсин, кастрюля.

    Логопед произносит слово и просит в нем заменить первый, второй или третий звук, чтобы получилось новое слово: например: балет — билет

    Слова для игры: олень, машина, Толя, Маша, Таня, стол, сетка, норка.

    Лукоянова Елена Евгеньевна,
    учитель-логопед ГБОУ СОШ №399 ВАО
    города Москвы

    Ссылка на основную публикацию