Задания по лексической теме ‘Мебель’ для 3-4 класса

ЛОГОПЕД и Я

Приветствую в своём блоге родителей, педагогов, коллег, интересующихся вопросами развития и обучения дошкольников!

вторник, 20 ноября 2012 г.

ЛЕКСИЧЕСКАЯ ТЕМА: “Мебель”

Задания:

1. Уточнить, понимает ли ребенок обобщающее понятие мебель.
(Как можно назвать одним словом диван, кровать, кресло?)

2. Попросите ребенка ответить на следующие вопросы.
Для чего нужна мебель?

Какая мебель нужна для кухни, спальни, столовой, библиотеки?
Как называется та или иная часть мебели? (сидение стула, ножка и спинка стула)
Из чего делают мебель?

Чем отличается стул от табуретки, кресла?

3. Упражнение “Подбери признак” на подбор прилагательных к существительным. Согласование существительных с прилагательным в роде, числе и падеже.
Стул (какой?) – .
Кресло (какое?)- .
Диван (какой?)- .
Кровать (какая?)- .

4.Упражнение “Подбери действие” на подбор глаголов к существительным.
Покупая в магазине мебель, покупатели (что делают?) .
Перевозя мебель из магазина домой, покупатели (что делают?) .
Дома люди мебель (что делают?) .
За мебелью люди ухаживают так (что делают?) .

5. Упражнение “Посчитай” на согласование числительных с существительными.
1 стул, 2 . 3 . 4 . 5 .
1 буфет, 2 . 3 . 4 . 5 .
1 кровать, 2 . 3 . 4 . 5 .

6. Упражнение “Один – много” на употребление существительных в родительном падеже мн. числа.
Один стул – много стульев.
Одна кровать – много .
Один комод – много .

7. Упражнение “Назови ласково” на образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Стол – столик,
Диван – диванчик
Кровать – кроватка
Стул-стульчик

8. Упражнение “Из чего – какой” на образование относительных прилагательных.
Ножки стола из дерева. Они какие? (деревянные)
Стол из стекла. Он какой?
Ручки на дверцах из пластмассы. Они какие?
Обивка на кресле из кожи. Она какая?

9. Упражнение “Скажи наоборот” на употребление антонимов.
Шкаф высокий, а тумбочка – .
Диван мягкий, а стул – .

10. Продолжение работы по знакомству с многозначными словами.
Объясните ребенку разницу в значении этих слов: спинка (стула, человека), ножка (гриба, табурета).

11.Развитие мелкой моторики
Раз, два, три, четыре,
(загибать пальчики на обеих руках, начиная с большого пальца)
Много мебели в квартире.

(сжимать и разжимать кулачки)
А в буфет поставим чашку,
В шкаф повесим мы рубашку.
Чтобы ножки отдохнули,
Посидим чуть-чуть на стуле.
А когда мы крепко спали,
На кровати мы лежали.
А потом мы с котом
Посидели за столом.
(загибать пальчики, начиная с большого пальца)
Чай с вареньем дружно пили.
Много мебели в квартире!
(Попеременно хлопать в ладоши и стучать кулачками)

12. .Развитие мелкой моторики «Наша мебель»
Вот это стул – На нем сидят.
Вот это стол: За ним едят.
Вот там кровать. Чтобы лежать.
А вот диван. Присядьте там.
А этот шкаф – совсем как дом. (Изобразить закрытые дверцы шкафа: держать ладони вплотную, вертикально вверх, тыльной стороной наружу)
Живет одежда в доме том. (Раскрыть «дверцы» – установить ладони параллельно друг другу)
Напротив вешалка стоит (Изобразить вешалку: поднять правую руку вверх, растопырив слегка округленные пальцы.)
На ней пальто и плащ висит.

13. Выучить стихотворение-загадку (можно использовать мнемотаблицу)
Хоть у нас 4 ножки, мы не мышки и не кошки.
Хоть мы все имеем спинки, мы не овцы и не свинки,
Мы не кони, хоть на нас вы садитесь сотни раз.
Чтобы ноги отдохнули, посиди-ка ты ……..(на стуле)

Развитие речи детей 4-7 лет

Логопедические домашние задания по формированию лексико-грамматического строя речи и развитию связной речи

Предлагаемые вашему вниманию задания носят тематический характер , материал построен от простого к сложному. Задания рассчитаны на неделю занятий при ежедневном выполнении.
С детьми 4-5 лет достаточно заниматься 25-30 минут в день. С детишками 5-6(7) лет занятия длятся 35-40(45) минут.
Более подробные пояснения см. “Предисловии”

1. Рекомендую рассмотреть и побеседовать с ребенком о домашней мебели, предназначенной для спальни, столовой, кухни. Сформировать обобщающее понятие “мебель”/

2. Назовите мебель и отдельные ее части (крышка, ножка, ручка, подлокотник, спинка, дверца, столешница). Помогите малышу запомнить эти названия.

3. Объясните ребенку назначение мебели, различных ее видов.

4. Рассмотрите на иллюстрациях различную мебель: разные виды столов (круглый, квадратный, овальный; письменный, журнальный, кухонный, обеденный, компьютерный), большие и маленькие стулья, табуретки.

5. Расскажите ребенку, для чего нужна мебель: стол, стул, диван, кровать, буфет, сервант, комод, шкаф. Для чего нужен письменный, журнальный, обеденный, кухонный столы.

6. Расскажите, из чего делают мебель.

7. Упражнение “Подбери признак” на подбор прилагательных к существительным. Согласование существительных с прилагательным в роде, числе и падеже.

Стул (какой?) – .
Кресло (какое?) – .
Диван (какой?) – .
Кровать (какая?) – .

8. Упражнение “Посчитай!” на согласование числительных с существительными.

1 стул, 2 . 3 . 4 . 5.
1 буфет, 2 . 3 . 4 . 5.
1 кровать, 2 . 3 . 4 . 5.
и т.д.

9. Упражнение “Один – много” на употребление существительных в родительном падеже мн. числа.

Один стул – много стульев.
Одна кровать – много .
Один комод – много .
и т.д.

10. Упражнение “Назови ласково” на образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Стол – столик,
диван – диванчик
и т. д.

11. Упражнение на понимание предложных конструкций. Выполнение действий с предметами.

Положить мяч: на стул, под стул, за стул, около стула, между стульями, перед стулом; поднять над стулом.

12. Упражнение на развитие логического мышления.

Маша сидит на стуле. Маша будет есть. Куда надо поставить стул?
Оля маленькая. Оле плохо сидеть, неудобно. Почему?

13. Упражнение на развитие мелкой моторики.

Стульчик ты из рук сложи и детишкам покажи!
(Левую руку поднять вертикально вверх, прямые пальцы плотно прижать друг к другу, правую руку сжать в кулачок и прижать к левой ладошке большим пальцем к себе.)

14. Знакомство с художественной литературой.

Прочитайте ребенку произведение К. И. Чуковского “Федорино горе”. После прочтения спросите, какие предметы мебели встречались в стихотворении.

1. Рекомендую уточнить, понимает ли ребенок обобщающее понятие мебель .
(Как можно назвать одним словом диван, кровать, кресло?)

2. Попросите ребенка ответить на следующие вопросы.

Для чего нужна мебель?
Какая мебель нужна для кухни, спальни, столовой, библиотеки?
Как называется та или иная часть мебели?
Из чего делают мебель?
Чем отличается стул от табуретки, кресла?

3. Упражнение “Подбери признак” на подбор прилагательных к существительным. Согласование существительных с прилагательным в роде, числе и падеже.

Стул (какой?) – .
Кресло (какое?)- .
Диван (какой?)- .
Кровать (какая?)- .

4.Упражнение “Подбери действие” на подбор глаголов к существительным.

Покупая в магазине мебель, покупатели (что делают?) .
Перевозя мебель из магазина домой, покупатели (что делают?) .
Дома люди мебель (что делают?) .
За мебелью люди ухаживают так (что делают?) .

5. Упражнение “Посчитай” на согласование числительных с существительными.

1 стул, 2 . 3 . 4 . 5 .
1 буфет, 2 . 3 . 4 . 5 .
1 кровать, 2 . 3 . 4 . 5 .
и т.д.

6. Упражнение “Один – много” на употребление существительных в родительном падеже мн. числа.

Один стул – много стульев.
Одна кровать – много .
Один комод – много .
и т.д.

7. Упражнение “Назови ласково” на образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Стол – столик,
диван – диванчик
и т. д.

8. Упражнение “Скажи одним словом” на образование прилагательных суффиксальным способом.

Стол, за которым пишут, называется . (письменным)
Стол, за которым обедают, называется .
Стол для компьютера, называется .
Шкаф для одежды, называется .
Полка для книг, называется .
Шкаф для книг, называется .
Шкаф для сушки посуды, называется.

9. Упражнение “Из чего – какой” на образование относительных прилагательных.

Ножки стола из дерева. Они какие? (деревянные)
Стол из стекла. Он какой?
Ручки на дверцах из пластмассы. Они какие?
Обивка на кресле из кожи. Она какая?

10. Упражнение “Скажи наоборот” на употребление антонимов.

Шкаф высокий, а тумбочка – .
Диван мягкий, а стул – .
и т. д.

11. Продолжение работы по знакомству с многозначными словами.
Объясните ребенку разницу в значении этих слов: спинка (стула, человека), ножка (гриба, табурета).

12. Развитие связной устной речи. Пересказ без опоры (на наглядность, вопросы).

Послушай рассказ. Постарайся запомнить и потом расскажешь.

“Однажды, когда мамы не было дома, маленький Ваня взял ножик и вырезал на столе солнышко. Потом он достал краски и раскрасил солнышко в желтый цвет. Когда мама вернулась, то она сразу заметила испорченную столешницу стола. Мама поругала Ваню и объяснила ему, что с мебелью надо обращаться аккуратно. Тогда она будет служить долго. На следующий день мама и Ваня отвезли стол в мастерскую. В мастерской Ваня с интересом наблюдал, как столяр вырезал и прикрепил новую столешницу. Когда мама с сыном вернулись домой, то Ваня обещал, что никогда не будет портить мебель”.

13. Развитие логического мышления.

Под крышкой 4 ножки
А на крышке суп да ложки.
(стол)

Четыре ноги, да не зверь,
Есть перья, да не птица.
(кровать, подушка)

В квартире нашей новый дом,
Живет посуда в доме том.
Там место есть и для конфет,
Он называется.
(буфет)

14. Работа с художественной литературой.

Отгадай, из какого произведения строчки.

Здесь у меня столовая,
Вся мебель в ней дубовая.
Вот это стул – на нем сидят.
Вот это стол – за ним едят.
(“Кошкин дом”)

Спала не на рогожке,
Как другие кошки,
А в уютной спаленке,
На кроватке маленькой.
(“Кошкин дом”)

15. Развитие мелкой моторики

Раз, два, три, четыре,
(загибать пальчики на обеих руках, начиная с большого пальца)
Много мебели в квартире.
(сжимать и разжимать кулачки)
А в буфет поставим чашку,
В шкаф повесим мы рубашку.
Чтобы ножки отдохнули,
Посидим чуть-чуть на стуле.
А когда мы крепко спали,
На кровати мы лежали.
А потом мы с котом
Посидели за столом.
(загибать пальчики, начиная с большого пальца)
Чай с вареньем дружно пили.
Много мебели в квартире!
(Попеременно хлопать в ладоши и стучать кулачками)

См. также:

Комментарии к статьям
Развитие речи. Апрель

06.04.2007, 09:32
галина

спасибо! хорошая подборка, просто и интересно детям. 20.03.2008, 17:37
Наташа

Очень полезные задания, большое спосибо 07.04.2008, 19:18
Елена

Предлагаю свою подборку на эту тему.
АПРЕЛЬ II НЕДЕЛЯ
Тема: «КОСМОС»
ДЫХАТЕЛЬНАЯ ГИМНАСТИКА
1. «Невесомость»: и.п. – стоя на одной ноге, руки в стороны; медленно сделать вдох, выдох – руки вверх, с выносом прямой ноги в различных направлениях, смена ног, повторить 4-6 раз.
2. «Дышится легко»: и.п. – лежа на спине, ноги согнуты в коленях, пальцы рук положить на ключицы, локти сдвинуты вперед. После вдоха сделать медленный вдох, одновременно локти разведены в стороны и приподнять вверх вместе плечами. Это способствует наполнению кислородом верхнего отдела легких. Выдыхая, вернуться в и.п. Живот и середина груди остаются почти неподвижными. 5-6 раз
ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМНАСТИКА
«Луноход»: упражнение для подушечек пальцев.
1. Посмотрите, луноход по луне легко идет. шагают пальцами по
Он шагает очень важно, в нем сидит герой отважный. столу
2. Чтоб мизинчик стал сильнее, надо пальчик упражнять. по тексту
Ставьте пальчики ровнее – начинаем нажимать!
3. Пальцы в парту упираем, потихоньку нажимаем,
Если же сильней нажмем, дырку в парте мы проткнем.
4. Эти пальцы много знают, только сил им не хватает,
И поэтому опять надо их тренировать.
5. Опираемся на пальцы, пальцам надо постараться.
Начинаем: раз, два, три – держат нас богатыри.
ЛОГОРИТМИКА
«БУДЕМ КОСМОНАВТАМИ»
Чтобы в космос полететь, шагают
Надо силу поиметь,
Будем мы тренироваться,
Будем силы набираться.
Раз, два, три – присядем мы! приседают
Раз, два – руки согнуть, сгибание и разгибание
Три, четыре – разогнуть. рук к плечам, пальцы в кулаки
Много раз я отожмусь утром на зарядке отжимаются
И руками оттолкнусь, будет все в порядке.
Я, как лодочка, лежу, спинку напрягаю лежа на животе, руки в замке, поднимать руки и
И качаюсь на волнах,
Силы сохраняя. ноги, покачиваясь вперед-назад
«Летчик»
Быть шофером хорошо, дети бегут по кругу, крутят воображаемый руль
А летчиком – лучше. бегут, расставив руки, как крылья
Я бы в летчики пошел,
Пусть меня научат.
17.04.2008, 22:29
Лена

Большое спасибо за столь полезный и понятный материал! Мне он очень пригодился! 21.03.2011, 22:04
Татьяна

спасибо за материал! Жаль только нет готовой презентации.У нас маленькая скорость так что трудно найти хорошие картинки! А праздник приближается! И все же спасибо. 02.05.2011, 16:56
�������

Спасибо большое очень хорошие задания. 09.04.2014, 14:10
СВЕТЛАНА

Спасибо, у меня есть домашние задания для детей 5-6 лет по Нищевой, а 6-7 нет. Буду перепечатывать. Это тоже очень пригодится! 20.05.2014, 22:39
Ирина

Очень хороший содержательный сайт.Ничего лишнего.Хорошо подобраны упражнения.Спасибо!

Мебель

шкаф, стол, стул, софа, диван, сервант, комод, буфет, кресло, кровать, полка, тумбочка, мебель, спинка, ножки,

вытирать, передвигать, задвигать, пылесосить, покупать, переставлять, ремонтировать, заправлять.

детская, железная, пластмассовая, кожаный, стеклянная, деревянная, мягкая, кухонная, платяной,

книжный, двуспальная, лакированная, удобный, новая, старая.

Игра « Большой — маленький »

Цели: развивать слуховое внимание, мышление, совершенствовать грамматический строй речи, учить

употреблению уменьшительно-ласкательных суффиксов; обогащать словарный запас по теме «Мебель».

Ход игры. Воспитатель читает детям стихотворение С. А. Васильевой (из предыдущего задания) и задаёт вопросы по

По какой сказке написано это стихотворение?

Какая мебель была в доме трёх медведей?

Затем воспитатель предлагает детям назвать Мишуткину мебель.

У Михаила Потапыча большая кровать, а у Мишутки маленькая кроватка.

У Михаила Потапыча большой стул, а у Мишутки.

У Михаила Потапыча большой стол, а у Мишутки.

Михаил Потапыч качается в большом кресле, а Мишутка.

У Михаила Потапыча большой шкаф, а у Мишутки.

У Михаила Потапыча большая полка, а у Мишутки.

Игра «Подскажи словечко»

Цели: развивать слуховое внимание, чувство рифмы, учить связному монологическому высказыванию (толкование загадки).

Ход игры . Воспитатель читает стихотворение, а дети внимательно слушают и договаривают последнее слово.

Я на кухне самый нужный

Для семьи большой и дружной!

Я готов служить всегда

И стоит на мне еда!

Все тарелки, ложки, кружки —

Мои верные подружки,

Не посыпятся на пол,

С ними вместе друг их . (стол).

Про меня вы все забыли

И не вытерли от пыли!

Я блестящий, я стеклянный,

Не похож на деревянный!

Я красивую посуду

Охраняю от простуды,

Чтоб она не простудилась

И случайно не разбилась!

Охраняю я бокалы,

И фужеры, и пиалы,

Вазы для цветов, конфет

Потому, что я — . ( буфет ).

На меня вы посмотрите ,

Дверки можете открыть вы,

А на полочках моих

Много нужного стоит!

Выше всех я, как жираф:

Я — большой, красивый. (шкаф).

Я на стол чуть-чуть похожа,

Есть на кухне и в прихожей,

В спальне я бываю редко, А

зовусь я. (табуретка).

Игра «Сложи из палочек»

Цели: развивать зрительное внимание, мелкую моторику, совершенствовать конструктивные навыки.

ХОД игры. Воспитатель предлагает детям сложить из палочек стол и стул.

Игра «Подбери рифму»

Цели: развивать слуховое внимание, чувство рифмы.

Воспитатель называет слово — название мебели, дети подбирают рифмующееся с ним слово.

Например: Диван — . чемодан, сарафан.

Цели: развивать слуховое внимание, мышление, обогащать сл оварный запас по теме «Мебель».

Ход игры. Воспитатель называет части какого-либо предмета мебели, не называя его, а дети должны отгадать, что это за мебель.

Ножки, крышка — стол. Спинка, сиденье, ножки — стул. Сиденье, ножки — табурет. Дверцы, полки, ручки — шкаф. Сиденье, ножки, спинка,

Игра «Какой? Какая? Какие?»

Цели: совершенствовать грамматический строй речи, учить образовывать относительные прилагательные от существительных .

Ход игры. Воспитатель предлагает детям помочь Незнайке выполнить домашнее задание (образовать относительные

прилагательные по образцу).

Тумбочка из дерева (какая?) деревянная.

Стол из пластмассы (какой?) .

Кровать из железа (какая?) .

Диван из кожи (какой?) .

Полка из стекла (какая?) .

Игра «Один — много»

Цели: формировать грамматический строй речи, учить правильному употреблению родительного падежа

существительных во множественном числе.

Ход игры. Игра проводится с мячом. Воспитатель бросает мя1 ребёнку и называет предмет мебели в именительном падеже

единственного числа. Ребёнок ловит мяч и кидает его обратно употребив слово с наречием «много».

Например: Один стул. — Много стульев.

Игра «Дополни предложение»

Цели: формировать грамматический строй речи, учить правильному употреблению предлогов в речи.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям дополнить предложения и назвать «маленькое» слово, которое они

Ваза стоит . столе.

Мяч закатился . диван.

Валя достала мяч . дивана.

Паша упал . кровати.

Папа сидит . кресле.

Мама поставила стаканы . сервант.

Бабушка достала конфеты . буфета.

Игра «Составь предложение»

Цели: развивать слуховое внимание, мышление, формировать грамматический строй речи (согласование слов в предложении).

Ход игры. Воспитатель называет слова в неопределённой форме, дети составляют из них предложение.

Стол, мальчик, сидеть, письменный, за. — Мальчик сидит за письменным столом.

Папа, стул, присесть, на, работа, после. — Папа присел на стул после работы.

Игра «Собери слово»

Цели: формировать навык слогового синтеза слов, развивать слуховое и зрительное внимание.

Ход игры. На столе карточки со слогами. Воспитатель сообщает детям, что слова рассыпались и нужно помочь

Незнайке их собрать. Дети составляют слова из слогов.

Другим вариантом игры является произнесение воспитателем слогов устно, дети воспринимают слоги только на слух.

Например: ВАН, ДИ —диван ЛЫ,

РЕТ, БУ — табурет

Цели: тренировать детей в умении находить слова с заданным звуком [т] и определять его место в слове. Закреплять

умение делить слова на слоги. Учить подбирать слова к заданным слоговым схемам.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям рассмотреть картинки (стол, стул, диван, кровать, кресло, шкаф, сервант,

тумбочка, буфет). Дети обобщают одним словом увиденные на рисунках предметы (мебель); определяют, в названиях каких из

этих предметов есть буква г; определяют место данного звука в слове и дают ему характеристику (твердый или мягкий).

Затем воспитатель размещает на фланелеграфе слоговые схемы и предлагает детям, разделив слова на слоги, поместить

их к соответствующим схемам. Дети по очереди подходят к фла нелеграфу и выполняют задание. За каждый правильный ответ

ребёнок получает фишку. Затем подсчитывается, кто дал большее количество правильных ответов.

Игра «Отгадай, какое слово задумано»

Цели: развивать фонематические процессы, слуховое внимание, мышление.

Ход игры. Перед детьми карточки с изображениями предметов мебели. Воспитатель называет первый и последний

звуки в слове, а дети отгадывают, какое слово задумано. Тому, кто отгадал, вручается карточка с изображение задуманного.

Выигрывает тот, у кого в конце игры окажется большее количество карточек.

Картинки: кровать, диван, стол, полка, буфет, шкаф, софа, стул, сервант, тумбочка.

В том случае, когда первый и последний звуки совпадают в нескольких словах (стол, стул), воспитатель добавляет какой-

либо значительный элемент.

Первый звук [с], последний — [л]; на этом сидят.

Игра «Весёлые звуки»

Цели: уточнять артикуляцию звуков, совершенствовать фонематические процессы, умение определять

последовательность звуков в слове.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям составить звуковые схемы слов (выложить из разноцветных кружков на ковро-

линографе, либо нарисовать в тетрадях).

Слова: стол, диван, шкаф, стул.

Игра «Загадай загадку»

Цели: развивать связную речь, обучать детей составлению рассказов-описаний по графической схеме.

Ход игры. Воспитатель выставляет перед детьми графическую схему для составления рассказов-описаний по

теме. Дети) по опорной схеме составляют загадки-описания мебели .

Текст для пересказа

Оле на день рождения мама с папой подарили новый диван. Девочка очень обрадовалась, надоело ей спать в детской

кроватке. И вот, когда никого не было дома, новый диван и старая кровать завели беседу.

—Скоро тебя отсюда выселят, я лучше, чем ты, ведь я нов ый, уютный и очень красивый, — так сказал диван.

—Да, — ответила кровать, — я гораздо старше тебя, ведь ещё Олина мама, когда была маленькой, спала на мне. А потом

Олин дядя, а после Олин старший брат. Меня уберут, но не навсегда, а на какое-то время. И когда в семье появится малыш,

я снова буду баюкать его и охранять его сон.

—Должно быть, — сказал диван, — в этой семье тебя очень любят, ведь ты делаешь доброе дело.

Что подарили Оле на день рождения?

Что сказал диван, когда никого не было дома?

Что ответила кровать?

Почему старую кровать не выбрасывали?

Система коррекционно-логопедических занятий по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР III-го склонения

Разделы: Логопедия

Роль фонематического восприятия в речевом развитии ребенка.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи – одна из важных задач в общей системе обучения ребенка родному языку.

На сегодняшний день перед логопедами все чаще встают вопросы, связанные с тем, что большая часть детей с ОНР имеют задержку речевого развития в звене звукоразличения, которое отрицательно влияет не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и на письменную речь. Таким образом, для теории и практики дошкольной логопедии является актуальной проблема развития фонематического восприятия.

На становление речевой системы в целом – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции влияет элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова. Это было подтверждено в исследованиях ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия, Д. Н. Богоявленский, Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, Г. А. Тумакова и др.).

Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дошкольники намного лучше воспринимают и различают приставки, общие суффиксы, окончания слов, выделяют предлоги в предложении и т.п.

Необходимо также отметить, что без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа.

По данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии (Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова и др.).

Традиционно в логопедии термином “фонематический слух” обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дисграфия. Однако не всегда на практике уделяется должное внимание развитию фонематических процессов в целом и фонематического восприятия в частности.

Система коррекционно-логопедических занятий по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР.

Все содержание коррекционно-логопедической работы должно строиться в соответствии с принципами логопедии.

Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим необходимо подбирать лингвистический материал таким образом, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Патогенетический принцип предполагает учет механизма нарушения. Основным механизмом нарушения фонематической стороны языка является несформированность фонематических противопоставлений.

Онтогенетический принцип предполагает разработку методики коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена и использование всех доступных анализаторов. Поэтому необходимо использовать зрительный, кинестетический, слуховой контроль на начальных этапах работы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину) предполагает постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия. Они претерпевают постепенное обобщение, сокращение и свертывание.

Принцип комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений, отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребенка разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.

Традиционно коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, включает интенсивное развитие импрессивной стороны речи и состоит из взаимосвязанных блоков: семантического, синтаксического и фонологического. За развитие фонематического восприятия, овладения звукопроизношением и слоговой структурой слова отвечает фонологический блок.

Перед непосредственной работой над фонематическим восприятием необходимо провести подготовительные упражнения на развитие слухового внимания, развитие речевого слуха. Развитое слуховое внимание и память являются обязательной базой для формирования правильного фонематического восприятия дошкольника. Поэтому работа по формированию фонематического восприятия представляет собой два взаимосвязанных этапа – подготовительный и основной.

A. Подготовительный этап.

Цель: формирование базы для развития фонематического восприятия.

В этот этап входит работа по развитию слухового восприятия, внимания, памяти и работа по развитию речевого слуха.

1. Работа по развитию слухового восприятия проводится по направлениям:

• восприятие неречевых звуков, связанных с показом картинок, игрушек, действий;
• дифференциация по способу воспроизведения (хлопки, притопы. );
• дифференциация по темпу (быстро – медленно);
• дифференциация по ритму (ритмические рисунки);
• дифференциация по силе звучания (громко – тихо).

2. Работа по развитию речевого слуха проводится на материале одинаковых звуков, звукосочетаний, слов, фраз по направлениям:

• дифференциация по тембру;
• дифференциация по силе голоса;
• дифференциация по интонации;
• дифференциация по высоте.

Параллельно должна проводиться работа по развитию речевого внимания, памяти.

B. Основной этап.

Цель: развитие фонематического восприятия.

Работа по формированию фонематического восприятия проводится в такой последовательности:

1. дифференциация слов, близких по звуковому составу;
2. дифференциация слогов;
3. дифференциация фонем;
4. развитие элементарного звукового анализа.

Рассмотрим содержание методики обучения на каждом этапе.

A. Подготовительный этап.

1. Развитие восприятия неречевых звуков.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действию.

После этого учим различать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному, например: под барабан – шагать, под гармонь – танцевать. Учим различать более близкие по звучанию инструменты, осуществляя выбор из двух-трех инструментов, развиваем слухо-зрительное восприятие. Обучение различению на слух темпа, громкости, силы, высоты, ритма звучания проводится с использованием специальных игр на протяжении не только подготовительного периода, но и всего обучения в ходе физкультминуток, игровых пауз.

2. Развитие речевого слуха.

В старшем дошкольном возрасте работа по совершенствованию речевого слуха направлена на обучение детей умению определять и устанавливать различные изменения голоса (по силе, высоте, тембру). Эта работа является частью общеречевой подготовки. На занятиях следует учить детей различать на слух разные виды интонации, просьбу или приказ, вопрос или повествование, предварительно объяснив, чем они отличаются. Определяя на слух виды интонации, дети лучше и точнее воспринимают содержание произведения, что помогает им в дальнейшем успешно менять тон, силу, тембр голоса при пересказе, драматизации, например, сравнить, как говорит лиса в сказках “Колобок”, “Теремок”, “Лиса и козел”, “Снегурочка и лиса”. Развитию речевого слуха способствует и выразительное чтение художественных произведений взрослыми. Дети, слыша интонационно выразительную речь, сами стремятся при пересказе подражать голосам героев. Развивает речевой слух прослушивание магнитофонных записей сказок, рассказов, стихов, прочитанных мастерами художественного слова.

B. Основной этап.

В данный период проводятся упражнения для развития фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Эти упражнения готовят детей к умению выделять ударный гласный в начале слова, запоминать и воспроизводить сочетания из двух-трех гласных, определять количество произнесенных звуков и их последовательность.

1. Различение близких по звуковому составу слов.

В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий дифференциации слов: от слов, отличающихся несколькими звуками, к словам, различающимся только одним звуком.

Дидактическая игра “Лишнее слово”.

Педагог четко произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, отличающееся от остальных:

• канава, канава, какао, канава;
• утенок, котенок, утенок, утенок;
• ком, ком, кот, ком;

Педагог произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, которое не похоже на остальные:

• мак, бак, так, банан;
• сом, ком, индюк, дом;
• лимон, вагон, кот, бутон;
• каток, моток, дом, поток и т. д.

Дидактическая игра “Мое слово”.

Педагог предлагает ребенку три картинки, просит назвать предметы, изображенные на них, а затем произносит слово и предлагает ребенку определить, какое название предмета с картинки похоже по звучанию на произнесенное педагогом:

• картинки: мак, дом, ветка (слова для сравнения: сетка, ком, бак, клетка);
• картинки: ложка, точка, паук (слова для сравнения: часы, кошка, бочка, сундук);
• картинки: печка, огонь, рубашка (слова для сравнения: конь, черепашка, свечка, забор)

2. Дифференциация слогов.

При развитии у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним звуком, широко используется прием повторений серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры – открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных.

Работа со слоговыми таблицами включается в структуру занятий и проводится в игровой форме.

Дидактическая игра “Телефон”.

Дети сидят в ряд друг за другом. Педагог называет слог или серию слогов (например: су–су–со, па–па–са и т. д., состоящих из звуков, не нарушенных в произношении детей) на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке, и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.

3. Дифференциация звуков.

Работа по дифференциации звуков осуществляется согласно традиционной методике с уточнением произносительного и слухового образа различаемых звуков. Для дифференциации предлагаются гласные и согласные звуки (с постепенным переходом от акустически далеких к акустически близким), звуки в слогах, словах. Содержание упражнений может предусматривать, наряду с дифференциацией звуков, развитие слуховой памяти.

Данная работа начинается обязательно с дифференциации гласных звуков. Как показано в исследованиях Н.Х. Швачкина, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различение гласных, затем согласных. На данном этапе вводятся графические обозначения звуков . Это подготавливает к последующему этапу обучения – обучению грамоте.

Символы гласных звуков схематично изображают артикуляцию данного звука. Символ, в отличие от буквы предельно конкретен, содержит черты изобразительного знака, переход от знака к его звуковому значению облегчен тем, что “читающий” имеет возможность “увидеть” звук и дублировать его в произнесении.

Символы гласных звуков изображались красным цветом, что подготавливало ребенка к восприятию традиционного условного обозначения гласных звуков (красный квадрат или кружок) в графической звуковой схеме слова.

С целью расширения объема зрительной памяти используются следующие виды заданий:

1. Запоминание и воспроизведение последовательности символов.

2. Запоминание последовательности символов и нахождение “поломки” в заданной последовательности. В ходе игры, для повышения мотивации, используется сказочный персонаж. Он все время прячет от детей карточку-символ из заданной последовательности символов. Задача детей – угадать, какая карточка выбыла из предложенной последовательности символов.

3. Запоминание и воспроизведение порядка расположения символов в заданной последовательности.

Работа по дифференциации согласных проводится аналогично дифференциации гласных. Используются разнообразные упражнения.

“Угадай, кто (что) это был(о)”.

Детям предлагаются картинки-образы или игрушки, каждой из них присваивается определенное звучание (например: корова – мычит м м-м, тигр – рычит р р р, пчела – жужжит ж ж ж). Педагог длительно (в усложненном варианте – кратко) произносит какой-либо звук и предлагает детям определить, кто это был, поднимая при этом соответствующую картинку.

“Различай и повторяй”.

Логопед предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком.

4. Развитие элементарного звукового анализа.

Задачей этого этапа занятий является развитие у детей навыков элементарного фонематического анализа. Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, работа проводится в следующей последовательности:

• Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
• Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). Дидактическая игра “Цепочка слов” .

После этого приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала нужно определять наличие звука в слове, затем учить выделять последний согласный звук в слове, ребенку это легче сделать, если в конце слова стоит глухой взрывной согласный (кот, танк, мак и т.д.) и только затем в начале и в середине слова.

Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий. Только в результате такого обучения дети с ОНР могут приблизиться по уровню развития языковой способности к показателям нормально развивающихся детей. Формирование фонетико-фонематической системы необходимо проводить комплексно, опираясь на системы языковых ориентировок. В процессе коррекционно-логопедической работы уделять внимание развитию двигательной, коммуникативной, интеллектуальной, ритмической и символической способностей и перенос их по аналогии на языковой материал.

Применение предложенных игровых приемов позволит детям значительно повысить интерес к речевому общению и сформировать осознанное восприятие языковых процессов. Все это положительно повлияет на процесс развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня.

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]. – М. Педагогика. 1991. – 480 с.
2. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П.Я. Гальперин, С.Л Кабыльницкая. – М., 1974.
3. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. – М.: ООО УМИЦ “ГРАФ ПРЕСС”, 2003. – 160 с.
4. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с. (Библиотека журнала “Логопед”).
5. Каше, Г.А., Филичева, Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст]. – М., 1978.
6. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей [Текст]: Избранные труды /Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224с.
7. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст]. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Волосовец Т.В. – М.: 2007. – 224 с.
8. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит [Текст]. – СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2000. – 246 с.
9. Тумакова, Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом [Текст]: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А.Сохина. – М., Просвещение,1991. – 128 с.: ил.
10. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР [Текст]. – М.: 1993.

Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня

Многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

У детей с недоразвитием речи несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) и общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня проблема формирования у них фонематического анализа и синтеза занимает важнейшее место в логопедии, а вопрос о направлениях логопедической работы по развитию и коррекции остается одним из самых актуальных.

Учитывая тот факт, что это различные по сложности речевые расстройства у детей с нормальным слухом и интеллектом, в коррекционной работе по формированию операций фонематического анализа и синтеза, необходим дифференцированный подход.

Для того, чтобы определиться с содержанием логопедической работы по преодолению нарушений фонематического анализа и синтеза у данных групп детей, мной был исследован характер трудностей выполнения операций фонематического анализа и синтеза.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что полученные в работе результаты, сформулированные выводы помогли в организации дифференцированного подхода в работе по развитию операций фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня.

Базой исследования является: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида– детский сад № 5 «Радуга» городского округа Химки Московской области.

Формирование у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня операций фонематического анализа и синтеза – это одна из важнейших задач логопедической работы со старшими дошкольниками данной категории.

В ходе работы было обследовано 30 детей в возрасте 5-6 лет. Из них: 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) — (первая экспериментальная группа), 10 детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня — (вторая экспериментальная группа) и 10 детей с нормальным речевым развитием — (контрольная группа). По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.

Для обследования состояния операций фонематического анализа и синтеза детей с ФФН и ОНР III уровня были использованы методики З.А. Репиной, А.В. Семенович, Коноваленко В.В., Коноваленко С.В по выявлению состояния симультанного гнозиса, сукцессивных функций и фонематических процессов; адаптированные, доцентом кафедры дефектологии Тюменского государственного университета Поливара Р.В.

Первоначально мной было проведено обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи III уровня для определения состояния операций фонематического анализа и синтеза.

Для исследования каждой группе старших дошкольников были предложены одинаковые задания. Результаты каждого ребенка занесены в протокол.

При оценке успешности выполнения заданий была применена балльно – уровневая система.

Методика исследования включала следующие разделы:

1. Раздел I. Исследование сукцессивных функций как предпосылок фонематического анализа.
2. Раздел II. Исследование состояния фонематического анализа.
3. Раздел III. Исследование симультанного гнозиса как предпосылки фонематического синтеза.
4. Раздел IV. Исследование фонематического синтеза
5. Раздел V. Исследование фонематических представлений.

Затем была определена типология трудностей выполнения операций фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня.

Проведенная исследовательская работа позволила мне сделать, сравнительный анализ результатов исследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с нормальным речевым развитием и у дошкольников с речевыми нарушениями, а так же определить
уровень сформированности этих процессов у дошкольников данных групп.

Высокий уровень сформированности (I уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у четырех дошкольников контрольной группы, их средний балл от 3,8 до 4. Им доступны как простые, так и сложные формы фонематического анализа, и фонематический синтез. Для них характерно правильное и четкое выполнение всех заданий предъявленных логопедом.

Средний уровень сформированности (II уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых контрольной группы, их средний балл от 3,2 до 3,5., и 1 испытуемый из первой экспериментальной группы (ФФН). У дошкольников фонематический анализ и синтез сформированы, однако встречаются единичные ошибки при: вычленении первого (последнего) согласного звука в слове; определении последовательности, количества звуков в слове, определении места звука в слове по отношению к другим звукам (сложные формы фонематического анализа); синтезе слов из 5-ти звуков, данных в ненарушенной последовательности и из 4-х – 5-ти звуков данных в беспорядке.

Низкий уровень сформированности (III уровень) фонематического анализа и синтеза отмечается у пяти детей первой экспериментальной группы (ФФН) и у четырёх детей второй экспериментальной группы (ОНР), их средний балл от 1,8 до 2,4. Фонематические процессы (анализ и синтез) сформированы недостаточно. Простые формы фонематического анализа доступны, сложные формы вызывают большие затруднения. Они испытывают трудности при определении места звука в слове (начало, середина, конец); при вычленении определённого звука из слова; при определении последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам. Отмечаются большие трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности.

Очень низкий уровень сформированности (IV уровень) фонематического анализа и синтеза показали шесть испытуемых, второй экспериментальной группы и четыре испытуемых, из первой экспериментальной группы, их средний балл от 1,1 до 1,5. Эти процессы у детей не сформированы, им не доступны даже простые формы фонематического анализа, которые при нормальном онтогенезе формируются спонтанно — это выделение заданного звука на фоне слова; выделение начального ударного гласного из слова.

Проведенное нами исследование состояния операций фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием и с нормальным речевым развитием позволило нам сформулировать следующие выводы:

• у детей с ФФН фонематический анализ и синтез сформированы хуже, чем у их ровесников с нормальным речевым развитием;
• у детей с ОНР операции фонематического анализа и синтеза сформированы гораздо хуже, чем у их ровесников с нормальным речевым развитием;
• большие затруднения у детей экспериментальных групп вызывают сложные формы фонематического анализа, а именно выделение конкретного звука из слова, определение места звука в слове (начало, середина, конец); количества звуков в слове.
• у детей с речевыми нарушениями отмечаются трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности;
• дошкольникам с фонетико-фонематическим и дошкольникам с общим недоразвитием речи особенно трудно дается выделение определённого звука из слова. Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Иногда первым звуком дети называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. Это связано и с отсутствием дифференциации самих понятий раньше – позже, первый – последний.

Таким образом, проведенное мной исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической, дифференцированной логопедической работы с указанным контингентом детей.

Мной были разработаны, на основе результатов проведённого исследования, условия организации коррекционной работы по развитию операций фонематического анализа и синтеза, которые можно использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ФФН и ОНР III уровня.

Проблема формирования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФН и ОНР исчерпана далеко не полностью и требует дальнейшего изучения и разработки новых, более эффективных методических приемов с использованием современных технологий.
Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что представленные условия организации коррекционной работы, могут быть использованы логопедами – практиками и специалистами дошкольного образования при коррекции фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) и общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня.

Перспектива данной работы исследования не является законченной и абсолютной. В своей повседневной работе, продолжаю заниматься данной проблемой на практике с детьми дошкольного возраста.

Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова, определения наличия или отсутствие звуков в слове, местоположения звуков в слове.

Важное значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух – это способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать фонемы в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки.

К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка.

Дифференциация фонем родного языка – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью выделять существенные признаки речевого звука и отличать от посторонних, несущественных для его различения.

Такая способность развивается на протяжении всего дошкольного детства на основе формирования фонематического восприятия.

Важнейшей из задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование фонематического слуха и восприятия. Несформированость фонематического слуха и восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для этих детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при практически благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Р. Е. Левина считала, что «без достаточной сформированости фонематического восприятия невозможно достичь полноценных фонематических представлений, восприятия, слуха и фонематического анализа и синтеза» [23, с. 31]

При планомерной, комплексной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. При отсутствии длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Из изложенного выше следует, что одной из актуальных проблем логопедии является повышение эффективности коррекционной логопедической работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с диагнозом ОНР III уровня.

Многие исследователи (Л. С. Волкова [5], Р. Е. Левина [24], Т. Б. Филичева [50] и др.) полагают, что одна из основных физиологических причин недостаточной сформированности фонематического восприятия, является нарушение деятельности левой височной области коры головного мозга. Это нарушение может наступить вследствие родовой травмы, других видов травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве, оно может передаваться по наследству. Педагогической причиной недоразвития фонематического восприятия является недостаточное внимание к его своевременному формированию у ребенка со стороны взрослых, вследствие чего ребенок не обладает нужным опытом в наблюдении и выделении фонематических явлений.

Р. И. Лалаева и Н. В.Серебрякова [22] обоснованно утверждают, что у детей с ОНР характерной особенностью фонематического восприятия является невнятная, смазанная, непонятная для окружающих речь, отсутствие слухового контроля. Это усугубляется имеющимся у ребенка с ОНР нарушением фонематического анализа структуры слова, что влечет за собой неправильное произношение.
Т. А. Ткаченко [42] отмечает, что нарушение фонематического восприятия у детей с ОНР проявляется в нескольких состояниях (степенях).

• наиболее легкая степень недоразвития, когда у ребенка наблюдаются недостаточное различение звуков и затруднения при анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении;
• средняя степень недоразвития, при которой нарушен звуковой анализ слова, наблюдается недостаточное различение большого количества звуков разных фонетических групп при сформированной их артикуляции в устной речи;
• тяжелая степень недоразвития, при которой имеются полное неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были охарактеризованы в работе Р. Е. Левиной [24]. Исследователь указывала на то, что дети с ОНР III уровня недифференцированно произносят многие звуки (особенно свистящие, шипящие и сонорные), имеются многочисленные замены (один звук может одновременно заменять два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (например, звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»).

Следовательно, прежде всего недоразвитие фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Во вторую очередь у детей с ОНР нарушения фонематического восприятия проявляются тогда, когда ребенок выполняет элементарные действия звукового анализа – при узнавании звука в разных позициях, подсчете количества звуков в слове, когда ребенка просят придумать слово на заданный звук и т.д. [32].

В результате своих исследований Р. Е. Левина на [24] пришла к выводу о том, что для детей с ОНР разного уровня (первого, второго или третьего) полноценное усвоение звуковой (фонетической) стороны речи и правильного звукопроизношения «возможно только в том случае, если ребенок овладел умениями фонематического анализа слова. Основа этого анализа – хорошо сформированное фонематическое восприятие, вот почему на логопедических занятиях его формированию должно отводится достаточно много времени и усилий со стороны логопеда» [24].

Динамика развития фонематического восприятия у детей с ОНР I, II и III уровней, составленная нами на основании работ Р. Е. Левиной [24]., дана в табл. 1.2.

Динамика развития фонематического восприятия (по Р. Е. Левиной [24])

Согласно табл. 1.2, у детей с ОНР всех 3 уровней имеется несовершенное фонематическое восприятие. Это, с одной стороны, оказывает отрицательное влияние на правильность звукопроизношения, с другой стороны – усложняет и тормозит формирование умений звукового анализа слова, а недостаточность такого анализа отрицательно сказывается на развитии произношения. Это указывает на тесную взаимосвязь фонематического восприятия и звукопроизношения.

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [49], исходя из недостаточного уровня сформированности фонематического восприятия, выделили и охарактеризовали следующие варианты нарушений звукопроизношения у детей с ОНР:

• недифференцированное произнесение пар или групп звуков, при котором в речи ребенка наблюдаются замены одного и того же звука двумя или тремя звуками;
• замена сложных звуков более простыми по артикуляции и представляющими меньшую произносительную трудность для ребенка;
• смешение звуков, которое проявляется в том, что ребенок употребляет звук верно в одних случаях, в других же (как правило, это самостоятельная речь ребенка) – этот же самый звук он заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически.

По мнению Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [49], «главными особенностями, свидетельствующими о недостаточном уровне сформированности фонематического восприятия у ребенка с ОНР, являются:

• затруднения, которые ребенок испытывает при воспроизводстве ряда слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки ребенок может произносит правильно;
• ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;
• затруднения при отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком;
• значительные трудности при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;
• практически недоступны ребенку определение первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах» [49, с. 85].

По данным Л. Ф. Спировой и А. В. Ястребовой [39], низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчетливостью выражается в следующих затруднениях:

• при анализе звукового состава слова;
• при различении на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь согласных).

Таким образом, к особенностям фонематического восприятия у дошкольников с ОНР относятся: недоразвитие умения дифференцировать звуки, замены, смешения, перестановки и сокращения звуков; недоразвитие умений звукового анализа (умений определять последовательность звуков в слоге и слове, позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу). Учет уровня сформированности фонематического восприятия определяет задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР.

Преодоление недоразвития фонематического восприятия у дошкольников достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции фонетического слуха и звуковой стороны речи.

Работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
учебно-методический материал по логопедии на тему

В работе по формированию фонематического анализа и синтеза определены следующие направления:

1. Формирование фонематического восприятия

2. Развитие функций фонематического анализа

3. Развитие фонематического синтеза

4. Закрепление функций фонематического анализа и синтеза.

1.Формирование фонематического восприятия проводится вначале на материале неречевых звуков, затем на материале речевых звуков, а именно:

– различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;

– различение слов, близких по слоговой структуре.

2. Развитие функций фонематического анализа начинается с выделения звука на фоне слова. По степени нарастания сложности предлагаются следующие виды речевого материала:

1. Ряд изолированных звуков

После того как ребенок научился выделять звук на фоне слова, проводится работа по развитию более сложных форм фонематического анализа.

При этом соблюдается следующая последовательность:

– вычленение звука из начала и конца слова, определение звука в слове (начало, середина, конец);

– определение последовательности и количества звуков в слове;

– определение места звуков в слове по отношению к другим звукам.

Формирование функций фонематического анализа проводится в следующей последовательности:

Ø фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных звуков. «Ау» -самое простое слово, с которого лучше начинать анализ. Далее звуковой ряд можно расширить: «аоу», «оуи» и т. д.

Ø фонематический анализ обратных слогов («ах», «ум»)

Ø фонематический анализ прямых слогов («ха», «му», «да)

Ø фонематический анализ слов различной степени сложности (односложных, двусложных, трёхсложных, простых и слов со стечением согласных).

-Односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обрат­ного, прямого открытого, закрытого слога): “ус”, “на” ,”дом”, “мак”, “сыр”.

-Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: “мама”, “розы”, “рука”.

-Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: “сахар”, “повар”, “диван”.

-Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: “кошка”, “полка”, “лампа”.

-Односложные слова со стечением согласных в начале слова: “стол”, “грач” “шкаф”.

-Односложные слова со стечением согласных в конце слова: “волк”, “тигр”

-Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: “трава”, “слива”, “крыша”.

-Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: “клумба”, “крышка”.

-Трёхсложные слова: “ромашка”, “канава”.

3.Развитие фонематического синтеза

Развитие фонематического синтеза проводится в тесной связи с работой над фонематическим анализом. В работе сохраняется описанная выше последовательность подачи речевого материала.

Наряду с коррекцией фонематического анализа и синтеза проводится работа над фонематическими представлениями, а так же над дифференциацией фонем. Работа строится в следующей последовательности:

-Дифференциация изолированных звуков.

-Дифференциация смешиваемых звуков в слогах.

-Дифференциация смешиваемых звуков в словах.

-Дифференциация звуков в предложениях.

-Дифференциация звуков в связной речи.

4. На этапе по закреплению функций фонематического анализа и синтеза используются игры, охватывающие все полученные деть­ми навыки.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Шекснинского муниципального района

«Чебсарский детский сад»

Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Педагогическая концепция участника IV муниципального конкурса «Воспитатель года»

Алексеевой Светланы Геннадьевны

1. Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия..5
2. Формирование фонематического анализа и синтеза в онтогенезе……. 8
3. Особенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР…….10
4. Коррекционно – развивающая работа по исправлению нарушений фонематического анализа и синтеза……………………………………..14

Основной контингент детей, зачисленных на логопункт, имеет логопедическое заключение: ОНР III ур.(общее недоразвитие речи).

Основным признаком речевого недоразвития является нарушение всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи. Особое значение при этом имеет несформированность фонематического анализа и синтеза у данной категории детей, так как для правильного овладения письменной речью в условиях школьного обучения обязательным условием является умение ориентироваться в звуковой структуре слова, причём не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем, умственном плане. Однако у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность операций фонематического анализа и синтеза, что создаёт препятствия в процессе овладения грамотой и приводит к возникновению нарушений чтения, письма и разговорной речи.

Одной из актуальных проблем в современной коррекционной педагогике является разработка новых эффективных методов преодоления общего недоразвития речи. Изучением этой проблемы занимались такие ученые, как Р.И.Лалаева, Т.Б. Филичева, И.Н. Садовникова, Т.А. Ткаченко, Е.В. Колесникова и др. Но эта тема не в полном объеме изучена в практике дошкольной логопедии, требует усовершенствования методик, и поэтому мы остановились именно на ней.

Возникла необходимость совершенствования традиционных приёмов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Цель нашей работы – разработка комплекса коррекционно- развивающих упражнений для формирования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Исходя из цели, определился круг задач:

1. Проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Провести опытную экспериментальную работу с целью выявления нарушений фонематических процессов;

3. Разработать комплекс коррекционно- развивающих упражнений для формирования исследуемых функций;

4. Определить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач необходимо использовать связь теории с практическим опытом.

1.Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. К элементарным формам фонематического анализа, появляющимся у дошкольников спонтанно, относится выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложными формами являются вычленение первого и последнего звука из слова, определение места звука (начало, середина, конец слова). Однако наибольшую трудность вызывают определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Этими формами фонематического анализа дети овладевают лишь в процессе специального обучения [9].

Исследования Н.Х.Швачкина показали, что первичный фонематический слух формируется очень рано. Основой для его формирования служит речевое общение. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся одной фонемой. К специальному формированию фонематического слуха приходится прибегать только в случаях нарушения в развитии речи.

Воспитывающие ребёнка взрослые не замечают, как в процессе общения и совместной деятельности с ребёнком дают эталоны для выделения тех или иных сенсорных свойств предметов. Тем самым они формируют особое действие по анализу этих свойств.

Развитие более высоких форм речевого слуха происходит только в процессе специального обучения и представляет собой объект для исследований формирования более высоких форм сенсорных функций.

А.Е.Журова и Д.Б.Эльконин называют эти более высокие формы восприятием. Под восприятием понимаются специальные действия субъекта по выделению предмета или его внешних свойств из ряда других предметов или свойств. Под фонематическим восприятием этими исследователями понимаются специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [4].

В ходе формирования фонематического восприятия происходит перестройка первичного речевого слуха, овладение им и использование в целях решения новых задач.

Опыт А.Е.Журовой показал, что дети, умеющие выделять первые и последние звуки на основе проговаривания, слышать отдельный звук в слове, или найти его по эталону, не умеют произвести звуковой анализ временной последовательности звуков в слове. И наоборот, дети, умеющие производить анализ последовательности звуков, могут производить тонкие сравнения отдельных звуков и их выделение.

Д.Б.Эльконин отметил, что переход от звуковой речи к графической понимают иногда упрощённо, просто как введение для звуков речи замещающих знаков-букв. На самом деле, в основе такого перехода лежат значительно более тонкие психологические процессы. Буква не моделирует звук речи, фонему, она их символизирует. Написанное же слово, напротив, моделирует произносимое слово, то есть воспроизводит в форме пространственных отношений временные отношения звуков, существующих в слове [4].

Фонематическое восприятие превращается в акт непосредственного узнавания отдельных звуков и схватывания звуковой структуры слова.

Однако по Д.Б.Эльконину, за этим актом слухового анализа лежит процесс обучения действиям по использованию первичного фонематического слуха. Таким образом, элементарная сенсорная функция – фонематический слух – превращается под влиянием специального процесса в сложную систему действий субъекта, составляющих фонематическое восприятие [4].

Э.И.Труве, подводя итог исследования возможности формирования у дошкольников осознанной ориентировки звуковой действительности речи (совместно с Д.Б.Элькониным), отметил, что «давая ребёнку чёткие признаки формируемого у него понятия о фонеме и организовывая с помощью внешних средств ориентировку на признаки, у дошкольников можно сформировать достаточно осознанное представление о звуковой действительности» [16].

Таким образом, недостаточно сформированное фонематическое восприятие приводит к невозможности овладения сложными формами фонематического анализа и синтеза, что в свою очередь служит значительным препятствием для усвоения основ чтения и письма.