Лексико-грамматическое занятие по теме “Насекомые”
Презентация к уроку
Цели:
Коррекционно-образовательные:
- закрепить с детьми обобщающее понятие “насекомые”; уточнить названия насекомых;
- развивать и пополнять глагольный, предметный и словарь признаков по данной теме;
- упражнять в образовании именительного падежа множественного числа существительных;
- закрепить образование уменьшительно-ласкательных форм существительных по теме;
- упражнять в образовании родительного падежа множественного числа существительных;
- упражнять в подборе прилагательных к существительному “бабочка”;
Коррекционно-развивающие:
- развивать мелкую моторику;
- развивать ассоциативное мышление, зрительное восприятие и слуховое внимание;
- развивать зрительно-пространственный гнозис;
Коррекционно-воспитательные:
- прививать навыки самостоятельности, усидчивости;
- воспитывать умение проявлять инициативу;
- воспитывать умение воспринимать прекрасное;
Оборудование:
- презентация “Этот удивительный мир насекомых”
- картинка: цветик-семицветик;
Ход занятия
1. Оргмомент.
Логопед: — Вышли на лужок, сделали кружок (дети стоят в кругу).
— Сегодня на занятии мы отправимся в прекрасный удивительный волшебный мир насекомых. А поможет нам в этом путешествии вот этот “цветик-семицветик” (показ картинки). Сейчас девочки “полетят” на свои места как “бабочки” (девочки машут руками как крылышками бабочки), а мальчики “полетят” на свои места как “стрекозки” (мальчики “шевелят” пальчиками, как будто летят “стрекозки”)
2. Логопед читает стихотворение, обращая внимание детей на экран (слайд № 2).
3. Логопед: — Лепесточек первый необыкновенный. Лепесточек отрываем и заданье получаем.
(На слайде исчезает лепесток, затем лепесток такого же цвета оказывается в руках у логопеда, логопед читает задание). Давайте прочитаем первое задание: “Ты загадку отгадай – насекомое узнай” (слайды № 3-5).
Целый день жужжит на ухо надоедливая . (муха)
Над лужайкою полет совершает вертолет
И глядит во все глаза. Кто же это? . (стрекоза)
Разрешенья не спросил,
Подлетел – и укусил! (Комар)
Мед в свой улей принесла полосатая . (пчела)
Без работы, хоть убей! – жить не может . (муравей)
(Далее логопед нажимает мышкой на слайд, а дети называют насекомое).
4. Логопед: — Лепесток второй, тоже непростой (слайд № 6). Читаем задание (слайды № 7-15):
“На картинки вы смотрите, “один и много” назовите”.
Д/игра “Один и много”: бабочка — бабочки, . и т.д.
5. Логопед: — Третий отрываю, задание читаю (слайд № 16): “Насекомое узнай да словечком приласкай”
Д/игра “Назови ласково”: пчела — пчелка. (слайды № 17-22).
6. Логопед: — И четвертый лепесток нам задает задание, попрошу внимания (слайд № 23): “Кого много на лугу?” Д/игра “Кого много на лугу?” (слайд № 24).
(Ответы детей: “На лугу много бабочек, стрекоз, божьих коровок, . )
7. Физкультминутка (пальчиковая гимнастика) [1] .
— Давайте немного отдохнем и поиграем с нашими пальчиками.
1) Пальчиковая игра “Жук”
— Вот майский жук прилетел на нашу полянку. Изобразите жука. Описание: левую руку сжать в кулак, выставив только указательный и средний пальцы – это усы жука. Обхватить левую ладонь поперек правой ладонью – это спинка жука. Шевелить усами и жужжать : Ж-ж-ж.
— Села бабочка на цветок, крылышки сложила, ее и не видно. Покажите, как бабочка раскрывает и складывает крылышки.
2) “Бабочка”: соединить ладони у основания, а затем несколько раз развести в стороны верхние части ладоней, одновременно произнося звук: Ш-ш-ш. — бабочка шелестит крылышками.
— А это кто летит, пищит? Комар!
3) “Комар”: сжать руку в кулак, выставив только указательный палец –это хоботок комара, двигать руку вперед, произнося: З-з-з.
— А вот кузнечик стрекочет, ускакать хочет.
4) “Кузнечик”: собрать пальцы в щепоть и положить ладонь на стол большим пальцем вниз. Произнести звук [ц], быстро и высоко вскинуть руку над столом, раскрыв при этом ладонь. Вновь собрать пальцы в щепоть и положить ладонь на стол, чуть ближе к себе. Совершить несколько таких “прыжков”.
8. Логопед: — Вот и пятый, он чудесный и с вопросом интересным (слайд № 25):
— “Где находится предмет, ты мне скажешь или нет?”
Игра на ориентировку в пространстве (слайд № 26). Логопед задает вопросы детям: “Где находится майский жук?” (Ответы детей: “Майский жук находится в правом верхнем углу”) Какое насекомое находится в левом нижнем углу? (Ответ: “В левом нижнем углу находится муха”), . и т.д.
9. Логопед: — У шестого лепестка есть вопрос наверняка (слайд № 27).
Стреко-стреко-стрекоза,
Изумрудные глаза,
Крылья быстро разверни,
Круг наш быстро облети (слайд № 28):
Д/И “Веселая стрекоза” (работа с раздаточным материалом). Подул легкий ветерок, и стрекоза полетела в первый ряд в третью клетку, . и т. д.
10. Логопед: — И, конечно же, седьмой нам задаст вопрос он свой. (слайд № 29): “На картинки посмотри – четвертый лишний назови” (слайды № 30-31). (Дети называют лишнюю картинку, объясняя свой выбор)
11. Логопед:
— Ребята, посмотрите, какая красивая бабочка прилетела к нам на занятие (слайд № 32)! Давайте украсим слово “бабочка”! Бабочка “какая”? Сколько слов-признаков вы назовете, столько цветочков распустится на полянке! (Дети называют: бабочка (какая?) — красивая, воздушная, легкая, разноцветная, быстрая, летящая, желтая, нежная, быстрокрылая, .
12. Итог занятия. Вот и все задания цветика-семицветика вы выполнили, хорошо поработали. А теперь обещанный сюрприз! (Cюрприз по желанию логопеда. Я использовала видеозапись на песню Улыбка” В. Шаинского, которую взяла на видеохостинге “YouTube”)
Использованная литература.
1. – О.А. Новиковская “Конспекты комплексных занятий с детьми 4-5 лет”, Спб: “Паритет”, 2006г., стр. 192
Блог учителя-логопеда Полянской Светланы Васильевны
Материалы по лексическим темам
понедельник, 3 июня 2013 г.
Лексическая тема: Насекомые
Существительные: Жук, бабочка, муха, божья коровка, муравей, комар, кузнечик, стрекоза, насекомое; Голова, усы, туловище, лапки, крылья, жало, глаза, насечки, пыльца, улей, нектар, муравейник.
Прилагательные: Красивый, разноцветный, жёлтый, мохнатый, трудолюбивый, блестящий, чёрный, коричневый, яркий, заботливый, красивый, лёгкий, вредный, полезный. Глаголы: Летать, ползать, трудиться, опылять, есть, вылезать, зарываться, жужжать, кусать, жалить, пищать, стрекотать, вредить.
Наречия: Высоко, низко, далеко, близко, красиво, весело, шумно.
Предлоги: Над, под, перед, около, за.
Прилетела к нам вчера (Машут ладошками)
Полосатая пчела, (На каждое насекомое загибают пальчик)
А за нею шмель-шмелёк
И весёлый мотылёк,
Два жука и стрекоза,
Как фонарики глаза. (Делают колечки и подносят к глазам)
Приходили муравьи
И травинку принесли.
Пожужжали, полетали, (Машут ладошками)
От усталости упали. (Роняют ладони на колени)
Паучок бежал по ветке (“бежим” пальцами правой руки по предплечью левой)
А за ним бежали детки (наоборот)
Дождик с неба вдруг полил (машем ладонями вниз)
Паучков на землю смыл (хлопок в ладоши)
Солнце стало пригревать (руки поднимаем вверх и раскрываем ладони)
Паучок бежит опять (снова “бежим” то правой, то левой рукой по предплечьям)
А за ним бегут все детки,
Чтобы погулять по ветке (“бежим” по голове).
«Кто это?»
– Рассматривание насекомых, их частей тела.
– Отгадывание загадок про насекомых.
– Обобщающее понятие «Насекомые»
– Вред и польза насекомых.
«Подбери словечко»
Бабочка какая? – красивая, разноцветная, лёгкая, быстрая …
Муравей –
Пчела –
Комар –
Божья коровка –
Майский жук –
Кузнечик –
Стрекоза –
«Подбери словечко»
Бабочка что делает? – летает, опыляет, прячется …
Муравей –
Пчела –
Комар –
Божья коровка –
Майский жук –
Кузнечик –
Стрекоза –
«Скажи ласково»
Муравей – муравьишка
Стрекоза –
Жук –
Усы –
Муха –
Крылья –
Комар –
Глаза –
«Один – много»
Жук – жуки
Бабочка –
Муха –
Божья коровка –
Муравей –
Комар –
Кузнечик –
Стрекоза –
Насекомое –
Ус –
Крыло –
Улей –
Скажи со словом «много»:
Много жуков, муравьёв, мух, насекомых, …
«Что делает? – Что делают?»
Жук летает – жуки летают
ползает – ползают
пищит — пищат
опыляет – опыляют
жалит — жалят
ест – едят
жужжит — жужжат
вылезает – вылезают
улетает — улетают
кусает – кусают
работает — работают
«Где бабочка?»
– НА цветке,
НАД цветком,
ПЕРЕД цветком,
ОКОЛО цветка,
ЗА цветком.
«Кто как кричит?»
Комар – пищит
Муха – жужжит
Кузнечик – стрекочет
Составить описательный рассказ о насекомом (с помощью наводящих вопросов взрослого).
1. Кто это?
2. Части тела
3. Цвет
4. Где живёт?
5. Пользу или вред приносит?
«Четвертый лишний» (назови лишний предмет, объясни свой выбор, используя слова «потому что»)
Муха, муравей, грач, пчела.
Стрекоза, жук, гусеница, собака.
Паук, голубь, синица, сорока.
Бабочка, таракан, муха, комар.
Тля, моль, пчела, гусеница.
«Сосчитай» (согласование существительных с числительными в роде, числе)
Один комар, три комара, пять комаров.
(муравей, кузнечик, таракан, клоп, муха, стрекоза, червяк, оса, шмель, пчела, божья коровка, жук, улитка)
«Насекомые – великаны» (образование существительных с увеличительными оттенками)
Не паук, а . паучище
(муравей, кузнечик, таракан, клоп, муха, стрекоза, червяк, оса, шмель, пчела, божья коровка, жук, улитка)
«Чей?» (образование притяжательных прилагательных)
У комара писк – комариный
У пчелы мед – .
У муравья лапка – .
У шмеля жужжание – .
У таракана усы – .
У паука паутина – .
Составь предложение из слов :
Цветок, села, на , бабочка.
По, ветка, ползает, гусеница.
Листок, под, жук, спрятался.
Червяк, из, выползает, земля.
Через, перепрыгнул, кузнечик, кочка.
Паутина, муха, в, попалась.
Заучивание стихотворений
1. Я нашла себе жука
На большой ромашке.
Не хочу держать в руке,
Пусть сидит в кармашке.
Лапок шесть, а глаза два,
Крапинка на спинке.
Вот хорошая трава.
На, поешь травинки.
Ой, упал, упал из рук,
Нос испачкал пылью.
Улетел зелёный жук,
Улетел на крыльях.
2.- Где была ты?
– Тут и там.
– Где летала?
– По цветам.
– Что домой ты принесла?
– Мёд, — ответила пчела
Источники: http://logoportal.ru/leksicheskaya-tema-nasekomyie-starshaya-gruppa/.html, http://logoped18.ru/logopedist/domashneye-zadaniye-po-leksicheskoy-teme-nasekomyye.php
МАДОУ детский сад общеразвивающего вида №422 “Лорик”
город Екатеринбург
- Сказочная комната…
- Программа “Словесность”
- Программа “Словесность”
- Основные принципы и подходы программы
- Во что играть, или откуда берется словотворчество?
- Вступление 1 – «Научное» Как разговаривать с детьми и сочинять сказки
- Вступление 2 – «Сказочно-методическое»
- Методическое пособие по сочинению сказки
- Снежное занятие (подготовительная группа)
- Приятно получить в подарок сказку?
- Родительская страничка
- Чистоговорки для развития речи детей
- О пользе чистоговорок
- Чистоговорки, придуманные детьми
- Характеристика речи сказочников по возрастам
- Речь детей 3-4 лет
- Речь детей 4-5 лет
- Речь детей 5-6 лет
- Речь детей 6-7 лет
- Игры по развитию речи
- Игры со звуками
- Игры на развитие словарного запаса
- Как пробудить у детей тягу к чтению?
- Наши рекомендации в современной детской литературе
- Развиваем речь. Часть 1. (Овощи и фрукты)
- Игры для развития словотворчества
- Мышиные слова
- Фруктоовощная игра
- Толковый словарь Лорика
- О сроках коррекционной работы
- Чистоговорки для развития речи детей
- Методическая страничка
- Технология “Детская журналистика”
- О технологии “Детская журналистика”
- Метод интервью в работе с детьми
- Учимся брать видеоинтервью
- Наши проекты
- Представление опыта педагогической общественности
- Консультация «Речь педагога – как основа педагогического мастерства»
- Памятка: Советы педагогам, как сохранить голос и сделать его красивым
- Материалы Всероссийской научно-практической конференции ГАОУ ДПО «ИРО»
- Речевой проект в старшей группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи «Книги нашей группы»
- Семинар: «Подготовка к введению ФГОС дошкольного образования детей с ОВЗ»
- Технология “Детская журналистика”
- Сказки, рассказанные детьми
- Электронные книги наших сказочников
- Звуковые истории
- Группа “Васильки”
- Новогодняя сказка в подарок (средняя группа)
- Веселый огород (средняя группа)
- Традиционные пожелания от самых маленьких
- Группа “Ромашки”
- Новогодняя сказка в подарок (средняя группа)
- Веселый огород (средняя группа)
- Традиционные пожелания от самых маленьких
- Группа “Клевер”
- Новогодняя сказка в подарок (подготовительная группа)
- Фруктоовощи (подготовительная группа)
- Космические сказки (старшая группа)
- Новогодняя сказка в подарок (средняя группа)
- Новогодние поздравления от самых маленьких
- Группа “Одуванчики”
- Новогодняя сказка в подарок (подготовительная группа)
- Фруктоовощи (подготовительная группа)
- Космические сказки (старшая группа)
- Новогодняя сказка в подарок (средняя группа)
- Новогодние поздравления от самых маленьких
- Группа “Незабудки”
- Традиционные пожелания от самых маленьких
- Группа “Эдельвейс”
- Новогодняя сказка в подарок (старшая группа)
- Мышиные истории от средней группы
- Традиционные пожелания от самых маленьких
- Сказочный архив
- Выпускники 2014 года. Воспитатель Кожедрова Э.Е.
- Лошадиные новогодние истории подготовительной группы
- Эко-сказки на страже у природы
- Что такое эко-сказки?
- Эко-сказки наших ребят
- Космическое путешествие
- Выпускники 2015 года. Воспитатели Деревянко Р.И. и Скорик Е.Н.
- Новогодние Лошадиные истории старшей группы.
- Выпускники 2015 года. Воспитатель Власова Л.А.
- Новогодние Лошадиные истории старшей группы.
- Группа “Клевер”, выпуск 2017 (воспитатели Козвонина Н. С. и Занина Т. И.)
- Подготовительная группа, 2016-2017 учебный год
- Слова в подарок нашим мамам
- Приятные слова в подарок на 23 февраля нашим защитникам
- Чистоговорки
- Сказки-небылицы
- Старшая группа, 2015-2016 учебный год
- Детям снятся самые удивительные сны, а какие сны у Лета?
- Сказки из новогоднего мешка
- Мы рассказываем о мамах!
- Подготовительная группа, 2016-2017 учебный год
- Группа “Незабудки”, выпуск 2016 года (воспитатели Воронина Л.И. и Колядина С.Ю.)
- Новогодние сказки 2014-2015
- Сказки из новогоднего мешка от детей подготовительной группы “Незабудки”, выпускники 2017 года
- Группа “Одуванчики”, выпуск 2017 (воспитатели Андреева Е. А. и Шарипова О. В.)
- Подготовительная группа, 2016-2017 учебный год
- Слова в подарок нашим мамам
- Приятные слова в подарок на 23 февраля нашим защитникам
- Чистоговорки
- Сказки-небылицы
- Старшая группа, 2015-2016 учебный год
- А вы знаете, куда ушло лето?
- Сказки из новогоднего мешка
- Мы рассказываем о мамах! декабрь 2014 года
- Подготовительная группа, 2016-2017 учебный год
- Выпускники 2018 года. Воспитатель Кожедрова Э.Е.
- Подготовительная группа, 2017-2018 учебный год
- Толковый словарь “Лорика”
- Новогодние сказочные истории
- Речевая игра “Мастер слова”
- Старшая группа, 2016-2017 учебный год
- Слова в подарок нашим мамам
- Приятные слова в подарок на 23 февраля нашим защитникам
- Сказки-небылицы
- Средняя группа, 2015-2016 учебный год
- Слова в подарок нашим мамам
- Литературный дебют
- Новогодний мир фантазий
- Младшая группа, 2014-2015 учебный год
- Новогодние фантазии и пожелания от самых маленьких
- Подготовительная группа, 2017-2018 учебный год
- Группа “Васильки”, Выпуск 2019 года (воспитатель Власова Л.А.)
- Подготовительная группа, 2018-2019 учебный год
- Новогодняя сказка в подарок
- Старшая группа, 2017-2018 учебный год
- Сказки из калейдоскопа
- Новогодние сказочные истории
- Средняя группа, 2016-2017 учебный год
- Слова в подарок нашим мамам
- Приятные слова в подарок на 23 февраля нашим защитникам
- Петушиные и не только сказки
- Сказки про солнечного зайчика
- Младшая группа, 2015-2016 учебный год
- Слова в подарок нашим мамам
- Новогодние поздравления и пожелания
- Подготовительная группа, 2018-2019 учебный год
- Группа “Ромашки”, выпуск 2019 (воспитатели Деревянко Р.И. и Скорик Е.Н.)
- Подготовительная группа, 2018-2019 учебный год
- Новогодняя сказка в подарок
- Старшая группа, 2017-2018 учебный год
- Сказки из калейдоскопа
- Новогодние сказочные истории
- Средняя группа, 2016-2017 учебный год
- Слова в подарок нашим мамам
- Приятные слова в подарок на 23 февраля нашим защитникам
- Сказки про петушков
- Сказки про солнечного зайчика
- Младшая группа, 2015-2016 учебный год
- Слова в подарок нашим мамам
- Новогодние поздравления и пожелания
- Подготовительная группа, 2018-2019 учебный год
- Группа “Незабудки” (выпуск 2020) (воспитатели Воронина Л.И. и Колядина С.Ю.)
- Чистоговорки, придуманные детьми (подготовительная группа)
- Мышиная история (подготовительная группа)
- Космические сказки (подготовительная группа)
- Новогодняя сказка в подарок (старшая группа)
- Средняя группа, 2017-2018 учебный год
- Сказки из калейдоскопа
- Собачьи истории
- «Веселый огород»
- Традиционные новогодние пожелания от самых младших
- Выпускники 2014 года. Воспитатель Кожедрова Э.Е.
- Конкурсная страничка
- История участия команды Маши Смаковой на конкурсе «Взрослые и дети»
- Итоги конкурса “Дети в “Лорике” читают стихи” 2017
- Фестиваль “Добрые истории” 2018
- Конкурс “Дети в “Лорике” читают стихи”
- Конкурс “Защитники Отечества” 2017
- Конкурс “О милых мамах” 2017
- Грамотейка 2017
- 1 этап. Отборочный (заочный) тур
- 2 этап. Заключительный тур (очный)
- Конкурс “Дети читают и пишут стихи” 2017
- Интеллектуальная игра-конкурс “Грамотейка – 2018”
- Интеллектуальная игра-конкурс “Грамотейка – 2019”
- Похвальная страничка
- Грамотная
- Победители звуков
- Дистанционная страничка
- Лексическая тема “Транспорт”
- Лексическая тема “Профессии”
- Лексическая тема “Насекомые”
- Лексическая тема «Весна»
- Лексическая тема “Спорт”
- Обучение грамоте
- Старшая группа (5-6 лет)
- Подготовительная группа (6-7 лет)
- Ребусы и кроссворды
- Филворды для подготовительной группы
- Лексическая тема “Человек. Моя семья”
- Конкурс на соискание премий Губернатора Свердловской области педагогическим работникам в 2017 году
- Региональный этап IX Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России-2018»
Лексическая тема “Насекомые”
Родителям рекомендуется:
- рассмотреть насекомых (пчела, муравей, кузнечик, стрекоза, бабочка, божья коровка, муха, комар, паук),
- обсудить их внешний вид, выделить части тела: голову, крылья, брюшко, усики, ноги,
- рассказать ребенку, какую пользу (вред) приносят насекомые, учить ребенка бережному отношению к природе.
По теме дети должны знать:
- названия насекомых (пчела, оса, шмель, муха, улитка, стрекоза, кузнечик, червяк, божья коровка и т.д.), части тела насекомых (жало, крылья, хоботок, брюшко, лапки…),
- какую пользу и вред приносят насекомые,
- чем питаются насекомые (нектаром, другими насекомыми, остатками пищи человека)
Материалы для ознакомления с темой:
Задания по развитию речи:
- «Подбери слово».Подбор глаголов к слову насекомые: Насекомые что делают?летают, порхают, ползают, прыгают, сосут, кусают, жалят, собирают, пьют, жужжат, звенят, гудят, надоедают, вредят, помогают, перелетают, прячутся, засыпают, просыпаются, вылезают, трудятся, переносят.
- «Назови ласково»:паук – паучок, комар – …, таракан – …, пчела – …, муха – …, жук – …, стрекоза – …
- «Измени словечко»: бабочка желтая – желтенькая, бабочка белая – беленькая.
Измени таким образом: черный муравей, серый комар, красная божья коровка, синий жук, зеленый кузнечик, полосатая оса.
- «Чьи лапки, чья голова?»
У муравья муравьиные лапки, муравьиная голова.
У пчелы – ……… лапки, …….. голова.
У комара – …….. лапки, ………голова.
У таракана – …… лапки, ……..голова.
У паука – ………… лапки, ……. голова.
- «Насекомые-великаны»: употребление слов с увеличительными оттенками.Паук – паучище, жук – жучище, муравей – …, комар – … , червяк – …, шмель – …, клоп – …., таракан – …..
- «Кто как передвигается?»Составление сложных предложений со значением противопоставления. Ребенок не только подбирает нужное слово, но и повторяет предложение целиком.
Муравей ползает, а бабочка …
Гусеница ползает, а кузнечик …
Бабочка летает, а улитка …
Жук ползает, а стрекоза …
Оса летает, а червяк …
Улитка ползает, а стрекоза …
Паук ползает, а пчела…
Оса летает, а червяк…
Кузнечик прыгает, а комар …
Таракан ползает, а стрекоза …
Бабочка порхает, а муха …
- Пересказать рассказ «Сороконожка» по опорным картинкам:
Жила-была сороконожка. Собралась она в гости. Выглянула в окошко. А на улице дождь идет. Стала сороконожка надевать резиновые сапоги. Пока сорок ножек обула, засветило солнышко. Стала сороконожка сапоги снимать. Пока все сняла, пошел снег. Решила сороконожка валенки надеть. Пока сорок ножек обула, зима кончилась. С тех пор сороконожка босиком ходит.
- Игра «бывает – не бывает»: понимание логико-грамматических конструкций.
Девочка ловит бабочку. Девочка поймана бабочкой. Бабочка поймана девочкой. Бабочка ловит девочку. Девочка поймала бабочку. Бабочка поймала девочку и т.п.
- Закончи предложения:
Максим держит на ладони паука, хотя…… (хотя он их боится, хотя это опасный паук и т.п.)
Катя увидела на улице бабочку, хотя….. (хотя была еще ранняя весна, поздняя осень)
Бабочка улетела, хотя…..
- Посчитай насекомых (согласование существительных с числительными): одна муха, две мухи… пять мух.
- Разгадай кроссворд
- Игра «Кто к кому летит»
Проблемы формирования читательской активности и пути их решения
статья по литературе по теме
В статье поднимаются вопросы формирования читательской активности и пути их разрешения
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
doklad_dokument_microsoft_word.doc | 63 КБ |
Предварительный просмотр:
Секция «Литература в среднем звене школы»
Доклад на тему «Проблемы формирования читательской активности и пути их решения»
«Чтение, для того чтобы оно было эффективным,
должно интересовать читающего…
Интерес к чтению может быть в значительной
мере результатом самовоспитания.»
«В начале было слово…» Как часто мы забываем об этом, не уделяем словам должного внимания и в результате теряем нечто важное, частичку того, что могло бы изменить нашу жизнь.
Это в полной мере относится к художественному слову, ведь ни одно из них в художественном произведении не случайно, это результат многих стараний и страданий. «Умейте читать с интересом и не торопясь», – писал Д. С. Лихачев, только так можно научиться видеть мысль автора, только так можно полюбить читать.
Любите ли вы читать? Умеете ли вы читать? К сожалению, если на второй вопрос большинство ответит утвердительно, то ответ на первый вопрос в наше время у многих не вызовет энтузиазма. К еще большему сожалению, самоуверенное «да» на второй вопрос тоже не всегда соответствует истине. Почему же так сложилось, что наша когда-то самая читающая страна в мире теперь по количеству людей, любящих читать, плетется в хвосте развитых стран (только 44% россиян читают книги). Когда же происходит падение читательского интереса, ведь не секрет, что маленькие дети с удовольствием слушают, когда им читают, радуются уловленному ритму стиха, так ярко воспринимают иносказательный смысл и образность лучших образцов русского и мирового фольклора и детской литературы? В школе же интерес к чтению падает. Почему же так происходит?
По данным констатирующего этапа эксперимента, в 5-х классах, которых проводилось исследование, только 54% учащихся читают художественную литературу вне школьной программы, да и программные произведения читают не все – 81%. От этого страдает и техника чтения (результаты проверки техники чтения на начальном этапе эксперимента только на 80% соответствовали норме, и это в классах с довольно высоким уровнем обучаемости и обученности), и развитие речи, и орфографическая зоркость.
Во многом правы те, кто привычно объясняет причины равнодушия наших учеников к чтению тем, что дети все больше времени уделяют средствам массовой информации. Другие объясняют отсутствие интереса к чтению недостаточной мотивацией, третьи говорят о духовной и нравственной незрелости нынешнего поколения.
Возможно, что эти точки зрения и объясняют, почему дети не читают, но на вопрос о том, как найти выход из подобного тупика, как привить любовь к чтению, нет однозначного ответа. Заставить полюбить читать невозможно. «Чтение, для того чтобы оно было эффективным, должно интересовать читающего», – говорил Д. С. Лихачев. И интерес к чтению, по его мнению, «может быть в значительной мере результатом самовоспитания». Но чтобы направить интерес в нужное русло, чтобы нацелить на это самовоспитание, учителю нужно по-особому организовать свою деятельность. Именно от учителя, от того, как он будет строить свои взаимоотношения с детьми на уроке, от того, как будет построен сам урок, и зависит тот нравственный стимул, который и способствует затем «самовоспитанию» читателя.
Итак, проблема формирования читательской активности в наше время очень актуальна. И очень важно найти пути решения этой проблемы, ведь круг чтения определяет сознание читающего, формирует его отношение к жизни.
В важности умения читать сомневаться не приходится. Ведь благодаря этому умению ребенок усваивает огромное количество информации современной жизни, может освоить необходимый учебный материал, и как правило, чем лучше ребенок читает, тем лучше ориентируется он и в других предметах школьной программы. Благодаря чтению развивается устная и письменная речь учащихся, что ведет к развитию мыслительных операций ученика.
На уроках литературы особое внимание должно уделяться работе с художественным словом. Учить постижению глубины художественного слова, его роли в произведении и таким образом восприятию замысла писателя нужно поэтапно, в соответствии с законами восприятия.
Кроме того, обязательно должны работать помимо интеллектуального анализа и ассоциативное мышление , и сфера эмоций и воображения . Поэтому решение проблемы формирования читательской активности может идти следующими путями:
1.Поэтапное изучение художественного произведения (в соответствии с тремя фазами: предкоммуникативной , коммуникативной и посткоммуникативной ).
2.Обращение к эмоционально-личностной сфере учащихся.
3. Творческий характер процесса изучения произведения.
4. Умелая организация системы контроля самостоятельного чтения ученика.
Задания предкоммуникативной фазы позволяет значительно повысить интерес учащихся к произведению, способствуют включению в процесс художественного постижения ранее накопленного читательского опыта и тем самым готовят школьников к двум другим фазам общения с произведением. Эти творческие задания позволяют трансформировать учебную деятельность в художественную, а это приводит к тому, что в процессе общения с произведением личность ученика включается на самых ранних фазах.
На этапе, предваряющем чтение, учащимся предлагается тщательная работа с заголовком произведения и эпиграфом, если он есть.
- Сформулируйте для себя, о чем пойдет речь в тексте.
- Вспомните все, что вы уже знаете на эту тему.
- Поставьте вопросы, на которые, по вашему мнению, в тексте должны будут даны ответы.
- Попытайтесь, насколько это возможно, дать на эти вопросы предположительные ответы до чтения текста.
После этого приступайте к чтению. Читая, сопоставляйте выдвинутые вами предположения с реальным содержанием текста. (Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит.- М.: Педагогика, 1988.-192 С.-(Библиотека учителя и воспитателя).
Кроме того, если учащийся не владеет достаточно хорошей техникой чтения, ему предлагается подготовить выразительное чтение произведения или его отрывка. Ситуация успеха поможет привитию дальнейшего интереса к чтению.
Творческие задания коммуникативной фазы дают возможность осознать эстетическое богатство художественного произведения, а задания посткоммуникативной – сделать это богатство достоянием личности. Эти аспекты одновременно выступают и как средство, и как условие эстетического постижения произведения. Такой рост эстетической восприимчивости читателей – школьников ведет, как показала практика преподавания, к развитию интереса и к самостоятельному чтению, т.е. способствует активизации читательской самостоятельности учащихся, что, в свою очередь, приводит к накоплению необходимого опыта художественной деятельности.
Важно обратить внимание учащихся на непонятное в тексте, показать глубину и значимость каждого слова произведения, нацелить на диалог с текстом. Приемы работы с текстом могут быть самые разнообразные, такие , как план, конспект, пересказ, диалог с текстом, развитие воссоздающего и творческого воображения и другие.
Следует отметить, что в организации творческой деятельности учащихся на уроках на основе системы творческих заданий качественно меняются принципы руководящей и направляющей деятельности самого учителя. Во-первых , это принцип «диалогового» общения с классом. Во-вторых , постоянная установка на творческий поиск, реализуемая в частных и общих творческих установках. Но реализация этих принципов станет возможной лишь в том случае, если в классе будет создана атмосфера общей заинтересованности, участие всех в процессе познания, доброжелательное, внимательное, но и требовательное отношение к результатам самостоятельного творчества учеников, т.е. необходимо создание особой психологической ситуации. Это третий принцип руководства творческой деятельностью учащихся.
Каждое художественное произведение, изучение которого входит в программу школьного курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока, учитель должен ставить так, чтобы:
а) вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;
б) был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику (ученице);
в) ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомления с историей изучаемого произведения и с биографией автора.
Способ введения ученика в структуру материала через «деталь» – «вопрос» – «проблему» универсален и может быть использован всеми учителями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощения обсуждения, дискуссии, организуемых и инициируемых учителем. Главной ценностью становится формирование в человеке творческих качеств личности, потребность и возможность выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию. Поэтому эмоциональные и интеллектуальные компоненты содержания знаний должны осуществляться в единстве. Чувственное и рациональное пронизывает познание и все его формы.
Известно, что творческие возможности человека чаще всего рождаются стихийно, ими нельзя управлять напрямую. Они развиваются в совместной деятельности. Создание учебных ситуаций, побуждающих ребенка мобилизовать свои интеллектуальные ресурсы и эмоциональные возможности, является одной из важнейших предпосылок развития творческих способностей. Чередование разнообразных творческих работ позволяет избежать скуки и нежелания трудиться, вызывает удивление перед новым, интересным, не наскучившим видом деятельности.
Целью педагогики творческой личности в широком смысле слова является воспитание человека, который бы получал радость от процесса своего труда, применял новые методы и способы в профессиональной сфере. Психологический климат является существенным фактором продуктивного труда, особенно в коллективах, где люди заняты творческой деятельностью. Поэтому необходимо постоянно помнить, что творческое воображение работает только на положительном эмоциональном фоне. Как писал Сухомлинский, активную позицию в коллективе может занимать лишь тот, кто переживает эмоциональное благополучие.
Можно заразить ученика собственным творчеством, создав на уроке атмосферу игры и импровизации , неразрывно связанной с игрой. В этом смысле мастерство педагога сродни актерскому мастерству. Поэтому так актуальны на уроках литературы технологии развития креативности.
Креативность обычно рассматривается в психологии как творческая способность, т.е. потенциал, возможность осваивать различные виды творчества с относительно небольшими трудозатратами и достигать в них высокой результативности. Творчество же – это деятельность, направленная на получение результатов, обладающих объективной или субъективной новизной.
В основе креативности лежит дивергентное («расходящееся, идущее в разных направлениях») мышление, которое допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Такое мышление противопоставляется конвергентному («сходящемуся»), направленному на поиск единственно правильного решения на основе анализа множества предварительных условий (В.Н. Дружинин, 1999, с. 183-188). Качество личности, в значительной степени способствующее результативному творчеству – это открытость новому опыту
Один из путей стимулирования чтения – умелая организация контроля самостоятельного чтения ученика. Иоффе Г.А. в статье «Диагностика филологических знаний старшеклассников» (//Литература в школе,1998.-№3 С.115.) говорит о том, что «фактологический контроль должен постоянно опережать другие формы литературной учебы и лишь в некоторых случаях сопутствовать им или выступать в качестве составной части итогового контроля».
Методика преподавания литературы традиционно требует строить начало изучения того или иного произведения на основе первичных читательских впечатлений учеников. Если текст не прочитан, изучение первичного восприятия превращается в разговор ни о чем, в лучшем случае – обмен жизненными впечатлениями на тему изучаемого. Поэтому целесообразно начинать изучение произведения не просто с обмена впечатлениями, а с выявления степени прочитанности литературного текста и усвоения литературных фактов , имеющих отношение к данному произведению.
Размышляя о том, какие компоненты литературного образования следует отнести к фактологическим знаниям, Г.А. Иоффе выделяет следующие:
- Историко-биографические сведения о жизни и творческом пути писателя.
- Фактические сведения о времени действия, времени написания, творческой предыстории произведения.
- Знание языка, быта эпохи, среды, изображенной в произведении.
- Сведения сюжетного, фабульного уровня: строки стихотворений, имена героев, эпизоды, сцены, сюжетные повороты и т. п.
- Элементы композиции произведения, их последовательность или взаимосвязь.
- Литературоведческие термины, научные понятия, имеющие отношение к произведению.
- Читательскую эрудицию ученика.
Говоря о проверке знаний, следует учесть то, что она не должна вступать в противоречие с эмоциональной, философской и нравственно-эстетической сторонами литературного образования, доставляющими школьникам особое удовлетворение от прикосновения к прекрасному. Поэтому процесс контроля должен иметь нестандартную, увлекательную форму, не вызывать у учащихся дополнительной тревоги. Г.А. Иоффе пишет: «Основным критерием… должно стать разнообразие не только подходов к каждому произведению,… но и разнообразие в выборе наиболее адекватных форм контроля. Чтобы не разрушить читательские впечатления, не внести хаос в процесс всестороннего постижения данного произведения, учитель должен подобрать свой ключик к каждому предмету изучения». Формы контроля могут быть следующие:
– викторина или литературная игра;
– письменный ответ на вопросы учителя;
Особенно интересна тестовая проверка детей, если она будет осуществляться с помощью компьютерной техники. Тесты должны содержать фактологические сведения, не затрагивая дискуссионных тем и нравственных вопросов. В зависимости от целей, которые ставит учитель к системе уроков по теме, фактологический контроль может осуществляться на любом этапе обучения, иметь сопутствующий или даже итоговый характер.
Как показывает опыт, детская душа тоскует по чистоте и возвышенной творческой реализации в духовном пространстве в противовес все усиливающемуся давлению безнравственности и жестокости. Альфред Щеголев, психолог, утверждает, что в наше время язык – показатель духовной болезни общества, он, оскверненный дурно пахнущими словами, свидетельствует о деградации. Люди с печатью вырождения на лице, смакуя грязные слова, остальные забывают, стыдятся светлых слов. Даже безобидные с виду «как бы», «чисто», «типа» – свидетельство приблизительности, неточности речи говорящего, а следовательно, и его мысли. Дети, к сожалению, подчас растут в сфере испоганенного языка, что являет собой страшный прогноз разрушения личности. Противостоять этому беспределу может, должна настоящая, высокая культура – национальная идея вырастает из недр культурных традиций.
Человек создан для творчества, чтение художественной литературы помогает ему в этом. Главное – не пропустить нужное слово, которое, быть может, подтолкнет к созданию шедевра. Но даже если этого не случится, то внимание к художественному слову не пропадет даром. Ибо, как сказал Д.С. Лихачев, «Жизнь – прежде всего творчество, но это не значит, что каждый человек, чтобы жить, должен родиться художником, балериной и ученым. Творчество тоже можно творить. Можно творить просто атмосферу вокруг себя, ауру добра вокруг себя. Вот это и есть творчество. Оно беспрерывно».
- Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1988.-192 С. – (Б-ка учителя и воспитателя).
- Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб., 1999.- с. 156-243
- Иоффе Г.А. Диагностика филологических знаний старшеклассников. // Литература в школе: 1998, N 3. С.115.
- Каганович С.Л. Обучение анализу поэтического текста: Методическое пособие для учителей-словесников. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2006. – 112 С.
- Кутузов А.Г., Колосс Л.В. Как войти в мир литературы. 6 класс. – М.: Дрофа,1996.
- Лихачев Д.С. Раздумья / Сост. и общая ред. Г.А. Дубровской. – М.: Дет. Лит., 1991. – 318 С.: фотоил.
- Рождественская Н.В., Толшин А.В. Креативность: пути развития и тренинги. – СПб.: Речь, 2006. – 320 С.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
- Шмаков С.А. Ее величество игра. М., 1992
- Эльконин Д. Психология игры. М., 1978
§ 1.3 Связь интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности
В своем исследовании мы опираемся на лингвистическую и психолингвистическую точки зрения о понимании интонационной стороны речи. Согласно современным лингвистическим представлениям, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения (И.Г. Торсуева, Б.Б. Шевцова). В свете психолингвистических исследований интонация определяется как основа для осуществления конкретного коммуникативного намерения. Субъект речевой деятельности передает смысловое содержание высказывания, коммуникативно оформленного лексико-грамматически и интонационно (В.П. Глухов, Е.А. Ларина).
Далее, рассмотрим понятие смысла, понимания. Теоретический анализ литературных данных показал, что однозначного определения термина «понимание» не существует. В психологическом аспекте процесс понимания рассматривается как особое «психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия факта» (Е.А. Рогов) [10, с. 68]. С педагогической точки зрения, понимание – это один из этапов восприятия, предполагающий постижение логических связей текста, его структуры, взаимодействия его частей (А.К. Аксенова, Б.С. Найденов). С психолингвистической позиции, процесс понимания текста определяется как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (В.П. Глухов, А.А. Залевская). Согласно нейропсихологическому подходу, понимание текста – это сложный процесс, при котором ученик, воспринимающий текст, переходит от развернутой серии слов и фраз к общей мысли (А.П. Бизюк, А.К. Венедиктова).
Как уже отмечалось выше, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Согласно психолингвистической позиции, данная функция интонации проявляется на уровне интонемы. Именно в сильной позиции интонемы связь интонации и смысла наиболее ярко выражена. Сильная позиция – это явление выражения интонации только с помощью смыслоразличительной функции без влияния на понимание смысла лексико-грамматического состава фразы (Е.А. Ларина, Б.Б. Шевцова). С лингвистической точки зрения, интонация не непосредственно связана со структурой предложения, а через высказывание и его смысл. Наравне с синтаксисом она участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания, подтекста. Все эти компоненты определяют смысл прочитанного (Г.П. Торсуева). Педагоги и психологи склоняются к мнению, что понимание смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет интонация (А.Ф. Ломизов, А.А. Люблинская, Б.С. Найденов, М.И. Оморокова). Согласно нейрофизиологической точке зрения, интонационный компонент крайне важен как для письма, так и для чтения. «Читающий должен вычитать интонацию, вписанную сочинителем. Без этого невозможно верное понимание текста» [11, с. 18]. Обнаружение этой интонации возможно только путем смыслового анализа предложений. Процесс составления предложений с учетом каждого слова и его членения на части Н.И. Жинкин называет «внутренней интонацией».
На основании междисциплинарной позиции признается факт взаимосвязи интонационного оформления и понимания в читательской деятельности. Недостаточная сформированность фонологически значимых особенностей интонации у детей является предпосылкой к возникновению специфического типологического нарушения чтения. К таким типологическим просодико-интонационным ошибкам, по мнению Т.А. Алтуховой, И.И. Карачевцевой, относятся: ошибочный выбор интонационной конструкции, отсутствие четкой межсинтагменной паузации, несоответствие тембра характеристике персонажа, низкая интенсивность голоса, неправильное логическое ударение и семантико-синтаксические затруднения в чтении. Все перечисленные ошибки приводят к сложностям в развитии смыслового восприятия текстов [1; 6].
Итак, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания.
Связь интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности
Интерес к проблемам чтения обусловлен его огромной ролью в жизни человека, открывает перед ним неисчерпаемые по богатству и разнообразию источники приобретения, расширения и углубления познаний о себе, других людях, о мире.
Вопрос изучения данного навыка в настоящее время рассматривается в направлении поиска более эффективных методов коррекции его нарушений, прежде всего, в связи с тем, что именно он обеспечивает развитие человека как личности.
Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, речевого, языкового, нравственного, культурного, эстетического, информационного, говоря шире – интеллектуального и чувственного, средство развития всех способностей.
Трудности в овладении чтением испытывают дети, обучающиеся не только в коррекционных, но также и в общеобразовательных классах (Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, Б.С. Найденов, Г.П. Фирсов и др.). При этом проблема формирования смысловой стороны чтения является наиболее актуальной, особенно это характерно для детей с системными нарушениями речи [4]. В связи с этим, мы считаем важным рассмотреть недостаточно изученный в теории и практики логопедии вопрос о связи интонационного оформления и понимания в читательской деятельности.
В своем исследовании мы опираемся на лингвистическую и психолингвистическую позиции понимания интонации.
С лингвистической точки зрения, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, принимающее участие в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом сообщения (Л.В. Бондаренко, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова). Она понимается исследователями как многокомпонентное единство, однако вопрос о количестве компонентов решается ими по-разному.
Некоторые авторы включают в интонацию только ритм и мелодику, другие добавляют темп и тембр. И.А. Зимняя выделяет мелодический, динамический, временной компоненты и тембр произнесения. В.А. Артемов, М.М. Галеева определяют в составе интонации пять компонентов, которые соответствуют акустическим характеристикам речи: мелодику, интенсивность, длительность, паузу и тембр.
В понятие интонации иногда включаются и паузы (И.Я. Блинов, В.Н. Ярцев), хотя нередко говорят об интонации и паузах как о разных явлениях. В «широком» понимании в ее состав включаются: мелодика, ритм, темп, ударение, пауза, тембр, интенсивность (Б.Б. Здорова, Г.Н. Иванова-Лукьянова и др.).
Кроме того, в лингвистике бесспорно положение о том, что интонация является полифункциональным явлением, однако анализ литературы по данной проблеме показал, что и в определении количества ее функций у лингвистов нет единства мнений.
И.Г. Торсуева выделяет коммуникативную, экспрессивную и эмоциональную функции, причем коммуникативная определяется автором как базовая.
Г.П. Фирсов утверждает о том, что интонация выполняет всего две функции – объединяющую и расчленяющую.
Помимо обозначенных, существует множество других интерпретаций, но большинство исследователей выделяют следующие:
- Фонетическая – интонация оформляет синтагму, фразу, придавая им смысловую и фонетическую цельность и одновременно разделяя речевой поток на синтагмы и фразы;
- Эмоционально-экспрессивная – выражает эмоционально-экспрессивные оттенки высказывания;
- Синтаксическая – выражает синтаксические значения, служит одним из средств синтаксической связи;
- Стилистическая – интонация участвует в образовании стиля текста;
- Смыслоразличительная – различает смысл фраз с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона (Г.Н. Иванова-Лукьянова).
В свете психолингвистических исследований интонация определяется как основа для осуществления конкретного коммуникативного намерения, которая необходима для оптимизации восприятия речи. Субъект речевой деятельности передает смысловое содержание высказывания, коммуникативно оформленного лексико-грамматически и интонационно (В.П. Глухов, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)
Чтение – это явление комплексное, являющееся сложным психофизиологическим процессом.
В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.
В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1].
С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.).
Чтение, как один из видов письменной речи, формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития.
Выделяют четыре важнейших качества навыка читательской деятельности:
- Правильность (плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого),
- Беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного),
- Выразительность (способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему),
- Сознательность (понимание замысла автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному).
Теоретический анализ литературных данных показал, что однозначного определения термина «понимание» не существует. В психологическом аспекте процесс понимания рассматривается как особое психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, факта (Е.А. Рогов) [5]. В современных исследованиях данный процесс трактуется как «компонент мышления» (Е.И. Российская).
В структуре понимания речи А.Р. Лурия выделяет три основных звена:
- Выделение точного значения отдельных слов;
- Усвоение синтаксических отношений, в которые эти слова вступают;
- Выделение общего смысла сообщений.
Кроме того, он подчеркивает, что наиболее продуктивной является психологическая концепция понимания, а не лингвистическая, согласно которой для понимания смысла текста необходимо иметь широкий словарь и знать грамматические правила языка.
С педагогической точки зрения, понимание – это один из этапов восприятия, способствующий взаимодействию читателя с текстом. Оно предполагает постижение логических связей текста, его структуры, взаимодействия его частей (А.К. Аксенова, А.Ф. Ломизов, Б.Г. Найденов).
Текст как объект анализа и восприятия представляет собой сложную иерархическую структуру, аналитически развертываемую до уровня базисных смысловых связей, соединяющих отдельные законченные мысли (И.А. Зимняя).
Любой целостный законченный текст имеет свою смысловую структуру:
- Поверхностный слой текста излагает факты в линейной последовательности – фактографическая информация;
- Глубокий слой составляет суждения о фактах – концептографическая информация;
- Глубинный слой содержит эмотивно-оценочные элементы отношения к информации – подтекст (Л.П. Доблаев).
Рассмотрим психолингвистическую позицию. Процесс понимания текста в данном случае определяется как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (В.П. Глухов, А.А. Залевская). По А.А. Леонтьеву, это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления [2].
Согласно нейропсихологическому подходу, понимание текста – это сложный процесс, при котором ученик, воспринимающий текст, переходит от развернутой серии слов и фраз к выделению существенного смысла и к общей мысли. Уже понимание элементарной по составу частицы текста оказывается непростым процессом. Второй этап (усвоение значения целых предложений, образующих высказывание) – процесс еще более сложный. Кроме того, важно отметить, что понимание текста связано с удержанием смысла предшествующих слов (А.П. Бизюк, А.К. Венедиктова).
В целом, письменная форма речи всегда предполагает устную форму и опирается на нее. Л.Р. Зиндер отмечает – чтобы понять структуру и сложность лингвистики письменного текста, необходимо провести анализ фонетико-фонологических средств организации текста в особом разделе суперсегментной фонологии (интонологии).
Как уже отмечалось выше, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Согласно психолингвистической позиции, данная функция интонации проявляется на уровне интонемы. Это функциональная единица суперсегментной фонетики, различающая смысл фразы с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона.
Различают сильную и слабую позиции интонемы. Именно в сильной позиции связь интонации и смысла наиболее ярко выражена. Сильная позиция – это явление выражения интонации только с помощью смыслоразличительной функции без влияния на понимание смысла лексико-грамматического состава фразы.
С лингвистической точки зрения, в настоящее время многие аспекты понятия «смысл» недостаточно разработаны, поэтому трудно определять смыслы, передаваемые интонационными структурами.
По мнению И.Г. Торсуевой, интонация не непосредственно связана со структурой предложения, а через высказывание и его смысл. Наравне с синтаксисом она участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания, его эмоциональной стороны и подтекста. Все эти компоненты составляют содержательную сторону и определяют смысл прочитанного.
Кроме того, важно рассмотреть педагогическую позицию.
По мнению Т.А. Ладыженской, тембр, логическое ударение и тональная окраска голоса несут большую смысловую и эмоциональную нагрузку в речи, а особенно при чтении. Интонация не только выражает отношение говорящего к тому, о чем идет речь, но и позволяет одними и теми же словами придавать различные оттенки, изменять смысл.
Работы А.Ф. Ломизова посвящены в основном взаимосвязи интонации и пунктуации, однако он указывает и на их связь со смыслом. «Интонация и пунктуация зависят не непосредственно друг от друга, а от смыслового содержания. Чтобы точнее уловить смысл, нужно внимательно прислушиваться к интонации» [3].
По мнению Г.П. Фирсова, интонация всегда определяется смыслом и если в ней наблюдается изменение, то причина этого в том смысле, который вкладывает в слова читающий. Нарушение ее правильности всегда ведет к большему или меньшему искажению смысла.
Б.Г. Найденов в своих работах последовательно рассматривает каждый компонент интонации и доказывает их влияние на смысл фразы. Один из его примеров: если в предложении в разных местах поставить паузы, то смысл может получиться различным.
По мнению М.И. Омороковой, техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.
Данной точки зрения придерживаются также Т. Заводская, М. Качурина, К. Станиславский. Они считают, что именно понимание смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет интонация.
Что касается психологической позиции, то она сходна с педагогической точкой зрения. По мнению А.А. Люблинской, осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки препинания. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности.
Отметим и нейрофизиологическую точку зрения.
Наиболее важным в данном случае является исследование, проведенное Н.И. Жинкиным. По его мнению, интонационный компонент крайне важен как для письма, так и для чтения. Читающий должен вычитать ту интонацию, которая вписана в текст сочинителем. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста.
Обнаружение данной интонации осуществляется только путем смыслового анализа предложений. Процесс составления предложений с учетом каждого слова и его членения на части Н.И. Жинкин называет «внутренней интонацией». Данный процесс внутреннего интонирования происходит при каждом воспроизведении и восприятии интонации. Голосовые органы до своей собственной работы принимают необходимое положение для реализации того или иного интонационного эталона. При этом «внутреннее» проговаривание воспринимаемой интонации позволяет регулировать и контролировать ее механизм восприятия и воспроизведения (А.А. Леонтьев, Н.Н. Светловская).
На основании вышеизложенного с междисциплинарной позиции признается факт взаимосвязи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности.
Недостаточная сформированность фонологически значимых особенностей интонации у детей будет являться предпосылкой к возникновению специфического типологического нарушения чтения.
К таким типологическим просодико-интонационным ошибкам, по мнению Т.А. Алтуховой, И.И. Карачевцевой, относятся:
- ошибочный выбор интонационной конструкции (ИК),
- отсутствие четкой межсинтагменной паузации,
- несоответствие тембра характеристике персонажа,
- низкая интенсивность голоса,
- неправильное ло-гическое ударение,
- семантико-синтаксические затруднения в чтении.
Все перечисленные ошибки приводят к сложностям в развитии смыслового восприятия текстов.
Подводя итог выше сказанному, хочется сделать вывод о том, что на основании теоретического анализа литературных данных доказано наличие внутренней связи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности.
Соответственно, при обучении смысловому навыку чтения необходимо одновременно формировать интонационную сторону речи, и наоборот.
Данный вопрос в настоящее время является практически не изученным, хотя он уже начал интересовать исследователей. Необходимо детальное изучение данной проблемы для составления рекомендаций с целью предупреждения неуспеваемости детей, связанной с недостатками понимания прочитанного текста и нарушения его выразительного оформления.
Тураева Кристина Анатольевна,
учитель-логопед,
ГБОУ СОШ № 1996,
г. Москва
1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 70. – С. 106.
2. Леонтьев, А.А. Модели порождения и производства речи / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1997. – 221 с.
3. Ломизов, А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации : пособие для учителя / А.Ф. Ломизов. – 2-е издание, переработанное. – М. : Просвещение, 1986. – 96 с.
4. Плетенцова, Е.И. Развитие навыков перцептивно-смысловой обработки текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи / Е.И. Плетенцова, И.А. Поварова, Е.М. Плюснина // Школьный логопед, 2008. – № 2 (23). – С.5–19.
5. Рогов, Е.А. Психология познания / Е.А. Рогов. – М.: Просвещение, 1998. – 145 с.
Проблемы чтения и понимания текста современными школьниками
– Литературное образование в школе строится сегодня в условиях заметного снижения мотивации детей к чтению. Изменение свойств и условий существования текстов, с которыми имеют дело дети и подростки (электронные носители с возможностями нелинейного представления текста, система гиперссылок, обилие коротких бытовых текстов, возникающих сиюминутно в печатной форме и размывающих представление об особом статусе печатного слова и т.д.), увеличение общего количества текстов, уменьшение их объема и изменение структуры наряду с целым рядом социальных и лингвосоциальных проблем приводят к тому, что традиционный линейно разворачивающийся книжный текст большого объема все труднее воспринимается и прочитывается детьми. Это становится серьезным препятствием для освоения литературных произведений и почвой, на которой расцветает имитационная читательская деятельность (чтение кратких пересказов, использование готовых сочинений и рефератов и т.п.)
– Основным видом учебной работы на уроках литературы является анализ (разбор) произведений, знакомство с историко-культурной информацией о произведении, авторе и литературном процессе, освоение понятийного аппарата литературоведения. Эта важная аналитическая, интерпретационная деятельность имеет смысл, если ей предшествовало полноценное чтение и понимание художественного произведения. Между тем, именно стадия чтения зачастую выпадает из школьного обихода, из зоны особого внимания и контроля, особенно в старших классах. Причина – элементарная нехватка учебного времени и объем программ. Беглое знакомство с текстами или их пересказами, опора на краткие сведения учебника, а не на текст самого произведения, – приметы негативных явлений в преподавании литературы. В ходе школьного изучения литературы (историко-литературных фактов и событий, художественных особенностей выдающихся литературных произведений) необходим баланс между формированием навыков чтения и понимания литературного текста как художественной реальности, с одной стороны, и усвоением совокупности аналитических навыков, позволяющих понимать закономерности исторического развития литературы как вида искусства и корректно интерпретировать художественные произведения – с другой.
– Во многих случаях у школьника оказывается не сформированной заинтересованность в освоении объемного корпуса русской и мировой литературы, который предлагает ему программа. Существовавший много десятилетий внешний стимул (в виде обязательного выпускного и вступительного сочинения по литературе) сегодня отсутствует. ЕГЭ по литературе нужно сдавать очень небольшой части школьников. Потребность в литературном образовании, его престиж в обществе сегодня невелики. Фундаментальные ценности, которые несет в себе литература как вид искусства, приходят в противоречие с ценностями сиюминутными, прагматическими, зачастую выходящими на первый план в повседневном обиходе, в средствах массовой информации. Фактически литературное образование столкнулось сегодня с серьезным вызовом – поиском внутренней мотивации для привлечения детей и подростков к литературе, выработкой аргументации и методик для повышения интереса к знакомству как с русской классикой, так и с наиболее значительными произведениями современной литературы. Освоение богатств классической и современной литературы нуждается во вдумчивом сопровождении входящего в ее мир ребенка, в повышении внимания взрослых к самому процессу взаимодействия читателя-школьника и литературы.
Проблемы содержательного характера
Русский язык
– Анализ материалов экзаменационных испытаний за курс средней школы и текстов вновь введённого в российскую школу сочинения (2014 г.), а также наблюдения над речевой практикой выпускников школы, показывают, что многие выпускники недостаточно владеют навыками правильной и выразительной устной и письменной речи (в том числе применительно к разным ситуациям и условиям общения), нормами русского литературного языка, особенностями русского речевого этикета, не умеют правильно, точно выражать свои мысли.
– В школьной практике преподавания русского языка, овладение теоретическими знаниями во многих случаях оказывается изолированным от умения применять эти знания в практической речевой деятельности. Усвоение значительного количества орфографических и пунктуационных правил не ведёт к практическому повышению грамотности учащихся; умение фонетически разобрать слово не гарантирует соблюдение орфоэпических норм при употреблении этого слова в живой речи; знание структуры предложения и умение составить его схему не обусловливает правильное построение учащимся самостоятельного высказывания и т.д.
– Курс русского языка в школе в последние годы значительно изменился: больше внимание уделяется развитию речевых способностей учащихся; уходит в прошлое приоритетное значение орфографических и пунктуационных навыков как таковых. Однако соотношение теоретических и прикладных элементов содержания предмета «русский язык» еще далеко от оптимального. Сами понятия «системности» и «научности» трактуются авторами разных учебников по-разному: во многих случаях научность в них оборачивается наукообразием, а системность – избыточностью формальных классификаций. Формирование коммуникативных способностей возможно лишь на базе прочных лингвистических знаний и сформированных речевых навыков. Однако именно здесь возникает главная трудность и одна из причин утраты интереса к учебному предмету «русский язык». Лингвистическая теория и практика формирования языковых умений во многих современных учебниках не даёт целостного представления о языке как средстве, орудии мысли, средстве выражения определённого смысла и отражения окружающего мира языковыми средствами и потому не развивает внутренней мотивации к изучению предмета. Школьник, изучающий язык, на котором говорит с детства, должен понимать, зачем он изучает, например, морфологию или синтаксис русского языка и т.д.
– Базовый и углубленный уровни изучения русского языка, предусмотренные ФГОС, на практике не реализованы, поскольку не существует особой формы итогового контроля для филологически ориентированных учеников – ЕГЭ по русскому языку профильного уровня. Как сказано в Государственном образовательном стандарте для полной (старшей) школы (2012, пункт 9), предметные результаты на углубленном уровне «ориентированы преимущественно на подготовку к последующему профессиональному образованию, развитие индивидуальных способностей обучающихся путем более глубокого, чем это предусматривается базовым курсом, освоением основ наук, систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету». Таким образом, назначение учебного предмета «Русский язык» на углубленном уровне состоит в числе прочего в обеспечении преемственности изучения русского языка в цепочке «школа – вуз» для учащихся, ориентированных на работу с языком и текстом. Подходы к итоговой аттестации русскому языку на базовом и углубленном уровне должны быть различными. Если на базовом уровне очевиден приоритет проверки коммуникативной компетенции учащихся, то на углубленном уровне на первый план выходят языковая и лингвистическая компетенции, уровень которых должен позволять учащимся решать лингвистические задачи, продолжать обучение в высших учебных заведениях по принятым в них программам.
Литература
– Проблема снижения интереса к чтению, имеющая глубокие социокультурные корни, отчасти усугубляется противоречием между количеством часов на изучение литературы и суммарным объемом предлагаемых для освоения произведений. Вместе с тем, многолетние дискуссии об оптимальной структуре учебных планов показывают: требования увеличить количество часов на изучение литературы на практике реализованы быть не могут, как из-за жестких ограничений по нагрузке учащихся, содержащихся в СанПиНах, так и по причине постоянно растущего общего списка школьных предметов. Кроме того, непрерывно растут количество и суммарный объем значительных, заслуживающих внимания литературных текстов. Характерный пример – введение в программы произведений писателей, в советское время находившихся под запретом, в том числе авторов русского Зарубежья. Несмотря на то, что в те же годы значительное количество авторов и произведений было из программы изъято, список достойных внимания школьников произведений остается открытым и постоянно пополняется. В результате ученику нередко предлагаются списки произведений, объем которых значительно превосходит отпущенное на их освоение время.
– Все более ощутимой становится дистанция между психологическим возрастом/уровнем школьника и уровнем сложности текста, который ему предлагается. Несоответствие изучаемых произведений возрастным особенностям учащихся – одна из ключевых проблем школьной педагогики, детям и подросткам, как правило, предлагаются для освоения книги, написанные для взрослых. «Чтение на вырост» возможно и оправданно, если оно посильно для читателя. На преодоление психологических и когнитивных барьеров юному читателю сегодня требуется все больше и больше времени и сил.
– Также растет несоответствие речевого опыта современных школьников и языка литературных произведений, как классических, так и современных, – нередко строящихся на игре цитатами и аллюзиями. Часто дети и подростки сталкиваются с различными вариантами непонимания литературных текстов: им неизвестны значения многих слов (они были понятны их сверстникам еще недавно), не опознаются некоторые грамматические формы и категории, неясен смысл и подтекст бытовых ситуаций, обычаев, жизненных установок героев, живущих в иных социокультурных условиях. Сказанное ни в коей мере не означает констатации какого бы то ни было сужения спектра влияния русской классики на современного человека. Наоборот, ее культурный и нравственный потенциал все более полно и разносторонне востребован в современных условиях, однако для его корректного освоения необходим гораздо больший объем профессиональных усилий педагога.
– В современных программах по литературе не всегда уделяется должное внимание произведениям современной литературы (в том числе – адресованным конкретным возрастным группам), рассказывающим о жизни и проблемах современных детей и подростков. Опыт чтения и обсуждения такой литературы со сверстниками и взрослыми очень важен для школьника и может плодотворно дополнить его читательский опыт, приобретенный при чтении произведений из «золотого канона» русской классики, которые в обязательном порядке присутствуют в школьных программах.
– Современные учащиеся с раннего возраста имеют дело с большим объемом текстов в цифровом формате. Языковая коммуникация в современном мире в большой степени осуществляется с применением информационно-коммуникационных технологий, что не должно игнорироваться школьным образованием.
– Во многих случаях школа оказывается единственным местом, где идет речь о ценности литературы, необходимости ее освоения. Несогласованность действий школы и институций, решающих близкие к школе социокультурные задачи (СМИ, библиотеки, музеи, театры), существенно тормозит развитие всей этой сферы. Необходимо объединение усилий сотрудников разных культурных институций в целях создания единого поля освоения русского языка и литературы, осознанное согласование школьных педагогических стратегий с использованием образовательных и культурных ресурсов музеев, театров, крупных библиотек работающих в конкретном регионе.