Влияние нарушений чтения и письма на развитие и социализацию ребенка

Влияние нарушений чтения и письма на развитие и социализацию ребенка

В статье представлены причины возникновения специфических ошибок чтения и письма, дан их краткий анализ, раскрыты факторы негативного влияния нарушений чтения и письма на психическое развитие, поведение, успешное обучение и социализацию ребенка, предложена программа комплексного педагогического сопровождения школьников с нарушениями письменной речи.

Чтение и письмо являются одним из главных инструментов познания мира. В силу своей культурной значимости чтение и письмо представляют собой феномены цивилизации, являются продуктами развития человечества и уникальными признаками, выделяющими человека из всех других живых существ. Освоение письменной речи сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности учащихся.

Овладение навыками чтения и письма, то есть грамотностью, является необходимым условием не только адаптации учащихся в процессе школьного обучения, но и влияют на процесс социализации ребенка.

Нарушения чтения и письма

В последние годы отмечается тенденция увеличения числа детей, страдающих нарушениями чтения и письма. Значительная распространенность данных нарушений среди младших школьников затрудняет учебный процесс в целом и препятствует полноценному овладению детьми школьными знаниями.

У школьников наблюдаются многочисленные варианты трудностей овладения чтением. В их числе: большое количество ошибок в процессе чтения, их частотность и стойкость; нарушение не только технической, но и смысловой стороны чтения; замедленный темп формирования навыка чтения.

В качестве частых и устойчивых ошибок при чтении отмечаются:

  • замены артикуляционно и акустически близких звуков;
  • замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (т-г, ш-щ, х-ж, п-н);
  • пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов,
  • аграмматизмы при чтении.

Смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляторным признакам звуки обусловлены нарушением фонематического восприятия (вследствие трудностей акустического или кинестетического анализа).

Пропуски букв, персеверации и антиципации букв вызваны несформированностью навыка звукового анализа и синтеза, нарушением динамических моторных функций (серийной организации движений), а также нарушением внимания (произвольной регуляции).

Причиной перестановки букв является нарушения звукового анализа и синтеза, несформированность динамических моторных функций, стереотипа слежения и графической деятельности слева направо у учащихся-неправшей.

Смешения графически сходных букв на письме (и-у, т-п, б-д, х-ж, л-м) вызваны нарушением зрительных и зрительно-пространственных функций, динамических моторных функций (серийной организации движений), нарушением кинестетического анализа артикулем.

Оптические ошибки в чтении, зеркальные ошибки вызваны нарушением зрительных и зрительно-пространственных функций.

Ошибки обозначения границ предложения и слова связаны с несформированностью навыка языкового анализа и синтеза, нарушением внимания (произвольной регуляции).

Основными причинами недостатков формирования навыка письма являются нарушения устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) и низкая познавательная активность.

Диагностические критерии

К основными диагностическими критериями нарушения письма относятся:

  1. наличие специфических ошибок,
  2. их частотность и
  3. стойкость.

К ошибкам, связанным с несформированностью фонематического и слогового анализа, относятся:

  • пропуски гласных и согласных;
  • добавление, перестановка букв;
  • пропуск, перестановка и добавление слогов.

Также выделяют ошибки, связанные с несформированностью анализа и синтеза предложения: слитное или раздельное написание слов, пропуск слов и точек в конце предложения. Характерны замены заглавной буквы на строчную.

При нарушениях письма замены букв, близких по акустическим, оптическим признакам, пропуски и вставки отражают несформированность фонематических и оптических представлений, слабость слухо-речевой и зрительной памяти.

Замены букв, близких по артикуляторным признакам, пропуски согласных и гласных звуков вызваны недостаточность кинестетического фактора.

Пропуски согласных при стечении, вставки гласных в стечениях согласных, повторение слогов, букв, слов, замены букв, состоящих из одинаковых, но представленных в разном количестве элементов (ш — и, т — п), некоторые каллиграфические трудности объясняются несформированностью кинетического фактора.

Смешение букв, имеющих одинаковые, но по-разному расположенные в пространстве элементы, случаи «зеркального» письма объясняются нарушением пространственного фактора.

Большое число орфографических ошибок, аффективные влияния говорят о недостаточности фактора произвольности.

Низкий темп письма, быстрая утомляемость указывают на нарушение энергетического фактора.

Большинство специфических ошибок полифакторны по своей природе, то есть имеют несколько вероятных механизмов возникновения.

Влияние нарушений чтения и письма на развитие и социализацию ребенка

В силу возрастающей роли чтения и письма актуальной является проблема влияния нарушений этих функций на развитие и социализацию детей.

У детей с нарушениями чтения и письма отмечается низкий уровень понимания словесных инструкций и причинно-следственных связей, бедность синтаксических конструкций, недостаточно сформированые коммуникативная, когнитивная и регулирующая функции речи, затруднен процесс усвоения различных компонентов языковой системы. Что оказывает негативное влияние на развитие ребенка.

Трудности формирования познавательной, коммуникативной, эмоциональной и личностной сферы у детей с нарушениями письменной речи влекут за собой проблемы в доминирующих видах деятельности.

Как известно, после семи лет ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности выполняет эмоционально-личностное общение со сверстниками. Нарушения чтения и письма характеризуются тем, что ни один из вышеперечисленных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно. Каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

Нарушения чтения и письма, в первую очередь, отражаются на успешности обучения в школе. Учащиеся затрудняются в свободной формулировке собственного высказывания, что приводит к снижению целенаправленной активности школьников в диалоге. В результате этого диалог превращается в формализованную вопросно-ответную беседу. Отмечается смещение целей коммуникации.

Поскольку школьники не обладают достаточным запасом общих знаний и соответствующим набором языковых средств, при восприятии речи они не могут ориентироваться на общий смысл высказывания, а пытаются понять конкретную задачу, осознать, что говорит педагог. Такому ученику трудно выделить непонятный материал по ходу объяснения, задать уточняющий вопрос. В результате, у школьников пропадает интерес к учебе, возникают проблемы в понимании учебной программы, трудности в решении интеллектуальных задач, что приводит к низкой успеваемости.

На дисграфические ошибки наслаиваются грамматические. В этом случае появляется дизорфография, как нарушение письма, проявляющееся в неспособности применять выученные правила. Утрата школьной мотивации, как правило, является следствием противоречия между предъявляемыми стандартными требованиями учебной проблемы к ребенку и его реальными возможностями усвоения и переработки знаний в данный момент. Трудности усвоения учебной программы могут вторично привести к нарушениям поведения.

У школьников с нарушениями письменной речи изменена способность к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом выявляется недостаточность участия речи в протекании психических процессов, недостатки словесной регуляции действий, страдает процесс коммуникации. Из-за выше перечисленных особенностей нарушается процесс социальной адаптации данной группы учащихся.

Ученики с нарушениями чтения и письма отличаются несформированностью познавательной деятельности, избеганием общения с незнакомым человеком, проявлением негативизма, неадекватными эмоциональными реакциями в ситуации общения. Они испытывают трудности осознания смысла вербализированных социальных норм и правил поведения. У них нарушаются связи между словесными образами и семантикой, происходит поверхностное и ситуативное усвоение значений социальных вербальных конструктов, появляются затруднения в осознании своих и чужих эмоциональных состояний.

Нарушения чтения и письма оказывают негативное влияние на психическое развитие ребенка и уровень развития его личности, способствуют развитию таких отрицательных качеств характера, как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, чувство неполноценности. Все это отрицательно сказывается не только на овладении грамотой и успеваемости в целом, но и на выборе профессии.

Практика показывает, что при недостатках чтения и письма у детей школьная жизнь может также не ладиться из-за эмоциональных и поведенческих нарушений. Специалисты выделяют общие особенности поведения детей с нарушением чтения и письма со сверстниками: отказ от вступления в межличностные и групповые отношения с детьми, агрессивное, отпугивающее или защитное поведение, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности, элементов аутичности в поведении, что может выступать как использование ребенком механизмов психологической защиты. Вариантом активной компенсации служит упрямство, непослушание, агрессивность к окружающим в школе и дома.

Попытки оказать психологическое или дисциплинарное давление на таких учеников дают только негативные последствия. Неблагоприятно сказывается также форсирование темпов овладения чтением и письмом.

У некоторых учащихся начинают развиваться вторичные психогенные психические нарушения в связи с реакцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха».

Немаловажную роль играет реакция семьи на трудности ученика. Атмосфера эмоционального неприятия ребенка, связанная с неоправдавшимися надеждами, способствует развитию кризисного состояния. Чем жестче отношение к ребенку родителей в семье, а учителей в школе, тем аномальнее реакции ребенка на трудности. У детей появляется опыт, связанный с неуспехом и состоянием непреодолимой преграды.

На этом фоне нередко появляются протестные формы реакции на любые виды трудных ситуаций: прогулы уроков, отказ посещать школу, отказ выполнять уроки.

Все проблемы, связанные с неуспешностью в учебе, могут вызывать невротические реакции, формировать акцентуации характера, пограничные нервно-психические расстройства, неврозоподобные реакции. При этом у детей повышается уровень тревожности, снижается самооценка. Тревожность может носить характер фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением и письмом. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация.

Таким образом, нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности, самооценки и характера психического развития ребенка, осложняют межличностные коммуникации и социализацию учащихся.

В связи с этим перед современной общеобразовательной школой возникает необходимость создания благоприятных условий для развития, воспитания и обучения детей с нарушениями чтения и письма.

Положительные результаты дает использование специальной программы комплексного педагогического сопровождения учащихся, направленной на:

  • просвещение родителей и учителей относительно особенностей развития и воспитания детей данной категории,
  • активизацию речевых, познавательных, эмоционально-волевых и личностных особенностей детей;
  • формирование адекватной самооценки;
  • формирование умений взаимодействия со сверстниками, не имеющими проблем в речевом развитии;
  • создание ситуации успеха на коррекционно-развивающих занятиях и уроках.

Логопедическая работа с учащимися, имеющими нарушения чтения и письма, является обязательным условием успешного обучения. Интеграция коррекционной деятельности логопеда и психолога позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя главной цели – развитию и воспитанию человека.

Кононова Любовь Викторовна,
учитель-логопед,
ГБОУ Школа № 1347,
г. Москва

Нарушения письма и чтения у детей

Ваш ребенок совсем недавно освоил письмо и чтение. Было нелегко, но он все-таки справлялся с этими сложными задачами. И вдруг его тетради запестрели пометками учителя и ужасными, жирными «двойками», да и читает он как-то странно: пропускает буквы, переставляет слоги и т.д.

Преподаватель в школе и Вы думаете, что ребенок невнимательный, потому что делает «нелепые», «глупые», с Вашей точки зрения, ошибки; что он ленивый и совсем не старается, поэтому в школе его ругают перед всем классом, а дома наказывают. Ребенок долго сидит за домашними заданиями по русскому языку, много раз переписывает одно и то же, зубрит правила, а результата всё нет.

Давайте разберемся – это вина ребенка или его беда? Вероятнее всего, у Вашего ребенка нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия), а возможно, даже дизорфография (специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил). К сожалению, самостоятельно устранить проблему у Вас не получится, в этой ситуации помочь может только квалифицированный логопед. Если не разобраться с этой проблемой, то неуспеваемость в школе, непонимание со стороны родителей и учителей, ситуация неуспеха — все это приведет к тому, что ребенок будет чувствовать постоянное утомление, находиться в состоянии хронического стресса. У него может возникнуть внутренний протест на любые школьные задания, отказ не только выполнять домашние задания, но и вообще ходить в школу.

Проявления нарушения письма и чтения

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, стереотипны и носят стойкий характер. Родителей и учителей должны насторожить следующие ошибки ребёнка:

Ошибки в чтении

Чтение ребенка с дислексией можно описать как замедленное, с остановками и неверное. Если исследовать чтение ребенка, то можно выявить следующее:

  • вставка в слова добавочных звуков;
  • пропуск отдельных букв и слогов;
  • замена слов одного другим;
  • перестановка букв, слогов;
  • повторение слов;
  • добавление слов;
  • пропуск слов.

Ошибки на письме

  • ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, пишет так, как произносит. Например, «сапка» (шапка);
  • ребенок на письме путает буквы, соответствующие фонетически близким звукам (например, Б-П; В-Ф; С-Ш; З-Ж; Ч-Щ; Ч-ТЬ; Р-Л, Й-ЛЬ; О-У, Ё–Ю и т.д.). Пишет «тубло» вместо «дупло», «лёбит» вместо «любит». Может неверно обозначать мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.;
  • ребенок пропускает буквы и слоги, например, «кандаши» (карандаши), «снк» (санки);
  • переставляет местами буквы и (или) слоги, например, «довр» (двор);
  • не дописывает слова, например, «кузнечи» (кузнечики);
  • вставляет лишние буквы в слове, например, «ноябарь» (ноябрь);
  • слитно пишет предлоги, раздельно — приставки («настоле», «на ступила») и т.д.;
  • пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Этот вид дисграфии обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже владеющий письмом, начинает осваивать грамматические правила. И здесь вдруг выясняется, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам;
  • не улавливает тонких различий между буквами, и это приводит к трудностям усвоения написания букв и к неверному изображению их на письме. Например, смешение букв с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д или букв о-а. б-д, и-у, п-т, л-м, х- ж, н-ю, и-ш, л-я, а-д.

При дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на одной странице он может сделать от 15 до 60 ошибок. Он не может понять, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может распознать ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, правила знает, а применить не может. Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формальным грамматическим признакам. Трудности в усвоении орфографических умений отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах. Наиболее распространёнными являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Детям с дизорфографией особенно необходима логопедическая помощь. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Причины нарушений чтения и письма

Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием сниженного интеллекта или отсутствия потенциала к обучению. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислексиков оба полушария развиваются равномерно.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет уровень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на различных этапах развития ребёнка являются одной из базовых причин дисграфии и дислексии.

Читайте также:  Домашние задания по лексической теме Откуда хлеб пришел? для детей старшей логопедической группы

Играет важную роль и фактор наследственности, когда ребенку передается недосформированность структур головного мозга, их качественная незрелость. В данном случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Случается, что нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием (билингвизмом) в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие люди вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, этот фактор получил широкое распространение.

Источником неудач в письменной речи может служить и несвоевременное установление доминантности одного из больших полушарий головного мозга. То есть к моменту обучения письму и чтению у ребенка должна быть определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества, а также попытках переучить ребёнка затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Фактором развития дислексии и дисграфии может явиться недостаточно сформированное пространственное и временное восприятие.

По мнению психологов, в основе дислексии и дисграфии может лежать действие отрицательной связи «мать-ребенок». Например, ребенок, которого кормят насильно, привыкает сопротивляться в отношении еды и использует ту же реакцию и в отношении интеллектуальной пищи. Сопротивление, которое он проявляет при общении с матерью, потом переносится на преподавателя в школе.

Для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие и речевой слух. Именно поэтому психологи, неврологи и логопеды при работе со слабо успевающим школьником внимательно исследуют содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Часто сниженная успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные нарушения может только специалист.

У каждого ребенка, страдающего нарушениями чтения и письма, свои индивидуальные проблемы. Поэтому в случае появления школьных трудностей необходимо проведение комплексной диагностики и коррекционной логопедической работы.

Именно такую помощь Вы получите в Центре Ember. На первичном приёме диагностику проводят одновременно логопед и детский психолог. Они исследуют причины развития нарушений письма и чтения, оценивают уровень развития познавательных функций ребёнка, его социальные навыки, эмоционально-психологическое состояние. По результатам комплексной диагностики развития ребёнка специалисты выявляют индивидуальные причины возникновения трудностей ребёнка при письме и чтении, дают подробные рекомендации родителям по развитию ребёнка, составляют программу коррекции. Программа направлена на нейтрализацию факторов появления нарушений чтения и письма, развитие необходимых речевых навыков у ребёнка в соответствии с его возрастом и потенциалом.

Пример из практики.

Павел, 9 лет (имя изменено). Родители обратились с жалобой на грубые ошибки в чтении и письме. Мальчик не видел границу слов и предложений, слитно писал предлоги, не обозначал мягкость согласных на письме и т.д. Читал медленно, пропуская слоги и переставляя их. Решением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) Павла должны были перевести в коррекционную школу. Родители с решением комиссии были не согласны. На консилиуме в центре Ember было выявлено, что мальчик – переученный левша, у папы в школе были аналогичные трудности. Кроме того, ребенок посещал речевую группу детского сада, так как у него имелись серьезные нарушения звукопроизносительной стороны речи.

Мальчик в течение года занимался с логопедом и психологом в нашем центре, нарушения письма и чтения полностью исправлены. Обучается в общеобразовательной школе.

Для коррекции нарушений чтения и письма (дислексии, дисграфии или дизорфографии) запишитесь на прием к специалисту по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму заявки на сайте.

Социализация детей с нарушениями в развитии речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 11.12.2015 2015-12-11

Статья просмотрена: 5517 раз

Библиографическое описание:

Хохлова, В. М. Социализация детей с нарушениями в развитии речи / В. М. Хохлова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 24 (104). — С. 1041-1043. — URL: https://moluch.ru/archive/104/24238/ (дата обращения: 07.01.2021).

В статье рассмотрены проблемы социализации детей с недостаточно сформированной речью.

Ключевые слова: социализация, нарушение речи, дислексия, дисграфия.

В настоящее время возросло количество случаев, когда у ребёнка в процессе обучения возникают трудности, связанные с различными нарушениями речи разной сложности, при этом, дети имеют нормальные потенциальные возможности, но по тем или иным причинам задерживаются в развитии и отстают от своих сверстников. В своей теории культурно-исторического развития психики Л. С. Выготский обратил внимание на то, что любой дефект, ограничивая взаимодействие ребёнка с окружающим его миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества. [1, с.220] На момент поступления в школу около трети всех детей имеют нарушения речи разной этиологии, характера и степени выраженности, которые обуславливают ограничения в их социализации. [2, с.58–65] Педагоги также отмечают низкий уровень развития в коммуникативной и познавательной сфере, недостаточность произвольности поведения, эмоциональную неуравновешенность и слабо развитую речь. Конечно, с возрастом эти нарушения могут исчезнуть, но могут и приобрести стойкий выраженный характер. Всё это создаёт определённые проблемы, затрудняющие отношения ребёнка с ровесниками и взрослыми, препятствуют его успешной социализации. Недостатки в звукопроизношении сказываются отрицательно не только на развитии речи, но и накладывают негативный отпечаток на характер ребёнка. А если нарушение сложное, то оно может привести к тому, что ребёнок замкнётся в себе, перестанет общаться и говорить. Если вовремя не исправить речевой недостаток, он может перерасти в стойкий и трудно поддающийся исправлению дефект, и у ребенка на этапе школьного обучения могут проявиться специфические ошибки чтения и письма — дислексия и дисграфия (Р. Е. Левина,Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев), которые представляют собой самые распространённые формы речевых расстройств у младших школьников. [3, с.105–109] Такие ошибки возникают из-за несформированности высших психических функций, участвующих в процессе чтения и письма. Дислексия и дисграфия имеют общие механизмы и тесно связаны с нарушением устной речи. Проблема нарушений письменной речи у школьников- одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение — средство дальнейшего получения знаний. Дисграфия является серьёзным препятствием в овладении письмом и чтением. Поэтому детям с нарушениями речи нужна своевременная, квалифицированная помощь.

Значительно легче предупредить нарушение письма и чтения в дошкольном возрасте. Для этого начиная с младшего возраста, проверяется состояние слуховой дифференциации звуков речи. Если у детей есть какие-либо затруднения, необходимо провести работу, позволяющую справится с данными нарушениями. Учитель- логопед проводит логопедические занятия, требующие определенной системы по профилактике и коррекции речевых нарушений. Использует методы, направленные на развитие и совершенствование речевых функций и структурных компонентов речи, развивает общую координацию и мелкую моторику рук, формирует коммуникативную способность, развивает основные психические процессы, проводит эмоциональные тренинги, формирует адекватную самооценку, выполняет постоянный контроль за правильным артикуляционным укладом, речевым дыханием и просодической стороной речи, проводит комплексы упражнений, способствующие улучшению качества речи, развитию языкового чутья, четкости и разборчивости речи. На занятиях проходит работа по развитию диалогической и монологической речи. Дети учатся составлять рассказы по картине, серии картин, из личного опыта, пересказывают художественные произведения; выполняют творческие задания. Всё перечисленное подготавливает детей к овладению грамотой и предупреждает специфические нарушения чтения и письма.

Одним из важнейших направлений в работе учителя-логопеда является сотрудничество с воспитателем группы. Воспитатель принимает активное участие в коррекционном процессе, выполняет рекомендации логопеда. Ежедневно планирует воспитательно-коррекционную работу на каждый режимный момент.

Использует игровые упражнения, которые активизируют речевую деятельность детей, подбирает сюжетно-ролевые игры и упражнения, способствующие эффективному развитию речи, включает таких детей в коллективную деятельность, во время подвижных игр на прогулке следит за тем, чтобы дети в игре чувствовали себя уверенно. Постоянное внимание к формированию речи детей в повседневной жизни делает их высказывания более правильными, грамотными, развернутыми. У детей повышается речевая активность, они быстро овладевают речью, как полноценным средством общения и познания окружающей действительности.

Одним из направлений в работе учителя-логопеда является просвещение родителей. Они получают все необходимые рекомендации и дидактические материалы. Такая совместная деятельность позволяет родителям участвовать в коррекционно-развивающей работе и видеть динамику развития речи своих детей.

Если ребенок все же не адаптировался в речевой среде, отказывается общаться, то значит, за всем этим скрывается серьезная проблема, а именно — недостаточность коммуникативной деятельности, коммуникативного поведения в целом, где речь является одним из важных условий успешности ребенка во взаимоотношениях с окружающими его людьми. Механизмы социализации детей с нарушениями речи имеют свои особенности. В зависимости от типа речевого нарушения дети испытывают определенные трудности в усвоении системы культуры и образцов поведения в обществе. У них затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения. Они испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может привести к дисбалансу в поведении.

Если ребёнок постоянно конфликтует, ссорится, не умеет договариваться и уступать во время совместной деятельности, если ему трудно даются налаживания дружеских и игровых отношений с другими детьми, и он предпочитает быть в одиночестве среди коллектива, то ему необходима помощь окружающих для формирования навыков коммуникативного поведения.

Большинство детей, которые посещают детские сады в коммуникативном отношении успешны. Они способны налаживать контакты, умеют договариваться о совместных игровых, трудовых и учебных действиях, планируют для себя какие-то задачи и пробуют выполнять их. Свободно излагают свои просьбы, делятся впечатлениями и задают вопросы. Но иногда бывает и так, что у ребенка-дошкольника отношения со сверстниками складываются сложно, поэтому так важно показать ему правильную модель поведения в обществе. Обратить его внимание, как на положительные, так и на отрицательные примеры общения между людьми в повседневной жизни. Не нужно жалеть добрых слов, нужно хвалить малыша за каждое «волшебное» слово, за добрые дела, которые он совершил, а главное подавать личный пример правильного поведения и общения с окружающими.

Ребёнок живёт в обществе, видит взаимоотношения взрослых между собой, копирует и переносит такие же взаимоотношения на общение со сверстниками.

Здесь важно построить общение с ребенком таким образом, чтобы оно приносило удовольствие и вызывало желание общаться, и на первый план выступает игра — как основной вид детской деятельности. С помощью разного рода речевых игр, заданий на выполнение мимических упражнений, логоритмики взрослый легко справиться с такой задачей, как обогащение активного и пассивного словаря ребенка, поможет ребенку в формировании правильного звукопроизношения и построению слоговой структуры речи, научит выражать свои мысли.

Но необходимо помнить, что не нужно перегружать ребенка заданиями. Если ребёнок получает слишком много информации, то может случиться так, что дефекты речи перерастут в заикание. Поэтому знания ребёнок должен получать соответственно возрасту и состоянию психических процессов.

Большую роль в социальном становлении ребенка играют родители. Иногда родители, по незнанию или в силу своей педагогической некомпетентности не придают большого значения нарушениям речи, которые замечают у своих детей, а порой и не видят их. Они не задумываются о том, что речевые нарушения влекут за собой такие проблемы как нарушение коммуникативной сферы, а между тем такие дети вызывают тревогу, прежде всего по тому, что самостоятельно свои проблемы они решить не могут.

Это серьезная проблема, мешающая детям чувствовать себя свободно и комфортно в играх, на занятиях и в повседневной жизни. И здесь решающую роль играют именно взрослые, и нормальное развитие ребенка во многом зависит от того, как они будут руководить процессом развития, научат ли малышей общаться с окружающими их людьми, научат ли их вежливому обращению, умению договариваться и уступать друг другу. Социальная адаптация представляет собой один из механизмов социализации [4, с.107–115].

Таким образом, сформированная речевая компетентность ведет к формированию таких качеств личности как адекватная самооценка, самообладание, коммуникативность, уверенность в своих силах и возможностях, ощущение своей полезности и необходимости коллективу сверстников. У детей происходит развитие и активизация речевых, познавательных, эмоционально-волевых и личностных качеств, что способствует формированию их положительной социализации в обществе и это является базой для формирования социально-адаптивной личности воспитанника и предпосылкой к успешному образовательному процессу в школе.

  1. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии.- Изд-е 3-е. — СПб.: Союз, 2006.-с.220
  2. Грачёва И. А., Маландина С. С. Интеграция дошкольников с патологией речи в начальном звене общеобразовательного учреждения как оптимальное условие для развития и обучения личности // Школьный логопед. -2010. -№ 4. -с.58–65
  3. Данилюк Л. А. Инновации в деятельности школьного логопеда // Логопед. — 2010. — № 3. -с.105–109
  4. Зайцев И. С. Социальная адаптация детей с нарушениями речи / И. С. Зайцев // Дефектология.–2003.-№ 5.-с.107–115

Нарушение письма и чтения. Классификация, симптоматика, основные направления работы с детьми школьного возраста

Разделы: Логопедия

В последние пять лет, заметно возросло обращение родителей в кабинет поликлиники по поводу нарушений письма и чтения у детей школьного возраста.

Письменная форма речи в школьном возрасте является важнейшим средством овладения программным материалом. Трудности, связанные с овладением письменной формой речи могут привести к школьной дезапдатции, неуспеваемости, психо-эмоциональным расстройствам.

Расстройства письменной речи следует дифференцировать с недостаточностью овладения ребёнком программным материалом по чтению и письму, которое может быть вызвано различными факторами (неблагоприятная обстановка в семье, прогулы, неквалифицированность педагога).

Чтение и письмо являются сложными формами речевой деятельности, многоуровневыми процессами. В процессах письма и чтения принимают участие различные анализаторы, между которыми устанавливается тесная связь. Процессы чтения и письма имеют сложную структуру и включают большое количество операций.

Нарушение чтения и письма в психиатрии относятся к нарушениям развития школьных навыков (парциальные расстройства развития). Существуют рубрики 315.00 “Нарушение чтения” и 315.2 “Нарушение письма”.

Согласно МКБ 10 эти нарушения характеризуются следующими признаками:

Начало в детском возрасте (самое позднее до 5 класса школы).

Тесная связь с биологическим созреванием центральной нервной системы.

Постоянное течение без ремиссий и рецидивов; это обозначает наличие дефицита в обучении навыкам чтения и письма, но не утрату уже приобретённых навыков.

Нарушения чтения и письма становятся очень заметными при выполнении заданий, оценки учащихся по чтению и письму неудовлетворительные, успеваемость хуже, чем у 97% школьников.

В ходе сбора анамнеза часто выявляются нарушения речи в дошкольном возрасте, дополнительно может нарушаться понимание речи.

Читайте также:  Ламинированные картинки в работе логопеда

У детей, с нарушениями письменной формы речи часто отмечается нарушение развития в сфере общей моторики и мелкой моторики рук, нарушение зрительной моторики.

В качестве сопутствующих расстройств наблюдаются нарушение внимания, памяти, двигательное беспокойство и психические нарушения.

Усилия семьи и школы по формированию навыков чтения и письма не всегда приводят к улучшению успеваемости.

Недостаточность навыков чтения и письма не соответствует уровню интеллекта ребёнка.

Нарушение чтения и письма не являются непосредственным следствием недостаточного обучения.

Характерно уменьшения степени функциональных нарушений с возрастом, хотя у многих взрослых пациентов специфическое расстройство школьных навыков сохраняется.

Иногда наблюдается учащение нарушений чтения и письма, они встречаются с большей вероятностью у родственников первой степени родства.

Распространённость нарушений чтения и письма составляет 4-7%. Чаще всего диагноз ставится в возрасте 9-12 лет.

Расстройство письменной речи встречается во всех социальных слоях.

Нарушение чтения и письма обозначаются терминами дисграфия и дислексия. В классификации дисграфий и дислексий выделяют различные формы нарушения чтения и письма, однако в практике чистые формы встречаются редко. Чаще всего при нарушениях письменной речи, мы видим комбинирование различных форм дисграфии и дислексии.

Мною было обследовано 37 детей в возрасте 8-12 лет с нарушениями письменной формы речи. При обследовании были выделены следующие типичные ошибки.

ПисьмоЧтение
Неправильное расположение текста в тетради: сдвиг вправо, влево, вверх, вниз, выход за “поля”.

Неумение отсчитывать нужное количество клеток и линеек в тетради.

Нарушения почерка: чересчур мелкие или крупные буквы или их размер меняется.

Ошибки в переносе слов с одной строчки на другую.

Пропуски гласных и согласных, чаще всего при их стечении.

Пропуски слов в предложении, а так же частей текста при списывании.

Необоснованное слитное или раздельное написание предлогов и приставок.

Слитное написание двух или нескольких слов.

Разрыв слова на две или три части.

Появление лишних букв в слове.

Появление лишних элементов в графеме.

Слияние двух графем в одну.

Невыделение ребёнком предложения, как языковой единицы. Начало предложения не обозначается заглавной буквой, в конце предложения не ставится точка.

Смешение оптически близких графем.

Отсутствие красной строки или она получается слишком большой.

Трудности в обозначении твёрдости и мягкости.

Смешение графем по признаку звонкости и глухости звуков (фонем), которые они обозначают.

Неумение выделить прямую речь детьми более старшего возраста.

Наличие пропусков графем.

Смешение оптически близких графем.

Неузнавание или забывание знакомых букв.

Соскакивание со строчки в процессе чтения, потеря строки.

Появление лишних букв в слове.

Забывание первого и второго слогов при чтении двух-, трёхсложных слов.

Пропуски слов, словосочетаний, предложений, иногда частей текста.

Монотонность прочтение, несоблюдение пауз.

Непонимание значения прочитанного слова.

Попытки прочтения слов справа налево. При разделении слов на слоги с помощью дефиса, прочтение одного из слогов справа налево, а другого правильно.

Кроме специфических нарушений письменной речи у большинства детей выявлены затруднения в устной речи:

  • Бедность лексического запаса. Неумение использовать лексический запас при составлении рассказов и описаний.
  • Недостаточность овладения навыками словоизменения и словообразования.
  • Недостаточность понимания многозначности слова.
  • Недостаточность понимания идиоматических выражений и пословиц. (не могут объяснить смысл, понимают буквально).
  • Недостаточность сформированности связной формы речи. В общении с окружающими и при рассказывании пользуются только простыми, малораспространёнными фразами. При попытке составления более сложных фраз, могут появиться стилистические ошибки.
  • Затрудняются в исправлении стилистических ошибок.
  • Реже отмечаются нарушения звукопроизношения и нарушения интонационно-мелодической стороны речи.

При проверке усвоения школьных знаний по русскому языку выявляются следующие особенности:

  • Большое количество орфографических ошибок.
  • Недостаточное усвоение языковых единиц (дети не различают понятия “звук – слог – слово – предложение”).
  • Дети не дифференцируют понятия “склонения” и “спряжения”, “лица” и “числа”. Путают названия падежей.
  • Не дифференцируют части речи, не могут поставить вопрос к указанной части речи.
  • Затруднения в усвоении правил переноса слов.
  • У всех детей в большей или меньшей степени присутствовали нарушения общей моторики и мелкой моторики пальцев.

В плане особенностей психических процессов мы видим следующие нарушения:

  • Снижение произвольного внимания.
  • Снижение различных видов памяти.
  • Недостаточность целенаправленности в выполнении заданий.
  • Отсутствие интереса, желания преодолевать свои затруднения.
  • Требование постоянной помощи со стороны взрослых.
  • Иногда отмечается вызывающе оппозиционное поведение.
  • Эмоциональные расстройства, когда ребёнок чувствует себя усталым и становится нервным, плаксивым.

При сборе анамнестических данных часто выявляется следующее:

  • На первом году жизни почти у всех детей наблюдалась перинатальная энцефалопатия (ПЭП).
  • У большинства детей отмечалось нарушение мышечного тонуса (гипотонус, гипертонус.)
  • Наличие патологии речи в дошкольном возрасте.
  • Наличие психических расстройств: задержка психического развития (ЗПР), синдром дефицита внимания (СДВ), гиперактивность.

Для правильной постановки диагноза родителям детей рекомендуется посещение других специалистов: психолога, нейропсихолога, психиатра, невролога.

После обследования ребёнка и выявления структуры нарушения составляется план индивидуальной работы с ребёнком, с учётом рекомендации других специалистов. Перед началом курса занятий, обязательно проводится разъяснительная работа с родителями о состоянии ребёнка и перспективе дальнейшего обучения. Работа с детьми, страдающими расстройствами чтения и письма, является многоплановой, методы и приёмы работы разнообразны и направлены на формирование, как письменной, так и устной речи ребёнка. Многообразие методов, приёмов и упражнений необходимо для поддержания интереса ребёнка к занятиям.

При проведении занятий, перед логопедом могут стоять следующие задачи:

  • Формирования представления о языковых единицах. (звук-буква, слог, слово, предложение)
  • Расширение, уточнение и активизация лексического запаса.
  • Формирование навыков словоизменения и словообразования.
  • Дифференциация частей речи.
  • Формирование представления о составе слова.
  • Дифференциация понятий “предлог” и “приставка”.
  • Дифференциация оптически близких графем.
  • Дифференциация акустически близких фонем.
  • Дифференциация категорийных понятий русского языка: лицо, число, падеж, склонение, спряжение.
  • Развития связной формы речи.
  • Развитие понимания логико-грамматических конструкций.
  • Коррекция звукопроизношения.
  • Развитие интонационно-мелодической стороны речи.

Работа над преодолением дисграфии и дислексии является длительным обучающим процессом и требует значительных усилий со стороны логопеда, родителей и самого ребёнка.

Список литературы:

  1. Хельмут Ремшмидт Детская и подростковая психология – М. ЭКСМО-Пресс, 2001.
  2. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н Исправление и предупреждение дисграфии у детей – М. Просвещение, 1972
  3. Ефименкова Л. Н Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов – М. Просвещение, 1991
  4. Семенович А.В Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте – М. Издательский центр “Академия”
  5. Под редакцией Волковой Л.С Логопедия – М. Просвещение, Владос, 1995

Связь нарушений письма и чтения с нарушениями вербальных и невербальных психических функций

Нарушения письма и чтения и наследственная предрасположенность. Дефекты устной речи и нарушения письма и чтения. Дисграфия и дислексия при билингвизме. Нарушения памяти и нарушения письма и чтения. Нарушения письма и чтения и латерализация сенсомоторных функций (левшество, переученное левшество, вынужденное левшество). Нарушения зрительно-пространственной ориентировки и нарушения письма и чтения. Нарушения пространственно-временной последовательности и нарушения письма и чтения. Моторные расстройства и нарушения письма и чтения.

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях.

Так, М.Лами, К.Лонай, М.Суле изучали интересный случай дислексии у двух монозиготных близнецов 12 с половиной лет. На первом году обучения чтению у мальчиков наблюдались многочисленные ошибки, повторяющиеся, типические, стойкие. Овладение чтением проходило очень замедленно, с большими трудностями. В процессе письма также наблюдались разнообразные ошибки: замены сходных графически букв, перестановки букв и слогов, орфографические ошибки. По всем другим предметам, особенно по математике, знания были удовлетворительными. В анамнезе отмечалось нормальное моторное развитие. Однако речь появилась поздно, наблюдалось отставание в ее развитии. Фразовая речь появилась лишь к трем годам. Оба мальчика были правши; у одного – легкая амбидекстрия, он пользовался одинаково обеими руками.

Исследование и беседы с родителями выявили следующее. У матери были некоторые трудности при обучении чтению и письму. При обследовании простые фразы она читала и писала без ошибок. Но более тонкие пробы выявили ошибки почти столь же многочисленные, что и у детей. Отец – левша. В процессе обучения письму его учили писать левой, рукой. В детстве отец слегка заикался. В школьные годы у него была дислексия. У двоюродных братьев исследуемых детей по материнской линии также отмечалась дислексия; у дедушки по материнской линии – нарушение чтения; а у прадедушки по отцовской линии – левшество и дислексия.

Таким образом, генетическое исследование позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексий

М.Захалкова и соавторы отмечают наследственную отягощенность у 45% детей с дислексией.

Б.Хальгрен считает, что очень трудно различать наследственные случаи. Однако изучение шести пар близнецов позволило ему подтвердить гипотезу генетической основы эволюционной дислексии.

Рейнхольд также указал на влияние наследственного фактора в этиологии дислексии у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нормальным интеллектом, без нарушений слуха и зрения и без поражений центральной нервной системы. Автор указал, что нарушения чтения и письма у этих детей носили семейный характер, т.е. ими страдали их родственники. Анализируя результаты своих исследований, автор сделал вывод, что существует особая, врожденная форма дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость структур головно­го мозга проявляется а специфических задержках развития определенной функции.

Исследования Дж.Фрайса и Ш.Смит (Институт генетики Колорадского университета) выявили особый ген на 15-й хромосоме у членов семей, у которых отмечалась дислексия. Обнаружение этого гена на отдельной хромосоме позволило бы объяснить механизм генетической обусловленности дислексии. Однако результаты этого исследования не были подтверждены другими авторами.

В работах ряда авторов (Галабурда, Гешвинд, Хайер, Хеслем и др.) отмечается органическая основа дислексии.

Исследования, проведенные Галабурдой (Гарвардский университет), основывались на посмертном изучении мозга мужчин, страдающих дислексией. У них были обнаружены анатомические аномалии мозга.

В анамнезе многих детей с дислексиями, кроме наследственной отягощенности, отмечаются вредности антенатального и перинатального периодов При этом наиболее существенную отрицательную роль в возникновений дислексии играют патологические факторы, действующие. в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период. Можно предположить, что поздно воздействующие патологические факторы оказывают влияние на формирование поздно созревающих структур коры головного мозга, в частности, третичных зон, обеспечивающих функционирование сложных символических функций (устная речь, чтение и письмо).

У детей с дислексиями очень часто встречаются нарушения устной речи.

В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии:

1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь);

2) задержка появления речи;

3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов);

4) нарушения грамматического строя устной речи;

5) нарушения звукопроизношения;

6) нарушения фонематического развития.

Нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстрая речь) часто наблюдаются среди переученных левшей и этом случае являются следствием переученного левшества не имея прямого отношения к дислексии.

В качестве фактора, определяющего возникновение дислексии, некоторыми авторами рассматривается конфликт при двуязычии.

Первый вариант двуязычия – ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. Второй вариант – родители при общении с ребенком пользуются различными языками.

Считают, что основным фактором, вызывающим дислексию при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке (А.Серту, Ж.Расин, Ж.Мар, М.Гард, А.Хэм). В таком же плане рассматривается возникновение дислексии при семейном двуязычии.

В условиях двуязычия на возникновение дислексии оказывают влияние и психологические трудности, и трудности формирования речи, и трудности обучения. Однако к дислексии приводит не столько психологический конфликт или аффективные нарушения, сколько особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: Н рушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи.

Овладение языковыми обобщениями при двуязычии затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностям и грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка будут как бы вступать в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка.

Таким образом, не психологический конфликт, а нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии могут прежде все го обусловливать возникновение дислексии. Вместе с тем психологический конфликт и аффективные нарушения могут усугубить проявление нарушений чтения.

Большое количество исследований посвящено изучению пространственных представлений, развитию и состоянию функциональной асимметрии, т.е. латерализации, детей с дислексиями.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы величины.

Несформированность пространственных представлений у дислексиков проявляется не только при овладении чтением, но и в рисовании, в трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности произвести заданную форму.

При исследовании детей с дислексиями выявлена задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя латерализация или нарушение латерализации левшество, смешанная доминанта. Как известно, при нормальной латерализации асимметрии деятельности правой и левой частей тела ведущими, более сильными являются правые части тела: правая рука, правая нога, правый глаз, правое ухо. При нарушении латерализации может наблюдаться левшество, когда доминирующей является левая рука, левая нога и т.д.; смешанная доминанта (например, доминирующими у одного и того же человека являются правая рука, левая левый глаз).

Частоту дислексии у левшей, у детей с неточной дискоординированной, смешанной латерализацией отмечают многие авторы. Так, Р.Заззо нашел в 3 раза больше нарушений чтения у детей со смешанной доминантой. Он считает, что смешанная доминанта служит препятствием хорошей моторно-сенсорной координации, к приобретению автоматизмов. М.Рудинеско, Ж.Трела также отмечают большую коту дислексии у левшей и большую пропорцию левшества среди дислексиков.

Б.Хальгрен находит среди дислексиков 18% левшей, контрольной группе – только 9%.

Ж.Ажуриагерра и Н.Гранжон сравнивали состояние латерализации у дислексиков и у нормальных детей. Они пришли к выводу, что левшество встречается как у нор-детей, так и у детей с дислексиями. Как у тех, и у других происходят определенные изменения в возрасте около 10 лет. В этот возрастной период меняется соотношение преобладания правого и левого. Так, среди нормальных детей до 10 лет количество левшей 30%, а после 10 – значительно меньше, 21%. Среди детей с дислексиями до 10 лет количество левшей равно 46%, а после 10 – 31%.

Таким образом, количество левшей среди нормальных детей 7-10 лет равно количеству левшей среди детей с дислексиями 11-13 лет. Это подтверждает мнение, что у дислексиков существует отставание в развитии этой функции.

Следует ли считать левшество механизмом дислексии? Если левшество представлять как один из главных факторов возникновения дислексии, то в таком случае невозможно объяснить механизм дислексии у правшей. Кроме того, часто встречаются левши, не имеющие нарушений чтения. Значит, левшество само по себе не может обусловливать возникновение дислексии. Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные.

Во многих случаях, особенно при переучивании и при – смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, обозначений правого и левого. У детей-левшей отмечаются смешения правой и левой сторон. В норме же различение правого и левого формируется к 6 годам.

Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушения чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию, у левшей-дислексиков эти системы компенсации орга­низуются более медленно, более поздно. В то время как количество переученных левшей уменьшается, количество детей, имеющих нарушения чтения меньше не становится. Это еще раз доказывает, что левшество не является причиной дислексии. Не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая отмечается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большой части детей встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики параличи, парезы, гиперкинезы и т.п. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связана, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявление дефектов звукопроизношения и определять их стойкость.

Отрицательное влияние фонетико-фонематического недоразвития на усвоение детьми навыков чтения и письма.

Несформированность устной речи разной степени выраженности (фонематическое недоразвитие, ФФН и ОНР) предопределяет и определенную степень нарушений чтения и письма. В логопедии дефекты письма принято обозначать следующими терминами:

Аграфия — полная неспособность к усвоению письма, появляющаяся нередко как следствие нарушения психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности. Аграфия проявляется потому, что ребенок не осознает буквы как графемы, не умеет соединять их в слова;

Дисграфия— специфическое нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: смешение и замены согласных оппозиционных букв, искажения звуко-слоговой структуры, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизм.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный). Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Нарушения письма практически всегда сочетаются с недостатками чтения. Это объясняется тем, что своим происхождением они связаны с дефектом предпосылочных процессов, обусловливающих аномальное развитие речи детей и, в свою очередь, приводящих к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильных навыков чтения и письма.

Алексия — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения;

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Таким образом, если звуко-буквенный образ слова у ребенка неполноценный, то обнаруживается невозможность узнавания или неготовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова.

Поскольку нарушения чтения и письма есть вторичное проявление недоразвития устной речи, то в зависимости от структуры дефекта различают 2 уровня (по тяжести нарушения чтения и письма).

I уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН).

Если дефект проявляется только в недоразвитии фонематических процессов, то в этом случае нарушения чтения и письма обусловлены только им.

Необходимо знать, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость: в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении; в других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются не соответствующей им буквой.

Это доказывает общую закономерность нарушений письменной речи: неправильное произношение одного звука может проявляться на письме множественными заменами, которые обусловлены тем, что дефектный звук оказывается часто по ряду признаков недостаточно противопоставленным другим звукам, близким по акустическим и артикуляционным свойствам.

Таким образом, в письменных работах всех детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение согласных букв, соответствующих оппозиционным звукам, что является следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения звуков, сходных по акустике и артикуляции.

Ошибки на правила правописания у детей с фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием являются более распространенными и более стойкими, чем у учащихся с нормальным речевым развитием. Если ученик плохо различает мягкие и твердые согласные, то он испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными; ошибки на правописание звонких и глухих согласных в середине и в конце слова объясняются тем, что ребенок слабо различает и противопоставляет эти согласные даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т.е. перед гласной.

Наличие специфических ошибок (замены и смягчения согласных букв) при письме у детей, не имеющих ярко выраженных дефектов произношения звуков, говорит о том, что фонематические затруднения являются более стойкими по сравнению с произносительными.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда — и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным, угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и письме) можно отнести замену одних букв другими. В основном буквы заменяются тогда, когда соответствующие им звуки совсем не произносятся или произносятся неправильно. Иногда заменяются буквы, которые обозначают и правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.

Чтение детей с ФФН и фонематическим недоразвитием характеризуется также замедленным темпом, так как они часто «застревают» на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком и осмыслить читаемое.

Таким образом, затруднения и ошибки при чтении у детей с ФФН и фонематическим недоразвитием речи объясняются недостатками произношения и различения оппозиционных звуков, недостаточным овладением звуковым составом слова, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Отрицательное влияние фонетико-фонематического недоразвития на усвоение детьми навыков чтения и письма.

Отрицательное влияние фонетико-фонематического недоразвития на усвоение детьми навыков чтения и письма.

Отрицательное влияние фонетико-фонематического недоразвития на усвоение детьми навыков чтения и письма.

МЦОиП

Международный центр образования и педагогики (свидетельство о регистрации СМИ ЭЛ № ФС 77 – 70859)

  • Главная
  • Викторины и олимпиады
  • Конкурс
  • Публикация статьи в СМИ
    • Опубликовать статью на сайте
    • Опубликованные материалы
  • Контакты
  • FAQ
  • Отзывы
  • Личный кабинет
  • Главная
  • Викторины и олимпиады
  • Конкурс
  • Публикация статьи в СМИ
    • – Опубликовать статью на сайте
    • – Опубликованные материалы
  • Контакты
  • FAQ
  • Отзывы
  • Личный кабинет

«Особенности обучения письму и чтению детей с умственной отсталостью»

«Особенности обучения письму и чтению детей с умственной отсталостью»

Автор: Большакова Светлана Геннадьевна

На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

На современном этапе специального образования одной из основных проблем является обучение и развитие лиц, имеющих умственную отсталость. Одним из дефектов при умственной отсталости является нарушение речевой деятельности, в том числе и письменной речи. Проблеме письменной речи у детей с умственной отсталостью посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце. Как известно, овладение устной речью при умственной отсталости происходит довольно медленно и с определенными трудностями. Эта особенность развития речи достаточно сильно влияет на дальнейшее формирование коммуникативных и письменных навыков. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения и письма.

Письмо – более трудный процесс для детей с умственной отсталостью, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным — по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.

Таким образом, овладение письменной речью у умственно отсталых школьников происходит замедленно и с большими трудностями. Причиной этому являются особенности умственного развития. В связи с нарушением интеллекта у детей поздно формируется устная речь, которая влияет на становление письменной речи. При нарушении овладением письмом и чтением часто наблюдаются дислексии и дисграфии, которые также характеризуются своей спецификой. При чтении и письме дети с умственной отсталостью допускают большой спектр многообразных ошибок, и некоторые из этих ошибок ими не замечаются. Главной особенностью нарушений чтения и письма при умственной отсталости является их неизолированный характер, т.е. нарушения письменной речи не являются самостоятельными расстройствами.

Являясь учителем русского языка, в своей работе я ставлю перед собой коррекционно-развивающие ,коррекционно-обучающие и коррекционно-воспитательные цели, для реализации которых ставлю следующие задачи:

1. Повышать свое профессиональное мастерство и опыт работы с детьми с нарушением в развитии.

2. Использовать наиболее эффективные методы, приемы и формы работы, приемлемые для коррекционно-развивающего образования.

3.Развитие устной и письменной речи учащихся как средства общения, обеспечивающей школьникам формирование речевых и коммуникативных умений и более успешную социальную адаптацию.

4.Учить любви к своему «великому и могучему» языку, к родному Отечеству.

5 . Развивать в учащихся творческие начала личности и формировать интерес к учению.

6. Создание доброжелательной, благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке.

7. Использование индивидуального подхода к каждому ученику.

Я считаю, что каждый учитель коррекционной школы должен в учебном процессе учитывать клиническое состояние учащихся, владеть навыками коррекции развития в обучении и четко знать, с чем он имеет дело.

В своей работе я использую различные методы обучения и развития.

Методы обучения: наглядно – демонстрационный, словесно-объяснительный, экспериментально — практический, индивидуально-развивающий, смешанный.

Методы учебной и воспитательной работы реализуются за счет конкретных учебных мероприятий, форм обучения и воспитания, различных видов деятельности учащихся , а также с помощью средств обучения ,которые используются в процессе реализации того или иного метода. В своей коррекционно — развивающей работе по русскому языку и чтению, я использую широкий спектр форм работы, с привлечением разнообразных средств обучения.

Формы работы:

-урок – основная форма коррекционно – развивающего обучения,

— индивидуальные занятия по дидактическому материалу,

— элементы логопедических занятий,

— коррекционно — развивающие занятия,

— занятия для развития мелкой и крупной моторики пальцев рук,

-прослушивание звукозаписей, просмотр видеофрагментов,

Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей на уроках письма и чтения. В этой деятельности дети могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Ссылка на основную публикацию