Влияние нарушений чтения и письма на развитие и социализацию ребенка

Консультация логопеда «Причины и профилактика нарушений письма и чтения у детей»

Наталья Волобуева
Консультация логопеда «Причины и профилактика нарушений письма и чтения у детей»

Консультация логопеда

«Причины и профилактика нарушений письма и чтения у детей».

С каждым годом увеличивается количество детей, которые имеют те или иные нарушения устной и письменной речи, выраженные в большей или меньшей степени. Проблема нарушения письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Почему же возникают подобные нарушения?

Не следует считать ошибки чтения и письма нелепыми и объяснять их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины.

В первую очередь надо понять, что важнейшее значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень сформированности всех сторон речи:

• звукопроизношения (часто ребенок пишет так, как говорит, поэтому фонетические нарушения, особенно в сочетании с нарушением фонематического слуха могут стать причиной буквенных замен написьме: «лыба» вместо «рыба», «йиса» вместо «лиса», «сапка» вместо «шапка»). В группу риска входят дети имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Таких детей часто называют «мямлями». Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированнсти фонематических процессов может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

• фонематического восприятия (умение различать на слух звуки речи – при этом нарушении ребенок не различает на слух гласные, глухие и звонкие согласные, шипящие и свистящие. Поэтому в тетрадке мы встречаем «клёква», «делефон», «медфедь», «чапля». Кроме этого, ребенок не может выделить заданный звук в слове, из определенных звуков сложить слово, то есть не владеет процессом звуко-буквенного анализа и синтеза – как следствие при письме пропускает буквы (млоко, зимня дорога, слоги, пишет слитно 2 слова или, наоборот, одно разделяет на два);

• лексико-грамматических сторон (наличие словаря, соответствующего возрасту, и умение правильно пользоваться грамматическими категориями речи. При достаточной сформированности данной категории вы не увидите «пять яблоков», «в животу», «голубой река»).

Недостаточное развитие зрительного и пространственного восприятия приводит к невозможности усвоить образ буквы, запомнить расположение ее элементов, письмо и чтение справа налево, смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

Психические функции (память, внимание, восприятие, мышление) должны соответствовать возрастной норме! Если ребенок не может запомнить, например, порядка следования друг за другом предметов или звуков, он не сможет воспроизвести их в нужной последовательности на письме, т. е. чтение и письмо под диктовку станет непосильной задачей.

Развитие графомоторного навыка в том числе и мелкой моторики является важным компонентом готовности к освоению грамоты (иначе часто будете слышать, что Ваш ребенок как курица лапой пишет)

Наследственный фактор также имеет значение, когда ребенку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость. Папа или мама (а известны случаи и бабушка или дедушка) делали много «глупых» ошибок, когда учились в начальной школе. Если вовремя обратить на это внимание, проблему можно предотвратить или справиться с ней.

К нарушениям письменной речи может привести низкий уровень психологической готовности к школьному обучению. Даже если ваш ребенок умеет читать, писать и считать, это не значит, что он готов сесть за парту.

Первичными причинами могут быть осложненные беременности, родовые травмы, различные заболевания первого года жизни.

Нарушение чтения и письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее время эта проблема становится все более актуальной, потому что многие вынуждены покидать свой дом, переезжать на новое место, учить второй язык. В школах растет количество детей, не владеющих русским языком.

Не расстраивайтесь, если у Вашего ребенка есть те или иные предпосылки для нарушения чтения или письма. Одно из необходимых условий предупредительного воздействия – раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. При своевременной диагностике и коррекции Вы можете значительно облегчить ему процесс обучения и сделать из него хорошиста и даже отличника.

Предлагаю Вам ряд упражнений, направленных на развитие и коррекцию тех или иных нарушений в речевом развитии:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи (игры «Кто как голос подает», «Какой музыкальный инструмент ты услышал», «Кто тебя позвал», «Поймай звук», «Хлопни на звук А, топни на звук У» и т. п.). Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз (различные инсценировки). Различение слов, близких по звучанию (каша – касса, крыша-крыса и т. п.)

2. Работа над звукопроизношением (здесь вам поможет специалист-логопед, который даст всю необходимую информацию по работе с именно Вашим ребенком).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа (выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков; назвать, какой звук есть в названиях нескольких картинок (н-р, шапка, карандаш, подушка – [ш], зазывая картинки, попросите определить какой звук первый, какой последний, какой в серединке, игра «Закончи слово» буквой или слогом, предложите ребенку поменять один звук в слове, и посмотреть, что получится: сам –сом –сон –сын.)

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им (игры «Подбери слово» – акула плавает, а муравей…; «Дополни предложение» – мама ругала меня, потому что…; отгадывание загадок, называние частей предметов – у чайника есть носик, донышко, крышка, бока, ручка; «Назови одним словом», «Скажи наоборот»).

5. Развитие грамматических навыков(«Назови профессию», «Назови детенышей животных», «Большой – маленький», «Какой сок из…», обратите внимание на использование ребенком предлогов в речи: не пропускает ли их, правильно ли использует, понимает ли их значение, на употребление окончаний).

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.

7. Развитие пространственной и временной ориентировки (различение понятий верх, низ, право, лево, между, знание дней недели, месяцев, сезонов и их последовательности.

8. В процессе письма большую роль играет сформированность мелкой моторики (моторика пальцев рук). Чем лучше развиты движения пальце рук, тем лучше и быстрее формируется граформоторный навык (важно, чтобы к началу обучения в школе у детей был сформирован навык правильного держания ручки, карандаша. Это будет способствовать четкому, достаточно красивому и быстрому письму.

Никогда не следует забывать, что уровень и качество сформированности речи – это отражение той речевой среды, в которой он воспитывается, начиная с самого рождения. Именно поэтому взрослым необходимо тщательно следить за речевым климатом, за чистотой, точностью и выразительностью собственной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.

Беседа с родителями «Предупреждение нарушений чтения и письма» Беседа с родителями «Предупреждение нарушений чтения и письма»[/i] Уважаемые родители! Обратите внимание на следующее: Каждый поступающий.

Консультация для родителей «Формирование правильной осанки и профилактика ее нарушений» ПРАВИЛЬНАЯ ОСАНКА ПРИ ХОДЬБЕ • Необходимо держать корпус прямо, расправить плечи и слегка приподнять подбородок. • Не держать руки в карманах,.

Детская агрессия: причины, профилактика и коррекция Почти в каждом коллективе детей встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Этого ершистого, драчливого, грубого.

Дыхательная гимнастика как профилактика речевых нарушений Дыхательная гимнастика – это комплекс специализированных дыхательных упражнений, направленных на укрепление физического здоровья ребенка.

Консультация для родителей детей с нарушением осанки. Профилактика нарушений осанки и плоскостопия у детей Профилактика нарушений осанки и плоскостопия у детей. Осанка – это свободное положение человека в вертикальном положении. Правильная осанка.

Консультация для родителей: «Тепловой удар у детей: причины, симптомы, первая помощь, профилактика» Внезапный перегрев организма – очень серьезный и коварный враг каждого ребенка, поджидающий его в самых неожиданных местах. Только изучив.

Преодоление нарушений письма у младших школьников с ОНР III уровня Конаныхина Ю. В. Г. Советский Преодоление нарушений письма у младших школьников с ОНР III уровня В статье обоснована необходимость преодоления.

Проект «Раннее выявление предпосылок речевых нарушений и их профилактика» Проект «Раннее выявление предпосылок речевых нарушений и их профилактика». Автор проекта: Балабина Марина Васильевна Воспитатель: МКДОУ.

Волшебный мир звуков. Профилактика нарушений звукопроизношения у детей Творогова Жанна Геннадьевна учитель-логопед МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 146». С каждым годом растет число детей с сочетанной.

Занятие по подготовке к овладению элементами навыка письма и чтения. Звуки [Р]-[Р’] и буква Р Звуки Р– РЬ и буква Р. Подбор слов (картинок) к схемам. Задачи: Закрепить правильное произношение звука Р. Учить детей характеризовать звук.

Социализация детей с нарушениями в развитии речи

Дата публикации: 11.12.2015 2015-12-11

Статья просмотрена: 4463 раза

Библиографическое описание:

Хохлова В. М. Социализация детей с нарушениями в развитии речи // Молодой ученый. — 2015. — №24. — С. 1041-1043. — URL https://moluch.ru/archive/104/24238/ (дата обращения: 28.02.2020).

В статье рассмотрены проблемы социализации детей с недостаточно сформированной речью.

Ключевые слова: социализация, нарушение речи, дислексия, дисграфия.

В настоящее время возросло количество случаев, когда у ребёнка в процессе обучения возникают трудности, связанные с различными нарушениями речи разной сложности, при этом, дети имеют нормальные потенциальные возможности, но по тем или иным причинам задерживаются в развитии и отстают от своих сверстников. В своей теории культурно-исторического развития психики Л. С. Выготский обратил внимание на то, что любой дефект, ограничивая взаимодействие ребёнка с окружающим его миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества. [1, с.220] На момент поступления в школу около трети всех детей имеют нарушения речи разной этиологии, характера и степени выраженности, которые обуславливают ограничения в их социализации. [2, с.58–65] Педагоги также отмечают низкий уровень развития в коммуникативной и познавательной сфере, недостаточность произвольности поведения, эмоциональную неуравновешенность и слабо развитую речь. Конечно, с возрастом эти нарушения могут исчезнуть, но могут и приобрести стойкий выраженный характер. Всё это создаёт определённые проблемы, затрудняющие отношения ребёнка с ровесниками и взрослыми, препятствуют его успешной социализации. Недостатки в звукопроизношении сказываются отрицательно не только на развитии речи, но и накладывают негативный отпечаток на характер ребёнка. А если нарушение сложное, то оно может привести к тому, что ребёнок замкнётся в себе, перестанет общаться и говорить. Если вовремя не исправить речевой недостаток, он может перерасти в стойкий и трудно поддающийся исправлению дефект, и у ребенка на этапе школьного обучения могут проявиться специфические ошибки чтения и письма — дислексия и дисграфия (Р. Е. Левина,Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев), которые представляют собой самые распространённые формы речевых расстройств у младших школьников. [3, с.105–109] Такие ошибки возникают из-за несформированности высших психических функций, участвующих в процессе чтения и письма. Дислексия и дисграфия имеют общие механизмы и тесно связаны с нарушением устной речи. Проблема нарушений письменной речи у школьников- одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение — средство дальнейшего получения знаний. Дисграфия является серьёзным препятствием в овладении письмом и чтением. Поэтому детям с нарушениями речи нужна своевременная, квалифицированная помощь.

Значительно легче предупредить нарушение письма и чтения в дошкольном возрасте. Для этого начиная с младшего возраста, проверяется состояние слуховой дифференциации звуков речи. Если у детей есть какие-либо затруднения, необходимо провести работу, позволяющую справится с данными нарушениями. Учитель- логопед проводит логопедические занятия, требующие определенной системы по профилактике и коррекции речевых нарушений. Использует методы, направленные на развитие и совершенствование речевых функций и структурных компонентов речи, развивает общую координацию и мелкую моторику рук, формирует коммуникативную способность, развивает основные психические процессы, проводит эмоциональные тренинги, формирует адекватную самооценку, выполняет постоянный контроль за правильным артикуляционным укладом, речевым дыханием и просодической стороной речи, проводит комплексы упражнений, способствующие улучшению качества речи, развитию языкового чутья, четкости и разборчивости речи. На занятиях проходит работа по развитию диалогической и монологической речи. Дети учатся составлять рассказы по картине, серии картин, из личного опыта, пересказывают художественные произведения; выполняют творческие задания. Всё перечисленное подготавливает детей к овладению грамотой и предупреждает специфические нарушения чтения и письма.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия по обучению грамоте детей подготовительной к школе группы. Тема: Звуки (Д), (Дь). Буква Д, д

Одним из важнейших направлений в работе учителя-логопеда является сотрудничество с воспитателем группы. Воспитатель принимает активное участие в коррекционном процессе, выполняет рекомендации логопеда. Ежедневно планирует воспитательно-коррекционную работу на каждый режимный момент.

Использует игровые упражнения, которые активизируют речевую деятельность детей, подбирает сюжетно-ролевые игры и упражнения, способствующие эффективному развитию речи, включает таких детей в коллективную деятельность, во время подвижных игр на прогулке следит за тем, чтобы дети в игре чувствовали себя уверенно. Постоянное внимание к формированию речи детей в повседневной жизни делает их высказывания более правильными, грамотными, развернутыми. У детей повышается речевая активность, они быстро овладевают речью, как полноценным средством общения и познания окружающей действительности.

Одним из направлений в работе учителя-логопеда является просвещение родителей. Они получают все необходимые рекомендации и дидактические материалы. Такая совместная деятельность позволяет родителям участвовать в коррекционно-развивающей работе и видеть динамику развития речи своих детей.

Если ребенок все же не адаптировался в речевой среде, отказывается общаться, то значит, за всем этим скрывается серьезная проблема, а именно — недостаточность коммуникативной деятельности, коммуникативного поведения в целом, где речь является одним из важных условий успешности ребенка во взаимоотношениях с окружающими его людьми. Механизмы социализации детей с нарушениями речи имеют свои особенности. В зависимости от типа речевого нарушения дети испытывают определенные трудности в усвоении системы культуры и образцов поведения в обществе. У них затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения. Они испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может привести к дисбалансу в поведении.

Если ребёнок постоянно конфликтует, ссорится, не умеет договариваться и уступать во время совместной деятельности, если ему трудно даются налаживания дружеских и игровых отношений с другими детьми, и он предпочитает быть в одиночестве среди коллектива, то ему необходима помощь окружающих для формирования навыков коммуникативного поведения.

Большинство детей, которые посещают детские сады в коммуникативном отношении успешны. Они способны налаживать контакты, умеют договариваться о совместных игровых, трудовых и учебных действиях, планируют для себя какие-то задачи и пробуют выполнять их. Свободно излагают свои просьбы, делятся впечатлениями и задают вопросы. Но иногда бывает и так, что у ребенка-дошкольника отношения со сверстниками складываются сложно, поэтому так важно показать ему правильную модель поведения в обществе. Обратить его внимание, как на положительные, так и на отрицательные примеры общения между людьми в повседневной жизни. Не нужно жалеть добрых слов, нужно хвалить малыша за каждое «волшебное» слово, за добрые дела, которые он совершил, а главное подавать личный пример правильного поведения и общения с окружающими.

Ребёнок живёт в обществе, видит взаимоотношения взрослых между собой, копирует и переносит такие же взаимоотношения на общение со сверстниками.

Здесь важно построить общение с ребенком таким образом, чтобы оно приносило удовольствие и вызывало желание общаться, и на первый план выступает игра — как основной вид детской деятельности. С помощью разного рода речевых игр, заданий на выполнение мимических упражнений, логоритмики взрослый легко справиться с такой задачей, как обогащение активного и пассивного словаря ребенка, поможет ребенку в формировании правильного звукопроизношения и построению слоговой структуры речи, научит выражать свои мысли.

Но необходимо помнить, что не нужно перегружать ребенка заданиями. Если ребёнок получает слишком много информации, то может случиться так, что дефекты речи перерастут в заикание. Поэтому знания ребёнок должен получать соответственно возрасту и состоянию психических процессов.

Большую роль в социальном становлении ребенка играют родители. Иногда родители, по незнанию или в силу своей педагогической некомпетентности не придают большого значения нарушениям речи, которые замечают у своих детей, а порой и не видят их. Они не задумываются о том, что речевые нарушения влекут за собой такие проблемы как нарушение коммуникативной сферы, а между тем такие дети вызывают тревогу, прежде всего по тому, что самостоятельно свои проблемы они решить не могут.

Это серьезная проблема, мешающая детям чувствовать себя свободно и комфортно в играх, на занятиях и в повседневной жизни. И здесь решающую роль играют именно взрослые, и нормальное развитие ребенка во многом зависит от того, как они будут руководить процессом развития, научат ли малышей общаться с окружающими их людьми, научат ли их вежливому обращению, умению договариваться и уступать друг другу. Социальная адаптация представляет собой один из механизмов социализации [4, с.107–115].

Таким образом, сформированная речевая компетентность ведет к формированию таких качеств личности как адекватная самооценка, самообладание, коммуникативность, уверенность в своих силах и возможностях, ощущение своей полезности и необходимости коллективу сверстников. У детей происходит развитие и активизация речевых, познавательных, эмоционально-волевых и личностных качеств, что способствует формированию их положительной социализации в обществе и это является базой для формирования социально-адаптивной личности воспитанника и предпосылкой к успешному образовательному процессу в школе.

  1. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии.- Изд-е 3-е. — СПб.: Союз, 2006.-с.220
  2. Грачёва И. А., Маландина С. С. Интеграция дошкольников с патологией речи в начальном звене общеобразовательного учреждения как оптимальное условие для развития и обучения личности // Школьный логопед. -2010. -№ 4. -с.58–65
  3. Данилюк Л. А. Инновации в деятельности школьного логопеда // Логопед. — 2010. — № 3. -с.105–109
  4. Зайцев И. С. Социальная адаптация детей с нарушениями речи / И. С. Зайцев // Дефектология.–2003.-№ 5.-с.107–115

Нарушение письма и чтения. Классификация, симптоматика, основные направления работы с детьми школьного возраста

Разделы: Логопедия

В последние пять лет, заметно возросло обращение родителей в кабинет поликлиники по поводу нарушений письма и чтения у детей школьного возраста.

Письменная форма речи в школьном возрасте является важнейшим средством овладения программным материалом. Трудности, связанные с овладением письменной формой речи могут привести к школьной дезапдатции, неуспеваемости, психо-эмоциональным расстройствам.

Расстройства письменной речи следует дифференцировать с недостаточностью овладения ребёнком программным материалом по чтению и письму, которое может быть вызвано различными факторами (неблагоприятная обстановка в семье, прогулы, неквалифицированность педагога).

Чтение и письмо являются сложными формами речевой деятельности, многоуровневыми процессами. В процессах письма и чтения принимают участие различные анализаторы, между которыми устанавливается тесная связь. Процессы чтения и письма имеют сложную структуру и включают большое количество операций.

Нарушение чтения и письма в психиатрии относятся к нарушениям развития школьных навыков (парциальные расстройства развития). Существуют рубрики 315.00 “Нарушение чтения” и 315.2 “Нарушение письма”.

Согласно МКБ 10 эти нарушения характеризуются следующими признаками:

Начало в детском возрасте (самое позднее до 5 класса школы).

Тесная связь с биологическим созреванием центральной нервной системы.

Постоянное течение без ремиссий и рецидивов; это обозначает наличие дефицита в обучении навыкам чтения и письма, но не утрату уже приобретённых навыков.

Нарушения чтения и письма становятся очень заметными при выполнении заданий, оценки учащихся по чтению и письму неудовлетворительные, успеваемость хуже, чем у 97% школьников.

В ходе сбора анамнеза часто выявляются нарушения речи в дошкольном возрасте, дополнительно может нарушаться понимание речи.

У детей, с нарушениями письменной формы речи часто отмечается нарушение развития в сфере общей моторики и мелкой моторики рук, нарушение зрительной моторики.

В качестве сопутствующих расстройств наблюдаются нарушение внимания, памяти, двигательное беспокойство и психические нарушения.

Усилия семьи и школы по формированию навыков чтения и письма не всегда приводят к улучшению успеваемости.

Недостаточность навыков чтения и письма не соответствует уровню интеллекта ребёнка.

Нарушение чтения и письма не являются непосредственным следствием недостаточного обучения.

Характерно уменьшения степени функциональных нарушений с возрастом, хотя у многих взрослых пациентов специфическое расстройство школьных навыков сохраняется.

Иногда наблюдается учащение нарушений чтения и письма, они встречаются с большей вероятностью у родственников первой степени родства.

Распространённость нарушений чтения и письма составляет 4-7%. Чаще всего диагноз ставится в возрасте 9-12 лет.

Расстройство письменной речи встречается во всех социальных слоях.

Нарушение чтения и письма обозначаются терминами дисграфия и дислексия. В классификации дисграфий и дислексий выделяют различные формы нарушения чтения и письма, однако в практике чистые формы встречаются редко. Чаще всего при нарушениях письменной речи, мы видим комбинирование различных форм дисграфии и дислексии.

Мною было обследовано 37 детей в возрасте 8-12 лет с нарушениями письменной формы речи. При обследовании были выделены следующие типичные ошибки.

ПисьмоЧтение
Неправильное расположение текста в тетради: сдвиг вправо, влево, вверх, вниз, выход за “поля”.

Неумение отсчитывать нужное количество клеток и линеек в тетради.

Нарушения почерка: чересчур мелкие или крупные буквы или их размер меняется.

Ошибки в переносе слов с одной строчки на другую.

Пропуски гласных и согласных, чаще всего при их стечении.

Пропуски слов в предложении, а так же частей текста при списывании.

Необоснованное слитное или раздельное написание предлогов и приставок.

Слитное написание двух или нескольких слов.

Разрыв слова на две или три части.

Появление лишних букв в слове.

Появление лишних элементов в графеме.

Слияние двух графем в одну.

Невыделение ребёнком предложения, как языковой единицы. Начало предложения не обозначается заглавной буквой, в конце предложения не ставится точка.

Смешение оптически близких графем.

Отсутствие красной строки или она получается слишком большой.

Трудности в обозначении твёрдости и мягкости.

Смешение графем по признаку звонкости и глухости звуков (фонем), которые они обозначают.

Неумение выделить прямую речь детьми более старшего возраста.

Искажение почерка.Замедленный темп чтения, с переходом на послоговое и побуквенное, даже у учащихся средней школы.

Наличие пропусков графем.

Смешение оптически близких графем.

Неузнавание или забывание знакомых букв.

Соскакивание со строчки в процессе чтения, потеря строки.

Появление лишних букв в слове.

Забывание первого и второго слогов при чтении двух-, трёхсложных слов.

Пропуски слов, словосочетаний, предложений, иногда частей текста.

Монотонность прочтение, несоблюдение пауз.

Непонимание значения прочитанного слова.

Попытки прочтения слов справа налево. При разделении слов на слоги с помощью дефиса, прочтение одного из слогов справа налево, а другого правильно.

Аграмматизмы.

Кроме специфических нарушений письменной речи у большинства детей выявлены затруднения в устной речи:

  • Бедность лексического запаса. Неумение использовать лексический запас при составлении рассказов и описаний.
  • Недостаточность овладения навыками словоизменения и словообразования.
  • Недостаточность понимания многозначности слова.
  • Недостаточность понимания идиоматических выражений и пословиц. (не могут объяснить смысл, понимают буквально).
  • Недостаточность сформированности связной формы речи. В общении с окружающими и при рассказывании пользуются только простыми, малораспространёнными фразами. При попытке составления более сложных фраз, могут появиться стилистические ошибки.
  • Затрудняются в исправлении стилистических ошибок.
  • Реже отмечаются нарушения звукопроизношения и нарушения интонационно-мелодической стороны речи.

При проверке усвоения школьных знаний по русскому языку выявляются следующие особенности:

  • Большое количество орфографических ошибок.
  • Недостаточное усвоение языковых единиц (дети не различают понятия “звук – слог – слово – предложение”).
  • Дети не дифференцируют понятия “склонения” и “спряжения”, “лица” и “числа”. Путают названия падежей.
  • Не дифференцируют части речи, не могут поставить вопрос к указанной части речи.
  • Затруднения в усвоении правил переноса слов.
  • У всех детей в большей или меньшей степени присутствовали нарушения общей моторики и мелкой моторики пальцев.

В плане особенностей психических процессов мы видим следующие нарушения:

  • Снижение произвольного внимания.
  • Снижение различных видов памяти.
  • Недостаточность целенаправленности в выполнении заданий.
  • Отсутствие интереса, желания преодолевать свои затруднения.
  • Требование постоянной помощи со стороны взрослых.
  • Иногда отмечается вызывающе оппозиционное поведение.
  • Эмоциональные расстройства, когда ребёнок чувствует себя усталым и становится нервным, плаксивым.

При сборе анамнестических данных часто выявляется следующее:

  • На первом году жизни почти у всех детей наблюдалась перинатальная энцефалопатия (ПЭП).
  • У большинства детей отмечалось нарушение мышечного тонуса (гипотонус, гипертонус.)
  • Наличие патологии речи в дошкольном возрасте.
  • Наличие психических расстройств: задержка психического развития (ЗПР), синдром дефицита внимания (СДВ), гиперактивность.

Для правильной постановки диагноза родителям детей рекомендуется посещение других специалистов: психолога, нейропсихолога, психиатра, невролога.

После обследования ребёнка и выявления структуры нарушения составляется план индивидуальной работы с ребёнком, с учётом рекомендации других специалистов. Перед началом курса занятий, обязательно проводится разъяснительная работа с родителями о состоянии ребёнка и перспективе дальнейшего обучения. Работа с детьми, страдающими расстройствами чтения и письма, является многоплановой, методы и приёмы работы разнообразны и направлены на формирование, как письменной, так и устной речи ребёнка. Многообразие методов, приёмов и упражнений необходимо для поддержания интереса ребёнка к занятиям.

При проведении занятий, перед логопедом могут стоять следующие задачи:

  • Формирования представления о языковых единицах. (звук-буква, слог, слово, предложение)
  • Расширение, уточнение и активизация лексического запаса.
  • Формирование навыков словоизменения и словообразования.
  • Дифференциация частей речи.
  • Формирование представления о составе слова.
  • Дифференциация понятий “предлог” и “приставка”.
  • Дифференциация оптически близких графем.
  • Дифференциация акустически близких фонем.
  • Дифференциация категорийных понятий русского языка: лицо, число, падеж, склонение, спряжение.
  • Развития связной формы речи.
  • Развитие понимания логико-грамматических конструкций.
  • Коррекция звукопроизношения.
  • Развитие интонационно-мелодической стороны речи.

Работа над преодолением дисграфии и дислексии является длительным обучающим процессом и требует значительных усилий со стороны логопеда, родителей и самого ребёнка.

Список литературы:

  1. Хельмут Ремшмидт Детская и подростковая психология – М. ЭКСМО-Пресс, 2001.
  2. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н Исправление и предупреждение дисграфии у детей – М. Просвещение, 1972
  3. Ефименкова Л. Н Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов – М. Просвещение, 1991
  4. Семенович А.В Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте – М. Издательский центр “Академия”
  5. Под редакцией Волковой Л.С Логопедия – М. Просвещение, Владос, 1995

Нарушения письма и чтения у детей

Ваш ребенок совсем недавно освоил письмо и чтение. Было нелегко, но он все-таки справлялся с этими сложными задачами. И вдруг его тетради запестрели пометками учителя и ужасными, жирными «двойками», да и читает он как-то странно: пропускает буквы, переставляет слоги и т.д.

Преподаватель в школе и Вы думаете, что ребенок невнимательный, потому что делает «нелепые», «глупые», с Вашей точки зрения, ошибки; что он ленивый и совсем не старается, поэтому в школе его ругают перед всем классом, а дома наказывают. Ребенок долго сидит за домашними заданиями по русскому языку, много раз переписывает одно и то же, зубрит правила, а результата всё нет.

Давайте разберемся – это вина ребенка или его беда? Вероятнее всего, у Вашего ребенка нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия), а возможно, даже дизорфография (специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил). К сожалению, самостоятельно устранить проблему у Вас не получится, в этой ситуации помочь может только квалифицированный логопед. Если не разобраться с этой проблемой, то неуспеваемость в школе, непонимание со стороны родителей и учителей, ситуация неуспеха — все это приведет к тому, что ребенок будет чувствовать постоянное утомление, находиться в состоянии хронического стресса. У него может возникнуть внутренний протест на любые школьные задания, отказ не только выполнять домашние задания, но и вообще ходить в школу.

Проявления нарушения письма и чтения

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, стереотипны и носят стойкий характер. Родителей и учителей должны насторожить следующие ошибки ребёнка:

Ошибки в чтении

Чтение ребенка с дислексией можно описать как замедленное, с остановками и неверное. Если исследовать чтение ребенка, то можно выявить следующее:

  • вставка в слова добавочных звуков;
  • пропуск отдельных букв и слогов;
  • замена слов одного другим;
  • перестановка букв, слогов;
  • повторение слов;
  • добавление слов;
  • пропуск слов.

Ошибки на письме

  • ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, пишет так, как произносит. Например, «сапка» (шапка);
  • ребенок на письме путает буквы, соответствующие фонетически близким звукам (например, Б-П; В-Ф; С-Ш; З-Ж; Ч-Щ; Ч-ТЬ; Р-Л, Й-ЛЬ; О-У, Ё–Ю и т.д.). Пишет «тубло» вместо «дупло», «лёбит» вместо «любит». Может неверно обозначать мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.;
  • ребенок пропускает буквы и слоги, например, «кандаши» (карандаши), «снк» (санки);
  • переставляет местами буквы и (или) слоги, например, «довр» (двор);
  • не дописывает слова, например, «кузнечи» (кузнечики);
  • вставляет лишние буквы в слове, например, «ноябарь» (ноябрь);
  • слитно пишет предлоги, раздельно — приставки («настоле», «на ступила») и т.д.;
  • пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Этот вид дисграфии обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже владеющий письмом, начинает осваивать грамматические правила. И здесь вдруг выясняется, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам;
  • не улавливает тонких различий между буквами, и это приводит к трудностям усвоения написания букв и к неверному изображению их на письме. Например, смешение букв с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д или букв о-а. б-д, и-у, п-т, л-м, х- ж, н-ю, и-ш, л-я, а-д.

При дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на одной странице он может сделать от 15 до 60 ошибок. Он не может понять, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может распознать ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, правила знает, а применить не может. Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формальным грамматическим признакам. Трудности в усвоении орфографических умений отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах. Наиболее распространёнными являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Детям с дизорфографией особенно необходима логопедическая помощь. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Причины нарушений чтения и письма

Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием сниженного интеллекта или отсутствия потенциала к обучению. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислексиков оба полушария развиваются равномерно.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет уровень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на различных этапах развития ребёнка являются одной из базовых причин дисграфии и дислексии.

Играет важную роль и фактор наследственности, когда ребенку передается недосформированность структур головного мозга, их качественная незрелость. В данном случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Случается, что нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием (билингвизмом) в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие люди вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, этот фактор получил широкое распространение.

Источником неудач в письменной речи может служить и несвоевременное установление доминантности одного из больших полушарий головного мозга. То есть к моменту обучения письму и чтению у ребенка должна быть определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества, а также попытках переучить ребёнка затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Фактором развития дислексии и дисграфии может явиться недостаточно сформированное пространственное и временное восприятие.

По мнению психологов, в основе дислексии и дисграфии может лежать действие отрицательной связи «мать-ребенок». Например, ребенок, которого кормят насильно, привыкает сопротивляться в отношении еды и использует ту же реакцию и в отношении интеллектуальной пищи. Сопротивление, которое он проявляет при общении с матерью, потом переносится на преподавателя в школе.

Для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие и речевой слух. Именно поэтому психологи, неврологи и логопеды при работе со слабо успевающим школьником внимательно исследуют содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Часто сниженная успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные нарушения может только специалист.

У каждого ребенка, страдающего нарушениями чтения и письма, свои индивидуальные проблемы. Поэтому в случае появления школьных трудностей необходимо проведение комплексной диагностики и коррекционной логопедической работы.

Именно такую помощь Вы получите в Центре Ember. На первичном приёме диагностику проводят одновременно логопед и детский психолог. Они исследуют причины развития нарушений письма и чтения, оценивают уровень развития познавательных функций ребёнка, его социальные навыки, эмоционально-психологическое состояние. По результатам комплексной диагностики развития ребёнка специалисты выявляют индивидуальные причины возникновения трудностей ребёнка при письме и чтении, дают подробные рекомендации родителям по развитию ребёнка, составляют программу коррекции. Программа направлена на нейтрализацию факторов появления нарушений чтения и письма, развитие необходимых речевых навыков у ребёнка в соответствии с его возрастом и потенциалом.

Пример из практики.

Павел, 9 лет (имя изменено). Родители обратились с жалобой на грубые ошибки в чтении и письме. Мальчик не видел границу слов и предложений, слитно писал предлоги, не обозначал мягкость согласных на письме и т.д. Читал медленно, пропуская слоги и переставляя их. Решением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) Павла должны были перевести в коррекционную школу. Родители с решением комиссии были не согласны. На консилиуме в центре Ember было выявлено, что мальчик – переученный левша, у папы в школе были аналогичные трудности. Кроме того, ребенок посещал речевую группу детского сада, так как у него имелись серьезные нарушения звукопроизносительной стороны речи.

Мальчик в течение года занимался с логопедом и психологом в нашем центре, нарушения письма и чтения полностью исправлены. Обучается в общеобразовательной школе.

Для коррекции нарушений чтения и письма (дислексии, дисграфии или дизорфографии) запишитесь на прием к специалисту по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму заявки на сайте.

Глава X. Нарушения письма и чтения у детей

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках — закономерных, естественных — идет речь, когда имеют в виду патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Рис. 41. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука) (рис. 41).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а — частица, означающая отрицание, grapho — пишу) — полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, grapho — пишу) — специфическое нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а — частица, означающая отрицание, и lego — читаю) — полная неспособность к усвоению чтения и дислексией — специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См.: Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962. – С. 212.), так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т. д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.

Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия — пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии — фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция — рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной.

Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Бек-кер и др.).

Дата добавления: 2016-02-10 ; просмотров: 352 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Специфика нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста

Трубицына Алина Александровна,Студентка СКФУ «СевероКавказского Федерального Университета»,г.Ставропольfkbyf__t@mail.ru

Черепкова Наталья Викторовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии СКФУ, г.Ставрополь

Специфика нарушений чтения и письмау детей младшего школьного возраста

Аннотация.Статья посвящена специфики нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Авторами рассмотрены основные формы нарушения письма и чтения, специфические ошибки,особенности проявления нарушений.Ключевые слова: чтение, письмо,дислексия, дисграфия.

Проблема нарушений письменной речи у школьников –одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Проблемой обучения чтения и письма занимались многие психологи и педагоги: Б.Г. Ананьева, Р.Ф. Спирова, В.И. Городилова, Л.И. Климанова. Ребенку необходимо овладеть основными навыками учебной деятельности: письмо, чтение, овладение этими навыками способствует успешному обучению в школе. Дислексию изучали различные авторы: А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова , М.Е. Хватцев др.

М.Е. Хватцев определяет дислексию

как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые позволили бы отличить их от других нарушений чтения. При дислексии ошибки повторяются, трудности в чтении проявляются в заменах, пропусках и перестановках. Ошибки имеют стойкий характер, продолжаются на протяжении долгого времени. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру. Имеющиеся ошибки при чтении детей, не всегда доказывают имеющуюся дислексию. Ошибки могут возникать по причине нарушений поведения детей, усталости, педагогически запущенных. Ошибки у таких детей имеют не стойкий характер, и не имеют в основе несформированность психических процессов. В определении Р.И. Лалаевой сказано, что дислексия это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением [1].

Симптоматика дислексии различна и зависет сущности нарушений. С. БорельМезонни, М.Е. Хватцев при определении симптоматики дислексии, выявляют непосредственно нарушениячтения. Нарушения моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, являются патогенными. К. Лонай, М. Куц определили, что нарушения чтения являются не изолированные нарушения, а зависят от имеющихся нарушений в устной речи, моторики, зрительного, слухового анализатора. При дислексии темп чтения ребенка замедлен, возникает большое количество разнообразных ошибок. У детей имеющих дислексию, будут заметны трудности при усвоение букв, могут возникать перестановки, ребенок не синтезирует слова, перескакивает с одной строки на другую, не понимает значение прочитанного. Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. При тяжелых дислексиях ребенок не справляется с чтением из трех букв и начинает применять угадывающее чтение. Р.Е. Левина к типичным проявлениям дислексии относит следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов. Р.Е. Левина выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы. А.Н. Корнев выделяет два вида: неправильное узнавание букв и неправильное объединение букв в слове. По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов [2]. С. БорельМезонни, О.А. Токарева предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза. С. БорельМезонни разделяет дислексии на группы:1. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.2.Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.3. Смешанные случаи.4. Ошибочной дислексии. У детей первой группы недостаточная слуховая память и имеются нарушения слухового восприятия. Таким детям очень тяжело установить связь между слуховым и зрительным в устной речи имеются множество ошибок. У детей второй группы имеются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела, имеются диспраксии.В третьей группе у детей имеются нарушения зрительного и слухового восприятия, а также моторное отставание. При смешанной форме дислексии дети плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают праволево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.При четвертой группе дислексии дети не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам. Авторами Р.И. Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой выделяют фонематические, оптические, оптикопространственные, семантические и мнестические дислексии [1]. Они считают, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях. При фонематической этой форме дети долго не могут научиться читать, им трудно усвоить буквы, не могут слвиать их в слоги и слова. Ахутина Т.В. выделяет виды нарушений чтения: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении[3]. По определениюР.И. Лалаевой: дисграфия это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [1]. По мнению А.Н. Корнева: дисграфия стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики. Р. И. Лалаева выделяет следующие особенности дисграфий: ошибки при дисграфииявляются стойкими и специфическими многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время [1]. Виды дисграфических ошибок: искаженное написание букв; замена букв; перестановки, пропуски, персеверации; раздельное написание слова, слитное написание слов, аграмматизмы. Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторноакустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. При дисграфии, вызванной нарушениями анализа и синтеза, будут наблюдаться пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавлени букв, слитное написание, разрывы в словах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний, изменение числа существительных), а также нарушениях синтаксического оформления речи. Для оптической форме дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. И.Н. Садовникова выделяет три группы ошибокпри дисграфии. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

трудностями дифференциации фонем;

сходством в написании букв;

искажение фонематического восприятия слов. А.Н. Корнев выделяет ошибки при дисграфии: ошибки звукобуквенной символизации; ошибки графического моделирования фонематической структуры слова; ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения [2]. Выделенные И.Н. Садовниковой причины дисграфии: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью; нарушения устной речи органического генеза; задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могутаффективные расстройства/ Психологопедагогические особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р. И. Лалаева, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.С. Цветкова и др. Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:акустический (ребенку необходимо услышать и выделить звук), артикуляционный (уточнить звук), зрительный (представление графического образа звука), удерживание в памяти графических символов.При процессе письма необходимо осуществить фонематический анализ слова, соотнести фонему с буквой и написать буквы в определенной последовательности.

Таким образом, нарушение дислексия не представляет проблемы, но ее социальные последствия могут быть довольно серьезны. Ребенок может оказаться под градом насмешек в классе, или у него может развиться ненависть к буквам и числам. Наличие дислексии влияет на успеваемость ребенка, могут возникнуть насмешки сверстников могут вызвать социальные последствия в жизни ребенка.Низкая работоспособность ведет к нарушению формирования работоспособности и нарушения формирования самоконтроля усугубляет симптоматикудисграфии, обуславливают особенно большое количество ошибок и в работах детей.

Ссылки на источники1.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М., 2004.2.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие. спб.: мим, 1997. 286 с.3.Ахутина Т.В. «Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии»// Вопросы психологии, 19 96 № 5

Читайте также:  Организация досуговой деятельности детей с речевыми нарушениями
Ссылка на основную публикацию