Усвоение навыка чтения в онтогенезе

Теоретические основы изучения особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Механизмы развития чтения в онтогенезе

Чтение – сложный психофизиологический процесс, который осуществляется в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв.

А.К. Аксенова характеризует чтение как один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [1].

Б.Г. Ананьев подчеркивал, что в основе процесса чтения лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем [5].На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, то есть происходит понимание читаемого.

Р.И. Лалаева выделяет две стороны процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных значков, соотнесение зрительного образа слова и его слухопроизносительного образа, то есть техническая сторона процесса чтения, а с другой стороны – понимание читаемого [20].

Процесс овладения чтением – это процесс формирования навыка, а потому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой. Существуют так называемые переходные периоды, где встречаются черты, как предыдущего, так и последующего этапа.

Известный советский психолог Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

I ступень – овладения звукобуквенными обозначениями;

II ступень – слогоаналитическое (слоговое) чтение;

III ступень – становление синтетических приемов чтения;

IV ступень – синтетическое чтение.

Первые две ступени присутствуют одновременно на начальных этапах овладения чтением. Однако выделение их как ступеней оправдано и необходимо,- утверждает Т.Г. Егоров,- поскольку каждая из них характеризуется своими типическими психологическими особенностями, специальными приемами овладения, своеобразными ошибками [24].

На первой ступени дети получают представление о фонеме, делят слоги и слова на звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с его оптическим символом, буквой. Задачи этого периода включают формирование функции фонематического анализа и синтеза, образование фонематических представлений, дифференциацию звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы, и соотнесение со звуковым обозначением, слияние звукобукв в слоги и слова, понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем воспроизвести слог, как единое целое.

В оптическом плане это пока побуквенное чтение, так как ребенок, прежде чем прочитать слог, воспринимает сначала одну букву слога, затем другую, мысленно объединяя их в звуки, и потом прочитывает слитно слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и носит скрытый характер.

Понимание читаемого отдалено по времени от процесса восприятия. Так зрительный образ слова вначале не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением. Осознание прочитанного слова происходит лишь после его звукового воспроизведения.

Чтение предложений также характеризуется своими особенностями. Оно представляет собой изолированное чтение слов определенной последовательности, фразовые интонации отсутствуют. Чтение предыдущего слова обычно не влияет на чтение последующего.

На ступени слогоаналитического (слогового) чтения дети уже знают многие буквы. Процессы слияния звуков в слоги не вызывают у них трудности. Если на предыдущем этапе чтение слогов превращалось в самостоятельную операцию, что ослабляло процесс их слияния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет свою самостоятельность. Слоги становятся частью целого слова.

На этапе овладения звуко-буквенными обозначениями оптической единицей чтения является буква. На этапе слогового чтения единицей оптического восприятия является слог, но слияние слогов в слово продолжает быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также и понимание читаемого. Ребенок не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по составляющим его частям. Но все же, узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на предыдущем этапе. Смысловая догадка проявляется не только в угадывании последнего слога, она определяется уже и прочитанными словами предложения. Главное значение приобретают процессы восприятия.

Понимание прочитанного на ступени слогового чтения менее отдаленно от восприятия слова, чем на предыдущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это затрудняет понимание отдельных предложений и текста. Внимание читающего попеременно обращается то на процесс слияния, то на процесс понимания. В результате теряется связь читаемых слов с ранее прочитанными. Так как чтение – процесс равномерный, то понимание предложений, и особенно текста, затрудняется.

На третьей ступени – становления синтетических приемов чтения – ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по некоторым признакам. Но этот процесс еще не сформирован окончательно, так как читаемые слова не стали оптически привычными образами, поэтому узнавание часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий в большей степени опирается на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слова.

Последняя ступень формирования навыка чтения – синтетическое чтение. Эта ступень определяется основными чертами, характеризующими чтение опытного чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представляет затруднений. Не существует разрыва между восприятием и осмысливанием. Восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного. Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ. Таким образом, техническая сторона перестает затруднять чтеца. Чтение на этом этапе происходит автоматически. В центре внимания читающего теперь находится содержание, значение. На первый план выступает не восприятие зрительных образов, а усвоение мысли автора.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения [33]. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

Особенности усвоения навыка чтения в онтогенезе

В научной литературе как отечественной, так и зарубежной, изучению чтения уделено большое внимание.

Вопросы, касающиеся данного навыка, обсуждались в работах психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.), нейропсихологов (А.К. Венедиктова, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), психофизиологов (А.П. Бизюк, Н.И. Жинкин), педагогов (А.К. Аксенова, Н.Н. Светловская и др.), логопедов (Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев), философов (В.Г. Афанасьев).

Поэтому целесообразно навык чтения рассматривать с учетом междисциплинарного подхода.

Интерес исследователей к данной проблеме обусловлен огромной ролью чтения в образовании, воспитании и развитии человека.

Известно, что формирование представленного навыка осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Наличие недостатков чтения в любом периоде его становления негативно отражается на изучении ребенком всех школьных предметов.

В связи с этим, мы считаем необходимым остановиться на теоретическом анализе вопроса – особенности усвоения навыка чтения в онтогенезе.

Чтение – это явление комплексное. В своем исследовании мы понимаем под ним сложный психофизиологический процесс, в акте которого принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1].

С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.).

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь.

Письменная речь формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития.

Выделяют четыре важнейших качества навыка чтения:

1. правильность (плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого),
2. беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного),
3. сознательность (понимание замысла автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному),
4. выразительность (способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему). Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.

В научных исследованиях отмечается, что освоение чтения – очень сложный процесс (Д.Н. Богоявленский, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин). Для овладения им необходимо:

1. тонко различать звуки в слышимых словах (или в их частях – фонемах);
2. уметь соотнести слышимый звук речи с определенным знаком, напечатанным в книге;
3. научиться воспринимать не только каждую букву и по образовавшейся ассоциации воспроизводить соответствующий этому знаку «чистый звук»;
4. нужно увидеть сочетание одной буквы с другой и в соответствии с этим изменить произношение нужного звука;
5. все буквы в слове нужно произносить слитно, как целый звуковой комплекс;
6. слово должно быть понято, т.е. получившаяся комбинация звуков должна быть понята как обозначение какого-либо знакомого ребенку предмета, действия, признака [5].

Следовательно, освоение грамоты – трудная работа для семилетнего школьника, она основана на точном слухо-зрительно-артикуляционном анализе и синтезе, на сочетании звуковой формы слова с его значением.

Как упрочившийся способ действия, чтение в процессе своего формирования проходит ряд качественных этапов, каждый из которых тесно связан с предыдущим и последующим.

Т. Г. Егоров выделил следующие ступени («стадии») формирования деятельности чтения:

1. овладение звукобуквенными обозначениями;
2. послоговое чтение;
3. становление синтетических приемов чтения;
4. синтетическое чтение.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, своими задачами и трудностями.

I. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями, ребенок остается в течение всего добукварного и букварного периода. Дети анализируют речевой поток, делят слова на слоги и звуки. Ребенок сначала выделяет звук, соотносит его с графическим изображением (буквой), а затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

Важно также отметить, что буква будет правильно и успешно усвоена лишь в следующих случаях:

• когда ребенок дифференцирует звуки речи;
• когда у него имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме.

Для ребенка, который только начинает читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких (чаще всего похожих друг на друга) элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.

Для того, чтобы отличить какую-либо букву, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы, что возможно только при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Усвоив букву, он читает слоги и слова с ней. Однако читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие побуквенно. Темп чтения, соответственно, очень медленный, а осознание слова осуществляется лишь после того, как оно произнесено вслух.

Кроме того, наблюдаются особенности и при чтении предложений – каждое слово на данном этапе читается изолированно, смысловая догадка почти не используется, поэтому их понимание чаще всего затруднено.

II. Следующая ступень – слогового чтения, на которой обычно не встречается трудностей в узнавании букв и слиянии звуков в слоги. Единицей чтения является слог, темп чтения еще довольно медленный, однако уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Также характерным для данной «стадии» является стремление повторить прочитанное слово, благодаря чему ребенок пытается узнать его (путем соотнесения с определенным известным ему словом устной речи). Что касается процесса понимания текста, то он отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого. Таким образом, на данной ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

III. Третья ступень – становление целостных приемов восприятия, которое является переходным этапом от аналитических к синтетическим приемам чтения. На данной ступени знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре – по слогам. На этапе становления целостных приемов восприятия значительную роль играет смысловая догадка, более зрелым становится синтез слов в пред-ложении, темп чтения возрастает.

IV. Последняя «стадия», выделяемая Т.Г. Егоровым – ступень синтетического чтения, характеризующаяся целостным чтением. Техническая сторона теперь уже не затрудняет чтеца, а главной задачей становится осмысливание читаемого. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом рассказа, темп чтения достаточно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи [4].

Рассмотрим иную интерпретацию формирования навыка чтения. Многие педагоги выделяют в его становлении три этапа –

1. аналитический,
2. синтетический и
3. автоматизированный (А.К. Аксенова, С.Т. Безруких и др.) [2].

Аналитический этап характеризуется тем, что все компоненты процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют отдельных усилий по произведению конкретных операций, зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Понимание смысла прочитанного слова значительно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его. Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге.

Следующий этап – синтетический, предполагающий синтез всех компонентов чтения. Переходит к данному периоду ученик тогда, «когда у него объединяются отдельные действия, например, когда ребенок уже не столь напряженно фиксирует свое внимание на определении того, какая эта буква» [2, С.11]. Единицей чтения становится слово, а время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы. Помимо этого, продолжает развиваться и процесс прогнозирования – основываясь на прочитанном слове, он становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается.

Последний этап – автоматизации, который описывается как этап, где техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом, а единицей чтения является синтагма. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, а вероятностное прогнозирование, которое теперь осуществляется на уровне синтагмы, оказывается почти безошибочным. Читательская деятельность детей на этапе автоматизации направлена уже на осознание содержания читаемого и его формы, кроме того, характерно стремление ребенка читать про себя.

Главным же признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение. Помимо этого, учащиеся полностью овладевают на этапе автоматизации навыком беглого чтения.

Своеобразная точка зрения принадлежит Маrshet а1. (1981) и Frith (1985). Они предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:

1. логографическое чтение,
2. альфабетическое чтение и
3. орфографическое чтение.

Представленность стадии логографического чтения зависит от возраста начала обучения и методики. Ребенок запоминает слова в виде целостного образа, а затем соотносит полученный образ с предметом или картинкой. На данной стадии он впервые начинает понимать, что ряды значков (буквы), что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами.

На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово побуквенно. Основным содержанием данного этапа является усвоение звукобуквенной символики и умение дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка, не всегда прямо и однозначно со-ответствующие дифференциальным признакам устного языка.

Этап орфографического чтения характеризуется переходом от побуквенного декодирования к опознанию группы букв. Эта последняя стадия играет большую роль в овладении чтением, так как именно здесь ребенок преодолевает наиболее важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения.

По мнению А.Н. Корнева, навык чтения формируется на основе уровневого принципа. Он состоит из серии отдельных операций:

• опознание буквы и ее связи с фонемой,
• слияние нескольких букв в слог,
• слияние нескольких слогов в слово,
• интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.

На начальном этапе обучения каждая из данных операций осуществляется под сознательным контролем и требует отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно, и, в конце концов, под контролем сознания остается только осмысление фразы.

На каждом этапе развития навыка существует операция из вышеперечисленных, которая настолько отработана, что протекает автоматизировано. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на данном уровне, рассматривается как «оперативная единица чтения», достигшая автоматизации (буква, слог) [3].

Для правильного овладения навыком чтения важны когнитивные (память, внимание, мышление, воображение) и речевые предпосылки.

Кроме того, необходима целостная деятельность мозга человека: высоко координированная аналитическая деятельность височных, затылочных и нижне-лобных отделов обоих полушарий с дифференцированным участием речевых центров левого полушария, а также межцентральные взаимодействия, которые относятся к функциональной системе, ответственной за процесс опознания вербальных стимулов (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова).

По мнению Р.И. Лалаевой, для успешного овладения данным навыком необходима сформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти [4].

Что касается составляющих, необходимых для овладения смысловым компонентом чтения, то Т.Ю. Губарева относит к ним следующие:

1. достаточный уровень интеллектуального развития;
2. способность к логическому суждению;
3. адекватное психическое состояние, развитие высших психических функций согласно возрастным особенностям.

Важно помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии, в частности, в овладении чтением.

Чтение по слогам — это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом, который соответствует периоду обучения грамоте.

На синтетическом этапе он начинает читать целыми словами, что обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

И только к 9-10 годам механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания оказываются сформированными, и тогда навык чтения автоматизируется.

Итак, этапы формирования данного навыка ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, а продолжаются они примерно три-четыре года [2].

Таким образом, чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию.

Анализ литературы показал, что однозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка.

Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.

Тураева Кристина Анатольевна,
учитель-логопед,
ГБОУ СОШ № 1996,
г. Москва

Список литературы:
1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 70, – С. 106.
2. Безруких, М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей / М.М. Безруких. – СПб. : «Академия», 2004. – 157 с.
3. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб. : МиМ, 1997. – 286 с.
4. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов пед. институтов / Р.И. Лалаева. – М. : Просвещение, 1983. – 136 с.
5. Люблинская, А.А. Детская психология : учебное пособие для студентов пед. институтов / А.А. Люблинская – М. : Просвещение, 1971. – 415 с.

Этапы становления чтения и письма

Автор: Пользователь скрыл имя, 04 Сентября 2011 в 22:09, реферат

Описание работы

Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:
• речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
• речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
• зрительный, который подбирает соответствующую графему;
• двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Содержание

Этапы становления чтения и письма……………………………………….3
Этапы становления навыков чтения………………………………………..5
Этапы становления навыков письма………………………………………12
Список литературы…………………………………………………………17

Работа содержит 1 файл

Этапы становления чтения и письма.doc

Этапы становления чтения и письма……………………………………….3

Этапы становления навыков чтения………… ……………………………..5

Этапы становления навыков письма………… ……………………………12

Этапы становления чтения и письма.

Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

• речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
• речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
• зрительный, который подбирает соответствующую графему;
• двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Чтение и письмо – это чрезвычайно сложные умения «символического уровня координации действий» (Бернштейн, 1947), которые складываются из целого ряда более простых умений, как «левополушарных», так и «правополушарных». В первом приближении можно сказать, что умение читать складывается из двух больших частей – техники чтения, т.е. умения последовательно перекодировать написанный текст в звучащий (и это преимущественно «левополушарное» умение) и понимания прочитанного, т.е. «перевода» речи в целостные образы и смыслы (и это в очень значительной степени «правополушарное» умение).

Освоение навыков чтения и письма требует активной работы последовательного типа восприятия. При этом и чтение, и письмо в начале своего формирования опираются на одни и те же базовые навыки. В частности, чтение на ранних порах своего становления разворачивается только по-сло-го-во а значит по-сле-до-ва-тель-но, а письмо разворачивается всегда на всех своих стадиях только по-сле-до-ва-тель-но – сами слоги, входящие в слово есть определённые знаки. Но у «художников» последовательное левополушарное восприятие как бы «спит», оно «не привыкло» работать, поэтому обучать их чтению и письму гораздо сложнее, чем «мыслителей», которые сразу «с пол-оборота» начинают воспринимать слово при чтении по слогам, легко и правильно перекодируют его в звучащее слово и автоматически, без специальных усилий запоминают его написание. Если дети-«мыслители» много читают, то их грамотность может строиться вообще вне изучения правил, если же много читает ребёнок-«художник», то это никак не отражается на его грамотности, причём и знание правил этим детям тоже не слишком помогает грамотно писать (однако, если ребёнка-«художника» обучить особому воспринимающему чтению, то чтение будет работать на его грамотность).

Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. Если в дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, то в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Это означает, что в работу второй сигнальной системы включается зрительный анализатор, и его функционирование должно координироваться с работой речеслухового и речедвигательного анализаторов. Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10-11-м году жизни.

Кроме того, для развития навыков чтения и письма ребенок должен обладать способностью к осознанному анализу и синтезу. Эта способность к анализу и синтезу должна быть сформирована в начале процесса обучения, так как в этом возрасте мышление и восприятие детей еще связаны с конкретными предметами и переживаниями. Начало обучения чтению и письму подводит ребенка к опредмечиванию языка, то есть он учится отделять значение слова от его обозначения, а также узнавать звуки и буквы как элементы, по отдельности свободные от смысла, но приобретающие смысл в живом, осмысленном слове.

В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций чтение и письмо рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере их формирования состав функциональных звеньев меняется: максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходит в латентное состояние (Лурия А.Р., 1969).

Овладение письменной речью зависит от развития устной. Начальным этапом в овладении письмом и чтением является анализ звукового состава слова, который предполагает установление ассоциации звук-буква. Эта аналитическая деятельность опирается на способность к фонематической и речемоторной дифференциации. Именно поэтому в начале обучения письму записываемое слово проговаривается. Любой человек, владеющий письменной речью, также прибегает к этому приему, когда встречается с малоупотребительными и трудными по звуковой структуре словами. За устным анализом слова непосредственно следует синтез, осуществляемый последовательной записью букв под контролем зрительного анализатора. При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся в правильной последовательности (читаются), причем весь этот процесс управляется ожиданием смысла прочитанного.

Этапы становления навыков чтения.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения. При этом конечная фаза каждого предыдущего этапа перекрывается начальной фазой следующего, так что можно наблюдать переходные периоды. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Во время чтения осуществляются два основных процесса;

1. декодирование (распознавание, понимание) графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму;
2. процесс понимания текста;

Процесс декодирования на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций:

1. определение звуко-буквенных соответствий;
2. слогослияние;
3. воссоздание звукового облика целого слова.

При этом наибольшие трудности обычно связаны со 2-й и 3-й операциями (Корнев А.Н., 2001).

Освоение детьми навыка чтения, как процесса декодирования, происходит в несколько этапов, отличающихся по своему психологическому содержанию. Т.Г.Егоров (1953) выделил следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

1. овладение звуко-буквенными обозначениями;
2. послоговое чтение;
3. становление синтетических приемов чтения;
4. синтетическое чтение.

Овладение звуко-буквенными обозначениями. Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций (Лалаева Р.И., 2002): фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

Между тем современная методика обучения чтению с самого начала предусматривает послоговое восприятие читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Поэтому основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние букв в слоги. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это означает, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается (соотносится со знакомым словом устной речи). Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом (Лалаева Р.И., 2002).

Послоговое чтение. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет сдоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов. Имеются трудности в установлении грамматических связей между словами в предложении.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют только что прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается и осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с известным ему словом устной речи. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь.

Понимание текста еще отстает во времени от его зрительного восприятия, то есть не сливается с процессом восприятия, а следует за ним (Лалаева Р.И., 2002).

Становление синтетических приемов чтения. Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам. Более зрелым становится синтез слов в предложении. Возрастает теми чтения.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь в пределах предложения, а не всего содержания текста.

Синтетическое чтение. Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. На этой ступени осуществляется не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Могут встречаться трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

попова Особенности_усвоения_навыка_чтения_в_онт. Особенности усвоения навыка чтения в онтогенезе

Особенности усвоения навыка чтения в онтогенезе

Поповой А. (гр.1141), к.п.н., доцент Ларина Е.А.
В научной литературе как отечественной, так и зарубежной, изучению чтения уделено большое внимание. Вопросы, касающиеся данного навыка, обсуждались в работах психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.), нейропсихологов (А.К. Венедиктова, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), психофизиологов (А.П. Бизюк, Н.И. Жинкин), педагогов (А.К. Аксенова, Н.Н. Светловская и др.), логопедов (Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев), философов (В.Г. Афанасьев). Поэтому целесообразно навык чтения рассматривать с учетом междисциплинарного подхода. Интерес исследователей к данной проблеме обусловлен огромной ролью чтения в образовании, воспитании и развитии человека. Известно, что формирование представленного навыка осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Наличие недостатков чтения в любом периоде его становления негативно отражается на изучении ребенком всех школьных предметов. В связи с этим, мы считаем необходимым, остановиться на теоретическом анализе вопроса – особенности усвоения навыка чтения в онтогенезе.

Чтение – это явление комплексное. В своем исследовании мы понимаем под ним сложный психофизиологический процесс, в акте которого принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1]. С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.). Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Пись­менная речь формируется на базе устной и представляет со­бой более высокий этап речевого развития.

Выделяют четыре важнейших качества навыка чтения: правильность (плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого), беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного), сознательность (понимание замысла автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному) и выразительность (способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему). Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.

В научных исследованиях отмечается, что освоение чтения – очень сложный процесс (Д.Н. Богоявленский, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин). Для овладения им необходимо: 1) тонко различать звуки в слышимых словах (или в их частях – фонемах); 2) уметь соотнести слышимый звук речи с определенным зна­ком, напечатанным в книге; 3) научиться воспринимать не только каждую букву и по образовавшейся ассоциации воспроизводить соответствующий этому знаку «чистый звук»; нужно увидеть сочетание одной бук­вы с другой и в соответствии с этим изменить произношение нуж­ного звука; 4) все буквы в слове нужно произносить слитно, как целый звуковой комплекс; 5) слово должно быть понято, т.е. получившаяся комбинация звуков должна быть понята как обозначение какого-либо знакомого ребенку предмета, действия, признака [5].

Следовательно, освоение грамоты – трудная работа для се­милетнего школьника, она основана на точном слухо-зрительно-артикуляционном анализе и синтезе, на сочетании зву­ковой формы слова с его значением.

Как упрочившийся способ действия, чтение в процессе своего формирования проходит ряд качественных этапов, каждый из которых тесно связан с предыдущим и последующим. Т. Г. Егоров выделил следующие ступени («стадии») формирования де­ятельности чтения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) послоговое чте­ние; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из них характеризуется своеобрази­ем, качественными особенностями, своими задачами и трудностями.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями, ребенок остается в течение всего добукварного и букварного периода. Дети анализируют речевой поток, делят слова на слоги и звуки. Ребенок сначала выделяет звук, соотносит его с графическим изображением (буквой), а затем в процессе чте­ния он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит про­читанное слово со словом устной речи. Важно также отметить, что буква будет правильно и успешно усвоена лишь в следующих случаях: а) когда ребенок дифференцирует звуки речи; б) когда у него имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Для ребенка, который только начинает читать, буква не является простей­шим графическим элементом. Она сложна по своему графическо­му составу, состоит из нескольких (чаще всего похожих друг на друга) элементов, различно располо­женных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить какую-либо букву, необходимо осуще­ствить оптический анализ каждой буквы на состав­ляющие ее элементы, что возможно только при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка. Усвоив букву, он читает слоги и слова с ней. Однако чи­тающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие побуквенно. Темп чтения, соответственно, очень медленный, а осознание слова осуществляется лишь после того, как оно произнесено вслух. Кроме того, наблюдаются особенности и при чтении предложений – каждое слово на данном этапе читается изолированно, смысловая догадка почти не используется, поэтому их понимание чаще всего затруднено.

Следующая ступень – слогового чтения, на которой обычно не встречается трудностей в узнавании букв и слиянии звуков в слоги. Единицей чтения является слог, темп чтения еще довольно медленный, однако уже имеет место смысловая догадка, особен­но при чтении конца слова. Также характерным для данной «стадии» является стремление повторить прочитанное слово, благодаря чему ребенок пытается узнать его (путем соотнесения с определенным известным ему словом устной речи). Что касается процесса понимания текста, то он отстает во времени от процес­са зрительного восприятия читаемого. Таким образом, на данной ступени еще остается трудность син­теза, объединения слогов в слово, трудность в установлении грамма­тических связей между словами в предложении.

Третья ступень – становление целостных приемов восприятия, которое яв­ляется переходным этапом от аналитических к синтетическим приемам чтения. На данной ступени знакомые слова читаются це­лостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре – по слогам. На этапе становления целостных приемов восприятия значительную роль играет смысловая догад­ка, более зрелым становится синтез слов в пред­ложении, темп чтения возрастает.

Последняя «стадия», выделяемая Т.Г. Егоровым – ступень синтетического чтения, характеризующаяся целостным чтением. Техническая сторона теперь уже не затрудняет чтеца, а главной задачей становится осмыс­ливание читаемого. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного пред­ложения, но и смыслом рассказа, темп чтения достаточно быстрый. Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляет­ся в направлении развития беглости и выразительности. На последних ступенях формирования навыка все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической сто­роны речи [4].

Рассмотрим иную интерпретацию формирования навыка чтения. Многие педагоги выделяют в его становлении три этапа – аналитический, синтетический и автоматизированный (А.К. Аксенова, С.Т. Безруких и др.) [2].

Аналитический этап характеризуется тем, что все компоненты процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют отдельных усилий по произведению конкретных операций, зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Понимание смысла прочитанного слова значительно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его. Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основыва­ясь на первом слоге.

Следующий этап – синтетический, предполагающий синтез всех компонентов чтения. Переходит к данному периоду ученик тогда, «когда у него объединяются отдельные действия, например, когда ребенок уже не столь напряженно фиксирует свое внимание на определении того, какая эта буква» [2, С.11]. Единицей чтения становится слово, а время прочтения предложения заметно сокращается и прибли­жается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы. Помимо этого, продолжает развиваться и процесс прогнозирования – основываясь на прочитанном слове, он становится более успешным, хотя возможность оши­бок не исключается.

Последний этап – автоматизации, которыйописывается как этап, где техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом, а единицей чтения является синтагма. Понимание начинает опережать процесс произне­сения читаемого, а вероятностное прогнозирование, которое теперь осуще­ствляется на уровне синтагмы, оказывается почти безошибочным. Читательская деятельность детей на этапе автоматизации направлена уже на осознание содержания читаемого и его формы, кроме того, характерно стремление ребенка читать про себя. Главным же признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение. Помимо этого, учащиеся полностью овладевают на этапе автоматизации навы­ком беглого чтения.

Своеобразная точка зрения принадлежит Маrshet а1. (1981) и Frith (1985). Они предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: а) логографическое чтение, б) альфабетическое чтение и в) орфографическое чтение. Представленность стадии логографического чтения зависит от возраста начала обучения и методики. Ребенок запоминает слова в виде целостного образа, а затем соотносит полученный образ с предметом или картинкой. На данной стадии он впервые начинает понимать, что ряды значков (буквы), что-то означают, а их цепочки, разде­ленные пробелами, называются словами. На этапе аль­фабетического чтения дети декодируют графическое слово побуквенно. Основным содержанием данного этапа является усвоение звукобуквенной символики и умение дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка, не всегда прямо и однозначно со­ответствующие дифференциальным признакам устного языка. Этап орфографического чтения характеризуется пе­реходом от побуквенного декодирования к опозна­нию группы букв. Эта последняя стадия играет большую роль в овладении чтением, так как именно здесь ребенок преодолевает наи­более важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообще­ния.

По мнению А.Н. Корнева, навык чтения формируется на основе уровневого принципа. Он состоит изсерии отдельных операций: опознание буквы и ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких про­читанных слов в законченную фразу или высказывание. На начальном этапе обучения каждая из данных операций осуществляется под соз­нательным контролем и требует отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно, и, в конце концов, под контролем сознания остается только осмысление фразы. На каждом этапе развития навыка существует операция из вышеперечисленных, которая настолько отработана, что протекает автоматизировано. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окон­чательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, кото­рое обрабатывается на данном уровне, рассматривается как «оперативная единица чтения», достигшая авто­матизации (буква, слог) [3].

Для правильного овладения навыком чтения важны когнитивные (память, внимание, мышление, воображение) и речевые предпосылки. Кроме того, необходима целостная деятельность мозга человека: высоко координированная аналитическая деятельность височных, затылочных и нижне-лобных отделов обоих полушарий с дифференцированным участием речевых центров левого полушария, а также межцентральные взаимодействия, которые относятся к функциональной системе, ответственной за процесс опознания вербальных стимулов (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). По мнению Р.И. Лалаевой, для успешного овладения данным навыком необходима сформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти [4]. Что касается составляющих, необходимых для овладения смысловым компонентом чтения, то Т.Ю. Губарева относит к ним следующие – 1) достаточный уровень интеллектуального развития; 2) способность к логическому суждению; 3) адекватное психическое состояние, развитие высших психических функций согласно возрастным особенностям.

Важно помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии, в частности, в овладении чтением. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом, который соответствует периоду обучения грамоте.На синтетическом этапе он начинает читать целыми словами, что обычно происходит на второй год обучения в начальной школе. И только к 9-10 годам механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания оказываются сформированными, и тогда навык чтения автоматизируется. Итак, этапы формирования данного навыка ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, а продолжаются они примерно три-четыре года [2].

Таким образом, чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени разли­чаются по психологическому содержанию. Анализ литературы показал, что од­нозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка. Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.

1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением

и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 70, – С. 106.

2. Безруких, М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей / М.М. Безруких. – СПб. : «Академия», 2004. – 157 с.

3. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб. : МиМ, 1997. – 286 с.

4. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов пед. институтов / Р.И. Лалаева. – М. : Просвещение, 1983. – 136 с.

5. Люблинская, А.А. Детская психология : учебное пособие для студентов пед. институтов / А.А. Люблинская – М. : Просвещение, 1971. – 415 с.
перейти в каталог файлов

Конспект логопедического занятия для учащихся 1–2-х классов с ФФН и ОНР по теме “Дифференциация звуков и букв [р] и [л]”

Классы: 1 , 2

Ключевые слова: логопедическое занятие , дифференциация звуков р-л , профилактика дисграфии

1. Развитие фонематического слуха.

2. Дифференциация звуков в слогах, словах и предложениях.

3. Автоматизация звуков в слогах, словах различной слоговой структуры, в предложениях.

4. Совершенствование звуко-буквенного анализа и синтеза.

5. Уточнение значений слов, обогащение словарного запаса.

6. Развитие слухового восприятия, внимания и памяти.

Оборудование: слоговые таблицы, карточки со словами, рисунки, предметные картинки.

Я назову слог, а вы покажите и назовите слово, в котором этот слог встречается (работа у доски).

Рал (убрал, загорал, собрал), рыл (перерыл, вырыл), лир (ювелир), рял (доверял, проверял, потерял) и т.д.

Убрал, перерыл, застрял, орёл, ювелир.

Горел, вырыл, подарил, загорал, рулевой.

Потерял, верил, собрал, маляр, кастрюля.

Велюр, проверял, смотрел, выстрел, контролёр.

Облака исчезли, и наша ракета летит дальше.

Чтобы не случилось столкновения, вспомните, какие встретились профессии в предыдущем задании (маляр, контролер, ювелир).

Что делает маляр? Контролер? Ювелир?

Распределим картинки с названиями профессий на три группы:

Угадайте загадки. В какой столбик поместим слово?

– Кто учит детей правильно произносить звуки? (логопед)

– Кто по снегу быстро мчится, провалиться не боится? (лыжник)

– Скажите, кто так вкусно готовит щи капустные, пахучие котлеты, салаты, винегреты, все завтраки, обеды? (повар)

– Кто гантели поднимает, дальше всех ядро бросает? Быстро бегает, стреляет – как одним словом их всех называют? (спортсмены)

– Мастер в руки взял фуганок, остро наточил рубанок, доски гладко отстругал, взял сверло, шурупы взял, доски ловко просверлил, их шурупами свинтил, получилась рама – загляденье прямо! Хороший тот работник зовется просто … (плотник).

– В сентябре и в январе он – хозяин во дворе.

Листья осенью сгребает, снег зимою убирает.

Всех быстрей и всех проворней двор наш убирает … (дворник).

– Кто ловит рыбу? (рыболов)

– Кто управляет самолетом? (пилот, летчик)

Заведем мотор самолета: р-р-р. Дети произносят: р-р-р… и воспроизводят руками движения мотора.

Завели мотор, и полетел самолет высоко, не видно его, только гул слышен: л-л-л.

Самолет построим сами,

Понесемся над лесами,

Понесемся над лесами,

А потом вернемся к маме (А.Барто)

Приближается спутник, надо передать о нем информацию.

Подскажите словечко (замените в слове “л” на “р” или “р” на “л”, “ль” на “рь” или “рь” на “ль”).

Срочно составляем схему предложений.

Космонавт летит в ракете.
Мы смотрим в телескоп.
Ракета летит к звездам.
В небе светит яркая луна.

Мы почти у цели. Солнце нам ярко светит.

Обозначим “р” и “л” в схемах предложений.

Космонавт летит в ракете л р

Мы смотрим в телескоп. р л

Ракета летит к звездам. р л

В небе светит яркая луна. р л

Вот мы и на луне.

Здесь нас ждет интересное задание.

Раздаются карточки со словами.

Догадайтесь, что за слова здесь написаны. Вставьте буквы Р или Л (домашнее задание – прочитать слова и составить с ними предложения устно или письменно).

Объяснить значение слов.

Крыльцо – вход в дом в виде наружной пристройки с площадкой под навесом, со ступенькой или лестницей.

Сверло – режущий вращающийся инструмент для получения круглых отверстий.

Контролер – работник, который контролирует кого-н. или что-н.

Конспект группового логопедического занятия для детей 2-го класса с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Тема: “Дифференциация согласных Ш-Ж в словах, предложениях”
план-конспект занятия (логопедия, 2 класс) по теме

Цель: Учить дифференцировать звуки и буквы Ш-Ж в словах, фразах, тексте.

Развивать пространственную ориентировку, вырабатывать быстроту зрительных реакций, учить определять и называть количество слогов в словах, место звука в словах, развивать навык звуко-слогового анализа слов; учить преобразованию слов, развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.

Работать над развитием правильности и осознанности чтения.

Учить работать в группе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Конспект группового логопедического занятия для детей 2-го класса с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Тема: “Дифференциация согласных Ш-Ж в словах, предложениях”

Учить дифференцировать звуки и буквы Ш-Ж в словах, фразах, тексте.

Развивать пространственную ориентировку, вырабатывать быстроту зрительных реакций, учить определять и называть количество слогов в словах, место звука в словах, развивать навык звуко-слогового анализа слов; учить преобразованию слов, развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.

Работать над развитием правильности и осознанности чтения.

Учить работать в группе.

Оборудование: Изображение Пушистика, буквы Ш и Ж (запись на доске) деформированные слова, таблицы с буквами, словами, индивидуальные карточки с текстом.

– Здравствуйте, ребята! К нам на занятие пришел гость, а чтобы узнать его имя, вы должны выполнить следующее задание. Будьте внимательны.

(На доску вывешивается таблица с буквами). Приложение 1

Справа от первой буквы находится буква Н, а слева – Е,

(ребята ищут букву, учитель записывает ее на доску)

Сверху этой буквы находится буква С, снизу – М и т.д.

На доске записаны угаданные буквы в виде слогов: ТИК ШИС ПУ

-Ребята, вам надо переставить слоги местами, чтобы получилось имя нашего гостя. (Пушистик)

На доску вывешивается картинка с изображением Пушистика Приложение 2

– К нам на урок пришел Пушистик. Он принес много заданий.

II. Графический диктант.

– Первое задание – это графический диктант.

2 клетки вправо, 1 вниз, 3 вправо, 2 вниз, 3 влево, 10 вниз, 2 влево, 6 вниз, 2 влево, 6 вверх, 2 влево, 6 вниз, 2 влево, 7 вверх, 1 влево, 4 вниз, 1 влево, 5 вверх, 2 вправо, 1 вверх, 6 вправо, 10 вверх.

– Кто у вас получился? (Жираф)

– Назовите 1-й звук в слове жираф.

– Дайте характеристику этого звука. (Согласный, шипящий, твердый, звонкий, парный).

– Назовите парный звук для звука Ж.

– Дайте характеристику звука Ш.

– Чем похожи эти звуки, чем отличаются?

– Сравните буквы Ш и Ж (запись на доске).

– Из каких элементов состоит каждая буква?

– Вы догадались, над какой темой будем работать?

III. Сообщение темы и целей урока

– Сегодня мы с вами будем работать над темой: “Дифференциация парных согласных

Ш-Ж”. Будем учиться различать звуки Ш, Ж на слух и при произношении, и буквы Ш, Ж при письме и чтении.

IV. Дифференциация Ж-Ш в словах

1. -Пушистик бежал, слоги растерял. За Пушистиком пойдите, слоги в слово соберите.

(На доске карточки с написанными слогами в неправильном порядке )

ШИ МА НА , ЗО ЖЕ ЛЕ, НА ШИ ТИ, Е ВОТ НО ЖИ, ЦА ЖИ ЛУ

Дети отгадывают слова, правильное слово размещают на доске в таблице, соответственно инструкции учителя:

– Поставь свое слово в правый верхний угол, левый нижний, в центр и т.д.

После того, как все слова будут размещены в таблице, просим учащихся запомнить расположение слов.

– Напишите слова по памяти в своей таблице.

(У каждого ребенка на столе карточка с пустой таблицей).

КОНСПЕКТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ с группой учеников 2-го класса, имеющих нарушения чтения и письма, вследствие фонетико-фонематического недоразвития речи

Дифференциация согласных звуков з-ж в устной и письменной речи в слогах, словах, предложениях, тексте «Зайка». Расширение словаря. Развитие фонетико-фонематического слуха.

Просмотр содержимого документа
«КОНСПЕКТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ с группой учеников 2-го класса, имеющих нарушения чтения и письма, вследствие фонетико-фонематического недоразвития речи»

КОНСПЕКТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

с группой учеников 2-го класса, имеющих нарушения чтения и письма,

вследствие фонетико-фонематического недоразвития речи

Тема: Дифференциация согласных звуков з-ж в устной и письменной речи в слогах, словах, предложениях, тексте «Зайка». Расширение словаря. Развитие фонетико-фонематического восприятия.

– Учить детей различать звуки и буквы з-ж в устной и письменной речи.

– Совершенствовать навыки звуко-буквенного анализа и синтеза.

– Закреплять умение дополнять предложения недостающими словами.

– Совершенствовать навык чтения целыми словами.

– Развивать фонетико-фонематический слух, зрительное восприятие.

– Воспитывать аккуратность, дружеские взаимоотношения, заботливое

отношение к животным.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки, слоговая таблица, «вагончики» для слов-картинок, таблица «Найди слово в слове», текст «Зайка».

Ход занятия:

I.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ.

II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

1.Сообщение темы занятия.

2. Уточнение правильной артикуляции звуков з-ж.

При произношении звука – З – губы растянуты, как бы в улыбке, язык

упирается в нижние передние зубы, звук произносится звонко.

При произношении звука – Ж – губы слегка вытянуты вперёд, кончик языка

поднимается к верхним резцам.

Воздушная струя при произношении звука – З – узкая и холодная, а при – Ж – широкая и тёплая.

3. Рассматривание картинок.

Звук – З – похож на гудение комара. Звук – Ж – жужжание жука.

Определение места звуков в словах.

4. Чтение слогов со звуками З – Ж

за – жа зо – жо зу – жу

жа – за жо – зо жу – зу

зо – жо за – жу за – жи

зы – жи зу – жа заж – жаз

жи – зы жу – за заж – жуз

зо – жа зы – жа зож – жоз

жо – за жи – за жоз – зуж

5. Дидактическая игра «Загрузи слова в вагончик». Выбрать слова со звуками

З-Ж и «загрузить» в соответствующий вагончик.

З – зонт, зуб, забор, гнездо, звезда, арбузы, коза, заяц.

Ж – жираф, журавль, желудь, жук, жаворонок, прожектор, морж, ежи.

Уточняется значение слов.

6. Подбор слов со звуками з – ж в начале и середине слова

З – завод, зал, зайка, закладка, зоопарк, зуб, зонт, фазан, лоза, ваза, берёза,

блуза, глаза, вокзал.

Ж – жакет, жало, жабры, желток, жонглёр, журнал, жетон, флажок, абажур,

крыжовник, рожок, дежурный, ежи, ножи.