Условия организации логопедической помощи детям, страдающим ранним детским аутизмом

Логопедическая работа с аутичными детьми на начальном этапе (из опыта работы)

Расстройства аутистического спектра – это общее расстройство развития, характеризующееся стойким дефицитом способности поддерживать и инициировать социальное взаимодействие и социальные связи. Приоритетная задача учителя-логопеда в работе с детьми с аутизмом – формирование и совершенствование языковых средств и формирование возможности использования речи как инструмента коммуникации. На сегодняшний момент данное заболевание недостаточно изучено, а широкий спектр проявлений затрудняет его диагностику. Очень важно, как можно раньше выявить у ребенка аутизм и скорректировать навыки общения еще до поступления в школу.

  • Автор записи

Автор: admin
Дата записи

Расстройства аутистического спектра – это общее расстройство развития, характеризующееся стойким дефицитом способности поддерживать и инициировать социальное взаимодействие и социальные связи. Приоритетная задача учителя-логопеда в работе с детьми с аутизмом – формирование и совершенствование языковых средств и формирование возможности использования речи как инструмента коммуникации. На сегодняшний момент данное заболевание недостаточно изучено, а широкий спектр проявлений затрудняет его диагностику. Очень важно, как можно раньше выявить у ребенка аутизм и скорректировать навыки общения еще до поступления в школу.

В общепринятой практике коррекционная работа с аутичными детьми проводится рядом специалистов: логопедов, дефектологов, психологов. Такое комплексное взаимодействие приводит к положительному результату. Если педагоги знают закономерности развития аутичных детей, то они могут многому научить их. Сам коррекционный процесс с ребенком с аутизмом начинается с установления контакта тактильного и вербального. В связи со специфическими психическими особенностями детей с аутизмом, установление контакта происходит весьма длительное время. Как правило, аутичный ребенок вначале никак не реагирует на инструкции, задания логопеда, предложенные игры. Но постепенно можно переходить к тактильному контакту с ребенком: пробовать взять его руки в свои, погладить пальчики. При этом, попробовать проговаривать слова какой-либо потешки или детской песенки. Например:

1. Солнышко лучами

Гладит нас, ласкает.

Солнце, как и мама,

Лишь одно бывает.

2. Сорока, сорока,

Где была? Далеко.

Если это вызывает сопротивление, игру следует прекратить, а на следующем занятии вновь предпринять попытку тактильного контакта. Если игра не вызывает отторжения, мы ее включаем в занятие и используем длительное время, не оставляя попыток ввести новые игры. Разученные игры должны включаться и в домашние занятия с ребенком родителями.

Начиная занятия с ребенком с аутизмом не нужно стремиться к быстрому установлению контакта, чтобы не испугать его. Учитель-логопед находится как бы на расстоянии, предлагая ребенку задания и игры с учетом его желания. Если игра не вызвала отклика, то заменяем ее на другую. Запас различных вариантов игр и заданий в арсенале педагога всегда должен быть наготове. На первых этапах в построении занятия мы следуем за ребенком, его желаниями и предпочтениями. Если ребенок отказывается заниматься за столом, мы предлагаем попробовать на ковре, но при этом пытаемся привлечь его внимание к столу, оставляя там заинтересовавшие ребенка игрушки, картинки и другие вещи с прошлых занятий. Есть вероятность, что малыш подойдет к столу и даже сядет на стульчик. При любом негативном отношении аутичного ребенка к заданию, игре или игрушке, их сразу стоит отложить. Но в следующий раз мы опять пробуем вновь ввести их. При спокойной, доверительной обстановке и постепенном привыкании у ребенка исчезнет страх, чувство скованности, он будет легче принимать новую ситуацию.

Для самых первых игр лучше всего выбрать различные пирамидки, матрешки, кубики, рамки-вкладыши, простые конструкторы, объемные буквы, цифры. С таким игровым материалом ребенок способен играть длительное время и с большим удовольствием. Если у ребенка что-либо не получается, педагог тактично и очень ненавязчиво подсказывает или оказывает необходимую помощь. Ход игры мы сопровождаем речью. Голос при этом спокойный, негромкий, убаюкивающий.

Одна из значительных трудностей в работе с ребенком с аутизмом – это установление вербального контакта. Очень редко у таких детей наблюдается полноценная речь. Чаще всего это монотонные звукоподражания. В связи с этим, все усилия учителя-логопеда направлены на развитие речи как средства коммуникации.

Как показывает опыт, для достижения эффективности в логопедических занятиях с ребенком с аутизмом, необходимо продумать четкий план занятия и следовать ему. Данное условие способствует уверенности и спокойствию ребенка. Даже небольшие отклонения от плана могут вызвать бурную негативную реакцию. Особенно на первых порах, когда контакт с ребенком еще только налаживается. Очень хорошо себя зарекомендовали в этом плане картинные варианты предстоящих заданий. Данные картинные планы, по мере их выполнения, можно убирать или переворачивать обратной стороной к ребенку. Главное, чтобы подобных заданий было немного, особенно на первых этапах. Постепенно можно пробовать добавлять новые карточки-задания. Если реакция на их введение негативная, откладываем карточку до следующего занятия. Данный процесс может пройти быстро, а может и затянуться на несколько месяцев. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

Если у ребенка совсем отсутствует речь, то на первых этапах работы, важно добиться какой-либо голосовой реакции на стимул, то есть преодолеть речевой барьер. Мы используем самые разнообразные пособия: игрушки, картинки, предметы-заместители. Простейшие звукоподражания (самолет летит: У-У-У! птичка поет: ИИ-И! волк рычит: Ы-Ы-Ы! стиральная машина гудит: Н-Н-Н! ежик фырчит: Ф-Ф-Ф!) будут способствовать накоплению активного словаря у ребенка на первом этапе логопедической работы с ним. Обязательным условием, которое будет способствовать эффективности логопедической работы на данном этапе, является многократное повторение одного и того же речевого материала. Всякое проявление речи следует поощрять и постараться избегать слов «скажи», «повтори», так как на эти просьбы у ребенка уже могла выработаться негативная реакция. Учитывая, что у детей с аутизмом снижена подражательная речевая деятельность, нужно стремиться создать такие условия, при которых у малыша возникла бы потребность произнести самые элементарные звуковые комплексы.

От простейших звукоподражаний постепенно пробуем переходить к более сложным: девочка заблудилась: АУ! малыш плачет: УА! ослик кричит: ИА! собачка ест: АМ! девочка спит: БАЙ! и т.п. Накопив достаточное количество звукоподражаний можно переходить к произнесению простейших слов, а затем и простейшим фразам.

Приведу пример из практики. Индивидуальные занятия посещал трехлетний неговорящий мальчик Федя. Единственное, что у него вызывало интерес – это была пожарная машина. Используя эту игрушку, мы начали работу по развитию речи. После достаточно длительного этапа привыкания с плачем, попытками сломать мебель и игрушки в кабинете, залезанием под стол, ползанием и раздеванием, постепенно перешли к целенаправленной работе. Вначале мы вместе с Федей учились гудеть как сигнализация, потом сигналить другим машинам. Мы озвучивали процесс залива воды в баки, тушение пожара, откручивание гаек при ремонте и т.п. Постепенно появлялись новые персонажи, которых мы, по мере речевых возможностей Феди, пытались озвучивать. Сейчас пожарная машина уже не актуальна. Феде стали нравиться буквы, и он с увлечением их рассматривает, складывает из подручных материалов, пишет на доске, «превращает» одну букву в другую. На данный момент Федя говорит простыми предложениями. Вербальный контакт устанавливает не только с педагогом и родственниками, но и с другими людьми.

В качестве примера хочется выделить игры на подражание, которые я активно использую в работе с детьми с аутизмом:

1. Игра «Покажи нос»

Логопед называет и показывает на себе части тела, а затем на ребенке, сопровождая показ стихотворением:

Раз, два, три, четыре, пять – начинаем мы играть.

Ты смотри, не зевай,

Что сейчас тебе скажу

И при этом покажу.

2. Игра «Сделай, как я»

Действие по тексту.

А теперь их на бочок!

И зажали в кулачок!

3. Игра «Полетели»

Несколько усложненный вариант игры в ладушки.

На головку (ноги, живот, шею, подбородок, локти и т.д.) сели.

Игру ведем по очереди: взрослый – ребенок.

Для детей постарше: если ребенок знаком с понятием право и лево, можно давать команды для разных рук. Например, «правая рука села на живот, а левая – на макушку», или «левая – на правое ухо, а правая – на левую коленку».

4. Игра «Где же»

Где же … (имя) (2 раза)?

Где же … (папа) (2 раза)?

5. Игра «Наши ручки»

Действие по тексту

Наши ручки хлопают:

Наши ножки топают:

Ротик улыбается – посмотри!

6. Игра «Что пропало»?

Прячем руки за спину и читаем приговорку:

У меня пропали ручки,

Где вы, рученьки мои?

Раз, два, три, четыре, пять,

Появитесь вы опять!

Повторяем игру, пряча различные части тела (например, закрывая руками глаза). Меняемся ролями с ребенком – теперь водит он.

7. Игра «Что мне нравится»

На слово «нет» – трясти пальчиком, на слово «да» – качать головой

Мне нравится говорить:

Мне нравится говорить:

Мне нравится говорить: нет, нет, нет, нет.

Аналогично выполняется со словом «да».

Работа с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра длительна во времени. Глубина аутистических расстройств не позволяет учителю-логопеду сразу приступить к развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходима предварительная работа по установлению контакта с ребенком, развитию понимания обращенной речи. Как показывает опыт работы – начальному этапу логопедической работы с детьми с РАС важно уделить особое внимание и время. И при этом сделать все, чтобы у ребенка формировался интерес – это один из важных показателей эффективности логопедической работы.

Список литературы:

Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Некоторые аспекты логопедической работы у детей с аутизмом.
консультация по логопедии на тему

В работе расскрывается опыт логопедического воздействия на детей с аутизмом разной степени выраженности. Описываются различные методики и этапы работы.

Скачать:

ВложениеРазмер
В работе расскрывается опыт логопедического воздействия с аутичными детьми.71.27 КБ

Предварительный просмотр:

Основные этапы работы

Аутизм (от латинского слова autos – «сам», аутизм – погружение в себя) – нарушение психического развития, характеризующееся расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма.

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, очень длительна и кропотлива.

Впервые мы столкнулись с ребенком имеющим диагноз-аутизм в 2011г., я понимала, что традиционные методики не помогают, поэтому пришлось искать действенные методы коррекции для таких детей, тем более, что с каждым годом детей с таким диагнозом становится больше и в настоящее время, в нашей школе обучаются 3 ребенка : в 1, 4, и 5 классах, все они мальчики. Хочу отметить, что у двоих детей была тяжелая форма аутизма, т.е. их речь была на уровне звукоподражаний и отдельных звуков. Поэтому все усилия были направлены на формирование речи и на развитие наиболее сохранных структур мозга. Изучив методику Л.Г. Нуриевой и Т.Н. Новиковой-Иванцовой, я поняла, что замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются мною на всех этапах работы с ними. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии ( нарушение целенаправленных движений и действий органов артикуляторного аппарата) наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с логопедом можно приступать уже на 2—3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (тактильные — щекотка, Су-Джок, коврик-ёжик, сенсорные —звучащие игрушки, ИКТ и пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

Второй этап. Первичные учебные навыки

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Учимся заниматься за столом. Подготовленный к работе материал кладу слева от ребенка, выполненное задание — справа. Убираем использованный материал сначала вместе, а затем ребенок это делает самостоятельно. Обязательно поощряю его ранее определенным способом, поэтому ученик отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Как известно ребенок-аутист не воспринимает образ собеседника целостным, поэтому часто смотрит «сквозь» человека, очень трудно зафиксировать или «поймать» его взгляд, поэтому сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую держим на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок, желательно через салфетку и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

На данном этапе использую минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала использую парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой держим в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, тем самым удерживая взор на картинке достаточное время.

Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА», «НЕТ»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7—8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.

На занятиях регулярно задаю ученику вопросы:

«Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Для этого фиксируем кисть ребенка в положении жеста и учим четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

Четвертый этап. Обучение чтению

Обучение чтению ведем по трем направлениям:

— аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом-картинкой. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную (понимание речи) речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв.

При обучении глобальному чтению соблюдаю постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Ввожу данный тип чтения не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных).

2. Чтение слов. Подбираю картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.

Хорошо начинать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина».

Таблички к игрушкам или к картинкам подкладываю сама, говорю, что на них написано. Затем предлагаю ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.

После запоминания двух табличек начинаю постепенно добавлять следующие.

Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.

3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

— схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. — здесь удобно работать перед зеркалом);

— план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия. Глаголы беру по методике Т.Н.Новиковой-Иванцовой

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

— открытые: согласный + гласный (па, мо);

— закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу. ) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак. ).

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.

2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

Н Н

У М о М

У П О П

3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10—15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).

Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ммм-о», «ннн-а»).

В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому приходится готовить много дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.

1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала я оказываею ему значительную помощь: буквы четко называю, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ, артикуляцию данного звука; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаю карточку с буквой ученику (лакомство он съедает в момент передачи). Использую подсказку в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он учится самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки.

Условия организации логопедической помощи детям, страдающим ранним детским аутизмом

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Приоритетная задача учителя-логопеда в работе с детьми с аутизмом – формирование и совершенствование языковых средств и формирование возможности использования речи как инструмента коммуникации.

Статья:

Аутизм – расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Термин «аутизм» был введен швейцарским психиатром О.Блейлером.

На сегодняшний день в мире официально зарегистрировано 6,5 миллионов аутистов. Только за последние 30 лет статистика этого заболевания резко увеличилась:

по данным «Всемирной организации аутизма», в 2008 году 1 случай аутизма приходится на 150 детей. За десять лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз.

Аутизм называют болезнью 21 века и главной загадкой третьего тысячелетия.

АУТИСТЫ – ДЕТИ ДОЖДЯ

В основном, аутисты – мальчики. У девочек аутизм встречается редко,

5-7 случаев на 100 человек.

Почему АУТИСТЫ – ДЕТИ ДОЖДЯ?

«Людьми дождя” их звали задолго до одноимённого фильма. Было замечено, что в большинстве своём аутисты очень любят смотреть на дождь – только без грозы, грома и молнии. Для примера: все “нормальные” люди, когда хочется побыть наедине, тоже к дождю неравнодушны.

Аутисты “наедине” всегда.

болезнь или гениальность?

Большинство аутистов – талантливые и одаренные люди. В народе это заболевание часто называют «Болезнь гениев», хотя у каждого конкретного аутиста уровень интеллекта может быть от минимального до самого высокого. Доказательство тому — всемирно известный Билл Гейтс.

К слову сказать, в США семья, имеющая ребенка с диагнозом «аутизм», получает от компании «Microsoft» 10 тысяч долларов в год на коррекционное лечение. А почти 45% ведущих программистов «Microsoft» – аутисты.

Многие выдающиеся личности страдали различными формами аутизма. Среди них: Альберт Эйнштейн, Исаак Ньютон, Джордж Оруэлл , Герберт Уэллс, Моцарт, Кант, Сократ, Дарвин, Льюис Кэрролл, Леонардо да Винчи, Винсент Ван Гог, Микеланджело, Пикассо, Йетс и другие великие люди.

Расстройства аутистического спектра – это общее расстройство развития, характеризующееся стойким дефицитом способности поддерживать и инициировать социальное взаимодействие и социальные связи.

Приоритетная задача учителя-логопеда в работе с детьми с аутизмом – формирование и совершенствование языковых средств и формирование возможности использования речи как инструмента коммуникации. На сегодняшний момент данное заболевание недостаточно изучено, а широкий спектр проявлений затрудняет его диагностику. Очень важно, как можно раньше выявить у ребенка аутизм и скорректировать навыки общения еще до поступления в школу.

В общепринятой практике коррекционная работа с аутичными детьми проводится рядом специалистов: логопедов, дефектологов, психологов. Такое комплексное взаимодействие приводит к положительному результату. Если педагоги знают закономерности развития аутичных детей, то они могут многому научить их. При коррекционной работе с аутичным ребенком необходимо учитывать его возрастные особенности (настоящий возраст, соответствующий развитию, а не дату рождения), чутко дозировать нагрузку приспосабливая ее к внутреннему миру ребенка. Сам коррекционный процесс с ребенком с аутизмом начинается с установления контакта тактильного и вербального. В связи со специфическими психическими особенностями детей с аутизмом, установление контакта происходит весьма длительное время. Как правило, аутичный ребенок вначале никак не реагирует на инструкции, задания логопеда, предложенные игры. Но постепенно можно переходить к тактильному контакту с ребенком: пробовать взять его руки в свои, погладить пальчики. При этом, попробовать проговаривать слова какой-либо потешки или детской песенки.

Если это вызывает сопротивление, игру следует прекратить, а на следующем занятии вновь предпринять попытку тактильного контакта. Если игра не вызывает отторжения, мы ее включаем в занятие и используем длительное время, не оставляя попыток ввести новые игры. Разученные игры должны включаться и в домашние занятия с ребенком родителями.

Начиная занятия с ребенком с аутизмом не нужно стремиться к быстрому установлению контакта, чтобы не испугать его. Учитель-логопед находится как бы на расстоянии, предлагая ребенку задания и игры с учетом его желания. Если игра не вызвала отклика, то заменяем ее на другую. Запас различных вариантов игр и заданий в арсенале педагога всегда должен быть наготове. На первых этапах в построении занятия мы следуем за ребенком, его желаниями и предпочтениями. Если ребенок отказывается заниматься за столом, мы предлагаем попробовать на ковре, но при этом пытаемся привлечь его внимание к столу, оставляя там заинтересовавшие ребенка игрушки, картинки и другие вещи с прошлых занятий. Есть вероятность, что малыш подойдет к столу и даже сядет на стульчик. При любом негативном отношении аутичного ребенка к заданию, игре или игрушке, их сразу стоит отложить. Но в следующий раз мы опять пробуем вновь ввести их. При спокойной, доверительной обстановке и постепенном привыкании у ребенка исчезнет страх, чувство скованности, он будет легче принимать новую ситуацию.

Для самых первых игр лучше всего выбрать различные пирамидки, матрешки, кубики, рамки-вкладыши, простые конструкторы, объемные буквы, цифры. С таким игровым материалом ребенок способен играть длительное время и с большим удовольствием. Если у ребенка что-либо не получается, педагог тактично и очень ненавязчиво подсказывает или оказывает необходимую помощь. Ход игры мы сопровождаем речью. Голос при этом спокойный, негромкий, убаюкивающий.

Одна из значительных трудностей в работе с ребенком с аутизмом – это установление вербального контакта. Очень редко у таких детей наблюдается полноценная речь. Чаще всего это монотонные звукоподражания. В связи с этим, все усилия учителя-логопеда направлены на развитие речи как средства коммуникации.

Как показывает опыт, для достижения эффективности в логопедических занятиях с ребенком с аутизмом, необходимо продумать четкий план занятия и следовать ему. Данное условие способствует уверенности и спокойствию ребенка. Даже небольшие отклонения от плана могут вызвать бурную негативную реакцию. Особенно на первых порах, когда контакт с ребенком еще только налаживается. Очень хорошо себя зарекомендовали в этом плане картинные варианты предстоящих заданий. Данные картинные планы, по мере их выполнения, можно убирать или переворачивать обратной стороной к ребенку. Главное, чтобы подобных заданий было немного, особенно на первых этапах. Постепенно можно пробовать добавлять новые карточки-задания. Если реакция на их введение негативная, откладываем карточку до следующего занятия. Данный процесс может пройти быстро, а может и затянуться на несколько месяцев. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

Если у ребенка совсем отсутствует речь, то на первых этапах работы, важно добиться какой-либо голосовой реакции на стимул, то есть преодолеть речевой барьер. Мы используем самые разнообразные пособия: игрушки, картинки, предметы-заместители. Простейшие звукоподражания (самолет летит: У-У-У! птичка поет: ИИ-И! волк рычит: Ы-Ы-Ы! стиральная машина гудит: Н-Н-Н! ежик фырчит: Ф-Ф-Ф!) будут способствовать накоплению активного словаря у ребенка на первом этапе логопедической работы с ним. Обязательным условием, которое будет способствовать эффективности логопедической работы на данном этапе, является многократное повторение одного и того же речевого материала. Всякое проявление речи следует поощрять и постараться избегать слов «скажи», «повтори», так как на эти просьбы у ребенка уже могла выработаться негативная реакция. Учитывая, что у детей с аутизмом снижена подражательная речевая деятельность, нужно стремиться создать такие условия, при которых у малыша возникла бы потребность произнести самые элементарные звуковые комплексы.

От простейших звукоподражаний постепенно пробуем переходить к более сложным: девочка заблудилась: АУ! малыш плачет: УА! ослик кричит: ИА! собачка ест: АМ! девочка спит: БАЙ! и т.п.

Накопив достаточное количество звукоподражаний можно переходить к произнесению простейших слов, а затем и простейшим фразам.

В качестве примера хочется выделить игры на подражание, которые я активно использую в работе с детьми с аутизмом:

1. Игра «Покажи нос»

2. Игра «Что пропало»?

3. Игра «Сделай, как я»

Работа с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра длительна во времени. Глубина аутистических расстройств не позволяет учителю-логопеду сразу приступить к развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходима предварительная работа по установлению контакта с ребенком, развитию понимания обращенной речи. Как показывает опыт работы – начальному этапу логопедической работы с детьми с РАС важно уделить особое внимание и время. И при этом сделать все, чтобы у ребенка формировался интерес – это один из важных показателей эффективности логопедической работы.

На всех этапах работы для логопеда часто более важно сформировать у

ребенка желание общаться чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичный ребенок нуждается в строго расписанном распорядке дня.

Логопедическая работа отличается от традиционной в виду специфичности речевых расстройств. В работе с аутичными детьми не всегда применимы традиционные логопедические приемы.

Особенности поведения ребенка-аутиста.

-не смотрит в глаза,

-не играет со сверстниками,

-не испытывает радость,

-не нуждается в контакте и общении с окружающими,

-повторяет одни и те же слова или предложения,

-выполняет одни и те же механические движения,

-играет только с определенными игрушками,

-общается только с одним членом семьи,

-избирателен в еде.

Рекомендации по работе с детьми – аутистами

-взаимодействуйте с ребенком, только когда он готов к этому,

-принимайте его таким какой он есть,

-придерживайтесь определенного режима дня,

-соблюдайте ежедневные ритуалы,

-не повышайте голос и не издавайте громких звуков,

-все общение и обучение вести через игрушку, значимую для ребенка.

Особенности логопедической работы с аутичными детьми

Елена Сафонова
Особенности логопедической работы с аутичными детьми

МКДОУ Богучарский детский сад комбинированного вида «Родничок»

(с использованием компьютерной презентации)

«Особенности логопедической работы с аутичными детьми».

Учитель – логопед

Сафонова Елена Геннадьевна

• Определение понятия аутизм.

• Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми.

• Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера

• Ознакомление с этапами работы логопеда.

Оборудование: мультимедийная установка, компьютерная презентация.

Что такое аутизм?

Аутизм – это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра. Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.

Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, — например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма.

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить», «Дать печенье», а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

При работе с детьми с диагнозом РАС, РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда. Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка.

Основные задачи логопедической работы при аутизме:

• установление эмоционального контакта с ребенком;

• выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом)

• первичное обследование речи (ее понимания);

• обучение понимания речи;

• обучение экспрессивной речи.

Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.

С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К. С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.

Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом, когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Описание логопедического обследования и коррекционной работы, построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С. С. Морозовой в разделе «ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И НАВЫКАМ ОБЩЕНИЯ».

Направления логопедической коррекции при аутизме.

1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь).

В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым.

Затем проверяют,выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой,можно сказать: «Поставь вагон на рельсы».

Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят,например: «Подойти сюда», «Дай кубик» и т. п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы. Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы.

2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

• При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).

4.Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

• Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

• Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

• В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.

6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи

• Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

• Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка.Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.

Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.

Список использованной литературы.

1. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. — М. : Теревинф, 2006.

3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.

Презентация к докладу «Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Доклад;”Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью” Проблема воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью на.

Организация логопедической работы с детьми 1-го года жизни в условиях дома ребенка (из опыта работы) Я работаю учителем-дефектологом в ГКУЗ НО «Выксунский специализированный дом ребенка» уже более 20 лет, из которых большая часть была посвящена.

Особенности логопедической работы по коррекции связанной речи у дошкольников с задержкой психического развития Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов.

Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи (ОНР). Следует отметить важнейшую задачу логопедической работы.

Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска» Учащиеся “группы риска” – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

Особенности работы с детьми 5–6 лет в процессе формирования конструктивных умений Особенности работы с детьми 5-6 лет в процессе формирования конструктивных умений на основе обучения приемам нетрадиционного прикладного.

Особенности работы с одаренными детьми Особенности работы с одаренными детьми. Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Детская.

Консультация «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста» Статья: “Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста”. При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо.

Особенности использования театрализованных игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в.

Особенности работы воспитателя с детьми раннего возраста . Сологуб Елена Николаевна. В настоящее время все больше молодых матерей отдают своих маленьких детей в детские ясли. Очевидно, что этот.

VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2016

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С АУТИСТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

Логопедическая работа с аутичными детьми Фатуллаевой И Н ФГАОУ ВПО Северо Кавказский Университет Институт образования и социальных наук Ставрополь Россия Логопедическая работа с аутичными детьми Фатуллаевой И Н ФГАОУ ВПО Северо Кавказский Университет Институт образования и социальных наук Ставрополь Россия

Актуальной проблемой в современной отечественной коррекционной педагогики остается создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с ранним детским аутизмом (РДА). РДА является одним из самых распространенных нарушений развития у детей. Различные аутистические проявления в детском возрасте от легких до тяжелых форм формируют специальные системы клинико-психологической и психолого-педагогической помощи. Для специалистов разного профиля: педагогов, психологов ,логопедов ,дефектологов, врачей, генетиков, социальных работников, стоит невероятно трудная задача помочь ребенку с РДА адаптироваться в обществе . Однако ,разговор о развитие речи у детей с РДА стоит начать с того ,что необходимо отметить ряд тревожных симптомов таких как ;погруженность в собственный мир ,а на ранних этапах развития -отсутствие или запаздывание фаз гуления ,лепета, отсутствие местоимения я ,в более старшем возрасте мы можем наблюдать эхолалии ,а так же регресс речи на уровне слов. Все эти тревожные симптомы ,есть не что иное ,как проявление речевых и поведенческих проявлений РДА.

Большинство этих нарушений родители могут заметить самостоятельно и обратиться за помощью к специалистам таким как логопед и психолог . Зачастую именно логопед обнаруживает развития аутичного ребенка и направляет семью для дальнейшего подтверждения диагноза к неврологу и психиатру .Чем раньше будет поставлен диагноз ,тем успешнее будет выполнена коррекционная работа .Не смотря на то ,что аутизм на настоящий момент неизлечим ,статистика свидетельствует ,что медико -психолого-педагогическая помощь оказанная в младшем дошкольном возрасте наиболее эффективна ,Н. Сулимова в своих работах отмечает ,что при более позднем начале коррекционном работы в большинстве случаев возможна только симптоматическая терапия.

Cтоит отметить ,что речевые нарушения при аутизме многообразны по характеру, динамике и в большинстве случаев отражают специфику РДА, а именно: отсутствие коммуникативного поведения ,расстройство восприятия и внимания .Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения. Речевые проблемы у данной категории проявляются различно от мутизма( полного отсутствия речи )до нарушений коммуникативной функции формально сохранной речи.

Прогноз при РДА часто непредсказуемый .У одних детей не смотря на трудности в общении и ориентировании в социальной среде речь становится достаточно активной ,в то время как речь других остается на том же уровне .В помощь логопедам и дефектологам была разработанна диагностическая карта, К.С.Лебединской и О.С.Никольской которая позволяет диагностировать состояние ребенка по таким критериям как: восприятие, развитие моторики и речи ,а также навыков социального поведения.

Крайне важно специалисту работающему с ребенком , уделить особое внимание визуальному контакту . Обратить особое внимание на различие между близкими и чужими , развитие привязанности к родным людям, реакции на новое, отношение с детьми, , отсутствие отзыва на имя, поведение в одиночестве, отношение к окружающему миру, дифференциации живого и не живого.

При подозрениях на РДА логопеду не рекомендуется самостоятельно ставить диагноз а предложить родителям к дальнейшее обследование у детского психиатра.. Логопедическое обследование и коррекционная работа, построенная на методических основах прикладного поведенческого анализа, предложена С.С.Морозовой . В ее работах особое значение предается пониманию словесных инструкций: в различных ситуациях .Обследование понимания речи включает в себя задания на определение названий предметов и действий; качеств предметов и их понятий, формулирующих пространственные отношения. Необходимо обратить особое внимание ,что при выраженном аутизме установить контакт с ребенком можно лишь на его территории. Логопедическая работа при раннем детском аутизме имеет свою специфику и заметно отличается от той, которую используют в работе с детьми с сенсорной алалией или умственной отсталость. Н.В Черепкова в своей статье ‘Некоторые аспекты логопедической работы с аутичными детьми ‘отмечает что аутизм является нарушением психического развития, которое характеризуется расстройствами речи и моторики, стереотипностью деятельности и поведения, что приводит к нарушениям социального взаимодействия. Подводя итог хотелось бы отменить что , логопедическая работа при РДА не смотря на все трудности крайне важна для дальнейшей социализации ребенка в обществе и ей необходимо уделить особое внимание. В заключении своей статьи хотелось бы привести пример наиболее удачной на мой взгляд коррекции из опыта моей логопедической практике. Мальчик Максим 4.5 года на момент первичного приёма не контактен ,агрессивен ,речь а так же мелкая и крупная моторика на уровне 2.5 лет. За год проведённой мною работы совместно с родителями показатели улучшились до уровня 4-летнего ребёнка . Ребёнок социально востребован .В детском коллективе наметился ряд улучшений .Стал контактен .Освоил глобальное чтение . Наилучший результат был достигнут методом арт-терапии и сказко-терапии. Хороший результат был достигнут благодаря работе с карточками PECS. Несмотря на сложности в обучение детей с РДА в ряде случаев удаётся добиться положительного эффекта не только специалистам ,но и родителям. Так как главной родительской заботой является процесс социализации детской личности с самого раннего возраста.

Список использованной литературы1 Скрипник Т. В. Феноменологія аутизму: монографія. К.: Видавництво “Фенікс”, 2010. 368 с.

2 Лебединская К. С. Диагностическая карта / К. С.Лебединская, О. С. Никольская // Детский аутизм. Хрестоматия. / Сост. Л. М. Шипицына. СПб.: Изд-во “ Дидактика Плюс”, 2001. С.123-131.

3 Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2007. 176 с.

4 Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. М.: Теревинф, 2005. 288 с.

5 Черепкова Н.В «Некоторые аспекты логопедической работы с аутичными детьми»

6 Пятница. Т .В. «Речевые нарушения у детей»

7 Полякова. М .А. «Самоучитель по логопедии»

Формирование навыков составления рассказов у детей 4–5 лет со вторым уровнем речевого развития

Разделы: Логопедия

II уровень речевого развития – это начатки общеупотребительной речи. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

Дошкольники со вторым уровнем речевого развития значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. У них отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, фрагментарность. Низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с ОНР (второго уровня) приобретает большое значение, в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Обучение рассказыванию занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей со вторым уровнем речевого развития. Работа по формированию навыков составления рассказов, у детей 4–5 лет со вторым уровнем речевого развития, обязательно осуществляется с опорой на картинный материал. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия и др.

В целях формирования связной монологической речи у детей со вторым уровнем речевого развития проводятся следующие виды занятий с картинным материалом:

1. Составление коротких рассказов по сюжетным картинам с изображением нескольких действующих лиц, но не более трех (“Семья”, “Зимние развлечения” и т.д.).

2. Составление коротких рассказов-описаний по предметным картинам (описание различных предметов, в соответствии с лексическими темами).

Конспект подгруппового логопедического занятия по лексической теме “Перелетные птицы”.

“Составление описательного рассказа о граче” для детей 4-5 лет со вторым уровнем речевого развития

Задачи: закрепить, уточнить, активизировать словарь по теме. Учить составлять описательный рассказ с опорой на схему. Закрепить навык употребления в речи предлога “на”.

Оборудование: предметные картинки с изображение грача, ласточки, скворца, схема описательного рассказа, картинки для игры “Где сидит грач?”, указка, 2 мольберта, поднос.

Ход урока

l. Орг. момент.

– Здравствуйте ребята. Посмотрите, какие птицы прилетели к нам на занятие. Это кто? (Скворец, грач, ласточка). Скажите, а как мы можем одним словом назвать этих птиц? (Перелетные птицы). Правильно, молодцы.

– А теперь послушайте загадку:

“Всех перелетных птиц черней,

Чистит пашню от червей”.

– Что это за птица? (Грач). Правильно, молодцы ребята.

– Сегодня на занятии мы с вами поговорим о граче и составим рассказ о нем.

1. Беседа о граче.

– Какая птица изображена на картинке? (Грач). Скажите, какие части тела есть у грача? (Туловище, голова, хвост, крылья, лапы, клюв, глаза, шея). Чем покрыто тело грача? (Перышками). А какого цвета перышки у него? (Черные). Скажите, а где живет грач? (В гнезде). Чем питается грач? (Червями). Скажите, а грач какая птица, перелетная или нет? (Перелетная).

“Грачи в гнездах сидят – Дети сидят на корточках.

По сторонам глядят. – Поворачивают голову в разные стороны.

Порезвиться захотели – Машут рукам, как крыльями.

Полетели, полетели.” – Побежали, в рассыпную, махая крыльями.

– А сейчас я составлю рассказ о граче, а поможет мне в этом схема – подсказка. Слушайте внимательно.

Это грач. Он черный. У него есть туловище, голова, хвост, крылья, лапы, клюв. Грач живет в гнезде. Питается он червями.

– Кто бы хотел попробовать составить такой же рассказ о граче? Обращайте внимание на схему, она подскажет вам, о чем нужно говорить.

Составление рассказа детьми.

2. Игра “Где сидит грач?”.

Детям, на подносе, предлагаются карточки с перевернутыми картинками вниз. Дети берут по одной карточке и, по-очереди, произносят: где сидит грач, показывая картинку остальным детям.

(Например: “ – На земле”, “ – На ветке” и т.д.)

lll. Итог занятия.

– О какой птице мы сегодня составляли рассказ? (О граче).

Конспект ООД по развитию связной речи «Составление описательного рассказа с опорой на схему по теме «Посуда» Ловыгина Оксана Юрьевна

автор: Ловыгина Оксана Юрьевна

учитель-логопед МБДОУ «Детский сад № 5 городского округа Шатура» Московской области

Конспект ООД по развитию связной речи «Составление описательного рассказа с опорой на схему по теме «Посуда»

Конспект занятия по развитию связной речи в подготовительной к школе группе

компенсирующей направленности для детей с ТНР

Тема: «Посуда. Составление описательного рассказа с опорой на схему»

Цель: развитие связной речи через обучение составлению описательного рассказа.

Коррекционно-образовательные:

Уточнять и расширять представления о посуде: цвете, форме, размере/ величине, материалах, из которых она сделана, частях посуды, действиях с ней.

Уточнять и активизировать словарь признаков.

Развивать связную речь, учить составлять описательный рассказ по опорной схеме.

Совершенствовать грамматический строй речи:

— учить склонять существительные в родительном падеже с предлогом (без носика) ,

— упражнять в согласовании прилагательного с существительным в роде и числе (красная чашка) ,

— упражнять в образовании прилагательных от существительных (из дерева — деревянная) ,

— упражнять в употреблении антонимов (большой — маленький) .

Коррекционно-развивающие:

Развивать произвольное внимание;

Развивать координацию речи с движением;

Развивать общую моторику;

Коррекционно-воспитательные:

Формировать навыки сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.

Оборудование:

1) картинки по теме «Посуда»: синяя тарелка, красная чашка, желтая чашка, голубой стакан, оранжевый чайник, фиолетовая кастрюля; конверты для разрезных картинок;

2) плоскостные изображения предметов: чайник, чашка, тарелка, ложка, кастрюля, сковорода;

3) пары картинок – предметов посуды «Большой – маленький»;

4) коробки с наклеенными листами-схемами и предметами игрушечной посуды внутри (чашка, поднос, чайник, сковородка, ложка, кастрюля);

5) листы «Схема для составления описательного рассказа»:

  • Что это?
  • Какого цвета?
  • Какой формы?
  • Какого размера?
  • Из какого материала сделана?
  • Части предмета (из каких частей состоит?)
  • Действия с посудой.

6) мультимедиа установка, ноутбук, экран, колонки; слайды презентации.

Предварительная работа:

Рассматривание посуды и беседа о ее цвете, форме, величине, материалах, из которых она сделана; частях, из которых она состоит.

Разучивание коммуникативной игры «Я люблю свой детский сад!», физминутки «Посуда».

Просмотр мультфильма, чтение произведения К.И. Чуковского «Федорино горе».

Ход занятия

  1. Организационно-игровой момент
  • Коммуникативная игра «Я люблю свой детский сад!»

Задача: формировать навыки сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.

(По мере рассказывания дети строятся в круг и улыбаются друг другу )

Я люблю свой детский сад,

В нем полным полно ребят:

Может, сто, а может двести,

Хорошо, когда мы вместе!

Все на месте? Все ли тут?

Всем, всем, доброе утро!

Л о г о п е д. Ребята, помните сказку Корнея Чуковского «Федорино горе»? ( Да. Помним ) Давайте вспомним, какое горе случилось у Федоры? Все внимание не экран! ( Слайд 2 с видеозаписью «Посуда уходит»). Скажите, пожалуйста, что же случилось? ( От Федоры ушел самовар, ушли тарелки, ушли ножи и вилки. Ушла посуда .) Почему от Федоры ушла посуда? ( Потому что Федора не ухаживала за ней. Потому что Федора обижала ее. Потому что не мыла. Потому что била .) Давайте вспомним, чем закончилась сказка! (Слайд 3 «Федора пьет чай за столом»). Чем закончилась сказка? (Дети: Федора исправилась. Посуда вернулась.)

  • Мотивация.

— Да, Федора исправилась. Но она не умеет рассказывать, какая у нее была посуда. Давайте соберем посылку для Федоры, но для этого нужно выполнить задания . Как вы думаете, справитесь вы с заданиями? ( Да. Справимся .)

  1. Основная часть.
  • Дидактическая игра «Разноцветная посуда» (стол 1) . Задача: активизировать словарь признаков (какой/какая по цвету), согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе.

На столе по количеству детей лежат разноцветные предметные картинки по теме «Посуда». Логопед обращает внимание детей на лист-схему «Цвет», наклеенную на коробку на середине стола. В коробке лежит чашка и лист-схема «Действия с предметом».

— Ребята, что обозначает эта схема? (цвет). Возьмите свою картинку и вам задание – назвать посуду и сказать, какая она по цвету.

Дети: У меня красная чашка. У меня зеленая кастрюля. У меня синий чайник. У меня белая тарелка. У меня оранжевая ложка. У меня черная сковородка.

— Молодцы! Справились с заданием. А для Федоры у нас есть.. ( достает из коробки чашку ) что? (Дети: Ложка ) ( Достает из коробки лист-схему «Действия с предметом» ). Для чего нужна чашка?

Дети: В чашку наливают чай, компот, воду.

— Очень хорошо! (Ребенок о тносит чашку на специальный стол «Посылка» .) Вот здесь мы будем собирать посылку для Федоры. А сейчас перейдем к следующему заданию.

  • Упражнение «Какая по форме?» (стола 1).

Задача: активизировать словарь признаков (какая по форме), согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе.

Что обозначает эта схема? ( Дети: форму ). Вам задание – назвать посуду и сказать, какая она по форме.

Дети : У меня круглая тарелка. У меня овальный поднос. У меня круглая кастрюля. И т.д.

— Вы правильно назвали посуду! Очень хорошо! А для Федоры у нас есть …( Логопед достает из коробки поднос ) что? (Дети: Поднос ) ( Логопед достает из коробки лист-схему «Действия с предметом» ) Для чего нужен поднос?

Дети: На подносе носят чашки, посуду, тарелки.

Ребенок относит поднос на стол «Посылка».

— Перейдем к следующему заданию.

  • Упражнение «Большой – маленький» (у стола 2).

Задача: активизировать словарь признаков (какой по размеру), согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе.

Логопед обращает внимание детей на лист-схему «Размер », наклеенный на коробку на середине стола. В коробке лежит чашка и лист-схема «Действия с предметом». Дети встают парами.

Л о г о п е д. Что обозначает эта схема? ( Дети: размер ). Возьмите по одной картинке. ( Один ребенок из пары берет картинку .) Найдите пару. ( Дети выбирают пару .) Вам задание – назвать посуду и сказать, какая она по размеру.

Дети: У меня большая кастрюля. У меня маленькая кастрюля. У меня большая сковородка. У меня маленькая сковородка. У меня большой чайник. У меня маленький чайник.

— Отлично справились с заданием! Посмотрим, а у нас для Федоры есть … ( достает из коробки чайник) что? ( Дети: чайник ). ( Логопед достает из коробки лист-схему «Действия с предметом» .) Для чего нужен чайник?

Дети: В чайнике кипятят воду.

— Правильно! ( Ребенок относит чайник на стол «Посылка» ). Нас ждет следующее задание на экране. Присаживайтесь на стулья.

  • Дидактическая игра «Из чего – какой?».Слайд.

Задача: активизировать словарь признаков (какой по материалу), образуя прилагательные от существительных.

(Коробка с листом-схемой «Материал, из которого сделана посуда» )

Л о г о п е д. Что обозначает эта схема? (Дети: материал или из чего сделана посуда) Посмотрите внимательно на экран! (На экране схема.) Если посуда сделана из дерева, то она какая? ( Дети: деревянная.) (В презентации при правильном ответе крутится полено.) Если посуда сделана из металла, то она какая? (Дети: металлическая.) (Крутиться молоток) И т.д.

— Вам задание: подумать, из какого материала сделана посуда, и правильно сказать, отвечая на вопрос «какая»? ( Появляются по очереди предметы посуды по количеству детей. Появляется первая картинка.)

— Денис, какая кастрюля? (Кастрюля сделана из металла, значит это Металлическая кастрюля ) Проверяем! ( При нажатии на кастрюлю она передвигается к «молотку». ) Правильно!

— Замечательно! Вы справились с заданием! Посмотрим, что у нас есть для Федоры? ( Да. Посмотрим .) Для Федоры у нас есть … ( Логопед достает из коробки сковородку ) что? ( Дети: сковородка .) ( Логопед достает из коробки лист-схему «Действия с предметом» .) Для чего нужна сковородка?

Дети: На сковородке жарят котлеты, яичницу, картошку.

— Очень хорошо! ( Ребенок относит сковородку на стол «Посылка».)

— Ребята, мы немного устали. ( На слайде картинка «Физминутка») . Вам задание – сделать веселую разминку. Давайте встанем в круг и сделаем разминку.

  • Физминутка «Посуда».

Вот большой стеклянный чайник, И. п. – о.с.: выпятить живот, руки на пояс.

Очень важный, как начальник.

Вот фарфоровые чашки, Присесть, держа руки на поясе,

Очень хрупкие, бедняжки. пятки вместе, носки врозь

Вот фарфоровые блюдца – Подтянуться, подняв руки вверх

Только стукни – разобьются. И. п.: руками «нарисовать» в воздухе большой круг

Вот чайные ложки –

«Голова» на тонкой ножке. И. п. – о.с.: стоя на одной ноге.

Вот пластмассовый поднос, Описать руками большой круг

Он посуду нам принес. Вытянуть руки вперед, как будто держат поднос

— Отлично размялись, здорово! Посмотрим, что у нас есть для Федоры — …( достает из коробки на полу ложку.) что? (Дети: ложка.) (Логопед достает из коробки лист-схему «Действия с предметом».) Для чего нужна ложка?

Дети : Ложкой кушают кашу, суп. Ложкой мешают сахар в чае.

— И с этим заданием справились! Идем дальше! ( Ребенок относит ложку на стол «Посылка».)

  • Упражнение «Посуда без какой части?». Слайд.

Задача: употреблять существительные ед.ч. в родительном падеже с предлогом (что без чего?).

Логопед обращает внимание детей на коробку с листом-схемой «Части посуды» .

Л о г о п е д. Федора посуду не жалела, не мыла, била, и посуда убежала от нее. Мы знаем, что посуда состоит из частей. Расскажите, без каких частей осталась посуда. Все внимание на экран!

Дети : Чайник без носика. И т.д.

— Очень хорошо! А для Федоры у нас есть … ( Логопед достает из коробки кастрюлю ) что? ( Дети: кастрюля .) ( Логопед достает из коробки лист-схему «Действия с предметом» ) Для чего нужна кастрюля?

Дети : В кастрюле варят суп, кашу, компот. ( Логопед относит кастрюлю на стол «Посылка» .)

  • Дидактическая игра «Посылка для Федоры» (у стола 3 «Посылка» со схемой описательного рассказа).

Задача: составление описательного рассказа о предмете посуды с опорой на схему.

На столе расставлена игрушечная посуда, полученная при выполнении заданий. Дети рассаживаются на стулья.

Л о г о п е д. Ребята, вы справились со всеми заданиями и собрали разную посуду для Федоры. Но прежде чем положить посуду в посылку, надо рассказать о каждой посуде с помощью схемы. Вы хотите рассказать о посуде? ( Да. Хотим. ) Пожалуйста, выбирайте посуду и рассказывайте о ней.

Опрос детей по одному.

III. Рефлексия занятия.

Логопед спрашивает у детей: смогли ли они рассказать о посуде Федоре? Можно ли теперь собрать посылку и отнести ее на почту?

Читайте также:  Конспект логопедического занятия: Автоматизация звука (С) и буква С
Ссылка на основную публикацию