Условия организации логопедической помощи детям, страдающим ранним детским аутизмом

Специфика оказания коррекционной помощи детям с ранним детским аутизмом

Динара Денисова
Специфика оказания коррекционной помощи детям с ранним детским аутизмом

Специфика оказания коррекционной помощи

детям с ранним детским аутизмом

Проблема реабилитации в общей проблеме раннего детского аутизма, остается краеугольной. Учитывая, что при отсутствии лечебно-коррекционной работы более чем в 70% случаев РДА наблюдается глубокая инвалидность это положение не требует особых доказательств. Этот факт становится еще более убедительным, если сказать, что нуждаемость в больничной помощи детей аутистов сокращается с 34-76% до 8% при правильной организации реабилитации (Данные Национального общества содействия детям- аутистам США, за 1982 г.).

В то же время со всей определенностью можно утверждать, что для целей абилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь. Реабилитационные подходы прежде всего базируются на том, что в клинике РДА основное место принадлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития.

Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-дефектологов, музыкального работника.

1. Лечебная помощь строится на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка ” представлена разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими се видами. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.

2. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Можно использовать адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов. Адаптация ребенка к условиям дневного стационара базируется на использовании простейших — тактильных, пантомимических, моторных форм контактов. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводиться комплексно всеми специалистами и служить основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка РДА планируется с учетом диссоциации психического развития. Может использоваться индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

У большинства детей, на начальном этапе работы запас знаний, характер игровой деятельности отставали на 2-3 возрастных порядка. У них преобладала манипулятивная игра, отсутствовало партнерство, не было соотнесения игры с истинным назначением игрушек, не возникаю ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участвующих в игре.

На следующем этапе задача усложнялась переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, лишь постепенно вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Педагогические программы направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходят от одного вида движений к другому, не подражают, не воспроизводят последовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в особенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаруживалось декодирование слов. С каждым этапом должна усложняться деятельность, увеличиваться предлагаемый объем навыков и знаний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание “Я” способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей.

3. Логопедическая работа начиналась с определения речевой патологии, свойственной детям аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществлялась постановка звуков, их автоматизация, вводились дыхательные, голосовые упражнения. Важной оставалась задача расширения

словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, “проигрывания”, драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

4. Психологическая коррекция также начиналась с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей являлось вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Адекватными оказались игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Освоение системы игровых штампов аутистами, способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий создается в последующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т. е. творческая регуляция поведения и повышение предметно-практической ориентировки в окружающем.

5. Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, нивелировку тревожности, страха, а также на коррекцию и укрепление семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним.

Реабилитация должна охватывать физиологически благоприятные для развития ребенка сроки: в возрасте 2-3—7 лет, несмотря на то, что коррекционные мероприятия естественно необходимы и в последующие годы; 8-18 лет. Сроки реабилитации рассчитываются индивидуально.

Дневные стационары могут быть и смешанными, но с обязательным знанием работы по реабилитации с аутистами. Они могут формироваться как на базе больницы, так и амбулатории, а также в группах яслей, садов и школ. Такое их расположение только приблизит помощь ребенку- аутисту, облегчит его доставку.

Наконец, возможно открытие дневных стационаров и групп смешанного типа, с частичным введением в них детей с задержанным речевым и психическим развитием органического генеза. Такой подход может решить проблему организации системы реабилитации для детей аутистов и в поселках с небольшой численностью населения. Важнейшей задачей для развития реабилитационных структур является обучение персонала подходам в коррекционной работе к детям с РДА, как и создание специальных воспитательских, дефектологических, логопедических программ для работы с ними.

По настоящее время, помощь больным с РДА осуществляется преимущественно в больницах, пребывание в которых длительные сроки ведет к социальной депривапии, явлениям госпитализма. Тогда как организация специализированной лечебно- коррекционной реабилитации ведет к социальному приспособлению более трети детей с РДА. Эти виды помощи создают условия и для возможности принимать участие в общественно полезном труде и родителям детей аутистов. Предлагаемые формы помощи являются и более экономичными, гуманными и лежат в основе профилактики (вторичного характера) форм психического недоразвития у детей аутистов.

Консультация «Специфика интеграции в России» В отличие от интеграции в западноевропейских странах, отечественные интеграционные процессы основываются на позицию деятельностного подхода.

Памятка родителям ребёнка с аутизмом Памятка родителям ребенка с аутизмом Понять ребёнка и работать с ним – это трудно для любого родителя. Дети, больные аутизмом, требуют ещё.

Посещение ГБУ со рк «Центр помощи детям» (фотоотчет) Я с полной уверенностью скажу о том, что занятия с психологом необходимы нашим детям. На таких занятиях дети больше раскрываются, учатся.

Проблемы адаптации в ДОУ у детей с аутизмом В настоящее время количество детей с аутизмом значительно увеличилось, в связи с чем перед нами встаёт проблема их социализации и адаптации.

Рекомендации по коррекционно-развивающей работе с ребенком с аутизмом и детьми с нарушением интеллекта Рекомендации по коррекционно-развивающей работе с ребенком с аутизмом: 1. Сенсорная интеграция, направленная на адаптацию ребенка к окружающему.

Социальная адаптация детей с аутизмом Социальная адаптация детей с аутизмом Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и.

Специфика организации прогулки с детьми раннего возраста в ДОУ. I. СОГЛАСОВАННОСТЬ В РАБОТЕ ПЕРСОНАЛА ГРУППЫ. Во время проведения режимных процессов необходимо четкое распределение обязанностей между.

Специфика развития творческого мышления детей Совсем недавно я рассмотрела модель творческого мышления по Дж. Гилфорд. В соответствии с основной идеей этой модели творческое мышление.

Специфика взаимодействия ДОУ и семьи по адаптации дошкольника Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения сделан в отечественной литературе. В.

Специфика экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Экологическое воспитание является частью нравственного воспитания, под которым понимается единство экологического сознания и поведения,.

Особенности коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми с расстройствами аутистического спектра Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Ерофеева О.С.

В статье представлена информация об особенностях коррекционной работы с детьми, имеющими аутизм , об особенностях психоречевого развития, даны рекомендации по построению работы с аутичным ребенком.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Ерофеева О.С.

Текст научной работы на тему «Особенности коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми с расстройствами аутистического спектра»

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

© 2019 О. С. Ерофеева

студентка 2 курса, направление Специальное (дефектологическое) образование, профиль Коррекционно-педагогическое сопровождение обучения и воспитания детей с

нарушением слуха и речи; учитель-логопед МБОУ СОШ «Перспектива» г. Новосибирск e-mail: vorobushek26@21J.ru

Россия, Новосибирск, Институт детства, ФГБОУВО «Новосибирский государственный педагогический университет»

В статье представлена информация об особенностях коррекционной работы с детьми, имеющими аутизм, об особенностях психоречевого развития, даны рекомендации по построению работы с аутичным ребенком.

Ключевые слова: аутизм, дети с расстройствами аутистического спектра, логопедическая работа.

В современной системе образования важное место отводится инклюзивному образованию, а именно коррекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ, в том числе и детям, имеющим РАС.

Коррекционно-развивающая работа с аутичными детьми достаточно сложная. И связана эта сложность со спецификой данного нарушения.

Несколько десятилетий назад аутизм считался проявлением шизофрении. Лечением таких детей занимались психиатры, не принимая во внимание исследования дефектологов. Психиатры начала и середины XX в. пессимистически оценивали синдром РДА, говоря о том, что прогноз его всегда печален. В последние годы мнение специалистов стало меняться: оказалось, что синдром РДА не всегда приводит к непоправимым изменениям психики [Буянов 1986].

Постепенно начала преобладать точка зрения, что детей с аутизмом можно рассматривать в рамках нормального психо-физического развития, несмотря на их специфические расстройства [Гилберт 2005].

Аутизм – это особая аномалия психического развития, при которой нарушено формирование эмоционального контакта с окружающим миром [Жукова 2011]. Сопровождается ослаблением или потерей контакта с окружающим миром, качественным нарушением способности к общению, нарушением в сфере социального взаимодействия, ограниченностью интересов; наблюдаются повторяющееся и стереотипное поведение, качественное нарушение речи (страдают просодика, фонематика, лексика, грамматика, связная речь – осмысленное логическое высказывание, логика мышления).

Детский аутизм проявляется в различных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. У детей с РАС мы можем наблюдать целый спектр речевых расстройств: от полного отсутствия речи до приближенной к норме [Рудик 2015].

О.С. Никольская и специалисты лаборатории под её руководством, разработали следующую классификацию таких детей.

Раздел 2. ВАРИАТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПАРТНЕРСТВА В РЕШЕНИИ ВОПРОСОВ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЦ С ОВЗ

1 группа. Дети с отрешенностью от внешней среды. Это дети с наиболее тяжелыми нарушениями. В тяжелых случаях ребенок не может произносить ни слова, ни отдельные звуки (за исключением спонтанных вокализаций, аутостимуляций).

2 группа. Отвергающие внешнюю среду. Они более контактны, но при этом имеют более высокий порог страха перед изменениями во внешней среде, даже малейшие сдвиги могут вызвать агрессию, истерику, уход в аутостимуляцию. Речь таких детей односложная, в диалог не вступают.

3 группа. Дети эмоционально обеднены, склонны к вспышкам агрессии. Речь у детей 3 группы, более развернутая, эти дети более адаптированы к внешней среде. Способны обучаться в общеобразовательной школе.

4 группа. У детей менее выражены аутистические признаки. Усваивают поведенческие штампы. Но эти дети остро реагируют на резкие замечания, сверхосторожны, пассивны в социальном взаимодействии. У таких детей нередко обнаруживается одаренность в какой-то определенной области.

У большинства детей с РАС наблюдается эхолалия. Эхолалия бывает как естественная, так и патологическая. Естественная эхолалия встречается в возрасте примерно до 4 лет. Это связано с тем, что ребенок обучается коммуникативным навыкам путем повторения за взрослым. Патологической эхолалией можно назвать состояние, при котором наблюдаются еще и интеллектуальные нарушения. Если эхолалия проявляется во взрослом возрасте – это всегда патология.

Читайте также:  Звук Ш, дифференциация звуков С-Ш - конспект открытого логопедического занятия

Эхолалия может быть как немедленная, возникающая «здесь и сейчас», так и отсроченная – проявляется через какой-то временной промежуток (1 час, 2 часа, день).

Также у многих детей с РАС наблюдаются вокализации. Вокализации ребенок применяет в качестве аутостимуляции.

При изучении заключения ПМПК можно встретить такую формулировку -системное недоразвитее речи. СНР ставится в случае нарушения интеллекта, сенсорных дефектах, органическом поражении ЦНС. Уровни речевого развития при СНР определяются по тем же параметрам, что и ОНР.

Логопедическая работа с такими детьми ведется так же, как при ОНР, с поправкой на первичный диагноз. При разработке программы необходимо учитывать особенности развития ребенка при аутизме.

В нашей образовательной организации была разработана «Адаптированная коррекционно-развивающая программа работы учителя-логопеда по развитию речи для учащихся с расстройствами аутистического спектра». Данная программа разработана в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Программа направлена на обеспечение системно-деятельностного подхода, призвана способствовать реализации развивающего потенциала общего среднего образования, развитию системы УУД, выступающей как основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Программа по коррекции речевых нарушений у учащихся с РАС рассчитана на 4 года обучения. Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от тяжести и специфики нарушения, компенсаторных возможностей ребенка, регулярности посещения логопедических занятий и т.д.

Цель логопедической работы: освоение учащимися коммуникативной функции языка на основе ценностных ориентиров содержания образования в соответствии с требованиями ФГОС, развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов, создание условий для успешного освоения основной общеобразовательной программы путём развития речевых навыков у детей с аутизмом.

Основные задачи логопедической работы при аутизме:

• дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и

Ерофеева О. С. Особенности коррекционно – развивающей работы учителя – логопеда

с детьми с расстройствами аутического спектра

• установление эмоционального контакта с ребенком;

• активизация речевой деятельности;

• формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации и развитие речи в целом.

Следует учитывать, что коррекция звукопроизношения не является основной задачей!

Психолого-педагогическое сопровождение детей с аутизмом осуществляется междисциплинарной командой специалистов (учитель, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, тьютор). Коррекционному специалисту важно иметь постоянный диалог с учителем класса, учитывать его мнение, пожелания в построении индивидуальной работы с учениками.

Работа логопеда строится с опорой на диагностическое обследование, которое проводится в начале учебного года среди всех учеников начальных классов:

– внесение результатов в индивидуальные речевые карты.

Обследование речи детей проводится по методике Т. А. Фотековой.

Занятия с учащимися с аутизмом проводятся в индивидуальной и групповой форме, могут комбинироваться или чередоваться в зависимости от потребностей учащегося и его эмоционального состояния здоровья. Тематика логопедической работы, предложенная в нашей программе, подходит как для групповой, так и индивидуальной работы. Занятия проводятся два раза в неделю. Если в связи с учебной нагрузкой эмоциональное состояние учащегося ухудшается, количество занятий сокращается до одного раза в неделю.

Учителем-логопедом со всеми учениками младшего звена 1 раз в неделю проводятся логоритмические занятия, способствующие развитию всех компонентов устной речи, слухо-зрительно-двигательной координации, общей и мелкой моторики. При проведении логоритмики используются стихотворения, потешки, песенки (сопровождающиеся движениями); подвижные игры на координацию и внимание. Движения и речь должны быть простыми и доступными для самостоятельного повторения ребенком, речевой материал должен быть знаком ребенку. В конце каждого занятия происходит момент релаксации – слушание музыки или песни с последующим обсуждение музыкального материала.

Логоритмические занятия дублируют лексический материал основной логопедической программы, что способствует лучшему усвоению материала учениками.

Продолжительность групповых занятий равна продолжительности школьного урока (35-40 минут). Время индивидуальных занятий варьируется от 20 минут до 40 минут (в зависимости от индивидуальных потребностей и возможностей каждого конкретного ученика).

Организация рабочего места – в поле видимости должно быть как можно меньше предметов. Все материалы располагаются рядом, на отдельном столе/стуле, вверх «рубашкой».

Расположение учителя относительно ученика – напротив, рядом, слегка за спиной (в зависимости от того, требуется ли ученику физическая помощь, и от его эмоционального настроя).

Важно помнить: дети с аутизмом тяжело воспринимают вербальную инструкцию (так как мыслят образами), особенно длинную, многоступенчатую. Это может вызвать у них агрессию, аффективное поведение.

Раздел 2. ВАРИАТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПАРТНЕРСТВА В РЕШЕНИИ ВОПРОСОВ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЦ С ОВЗ

– предъявлять четкие, конкретные инструкции, делить длинную инструкцию на несколько частей;

– использовать наглядный материал (черно-белый, цветной);

– использовать подсказки (физическую, указательный жест, моделирование правильного ответа («сделай как я»), речевую, визуальную).

Важно соблюдать ритуалы урока:

начало урока – приветствие (назови своё имя);

конец урока – поощрение (словесное или визуальное и т.п.), прощание.

Важно помнить, что дети с РАС не могут воспринимать временные рамки. Необходимо визуализировать время: сначала рисуем, потом играем, потом обед, потом уход домой. Это может быть карточка с картинками (визуальное расписание), карточка с написанным расписанием.

Кроме того, необходима система поощрений внутри урока (жетоны, звезды, возможность поиграть с любимой игрушкой, съесть конфету и т.п.).

Конечно, работой на логопедических занятиях сопровождение детей с РАС учителем-логопедом не ограничивается. Также необходимо проводить наблюдение за детьми на уроках, во время внеурочной деятельности (перемены, различные мероприятия). Важно услышать, как ребенок использует навыки коммуникативной речи в быту, в самостоятельных реакциях (выражает просьбу, вступает в диалог и т.д.); увидеть, как пользуется навыками письменной речи при самостоятельной работе -написание сочинений, изложений.

Конечная задача любого специалиста – это помочь ученику с РАС в усвоении УУН (универсальные учебные навыки), помочь стать успешным в учебе, уметь применять полученные навыки во внешней среде.

В заключении хочется еще раз напомнить, что не ребенок с аутизмом адаптируется к окружающей среде, а окружающая среда адаптируется под ребенка.

Если мы будем держать эти строки в своей голове, то и работать с такими детьми нам будет легче и понятнее. Мы сами научимся понимать, КАК подойти к тому или другому ребенку (и эти слова можно отнести ко всем детям, имеющим ОВЗ, а не только к детям с РАС).

Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 208 с.

Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов-дефектологов / пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. М.: ВЛАДОС, 2005. 144 с.

Жукова Н.С. Логопедия. Основы терапии и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М.: Эксмо, 2011. 288 с.

Рудик О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком: метод. пособие. М.: ВЛАДОС, 2015. 189 с.

Тема 6. Особенности организации логопедической работы при аутизме

Задание 1. Составить план организации логопедической работы с аутичным ребенком.

Задание 2. Дать характеристику формам взаимодействия логопеда и других специалистов (врачей, психологов, педагогов) при РДА.

Тема 7. Специфика организации логопедической работы в условиях интеграции детей-инвалидов в среду нормально развивающихся сверстников

Задание 1.Выделите и опишите основные виды интеграции

Задание2. Дайте характеристику инклюзивным видам обучения.

Методические рекомендации для преподавателя

Курс «Организация логопедической работы в ДОУ для детей-инвалидов» является вариативным. Введение данного курса в учебный план связано с происходящими в настоящее время преобразованиями в специальном обучении и воспитании детей-инвалидов с проблемами в развитии. В современных условиях дети-инвалиды с речевыми нарушениями могут быть интегрированы в ДОУ разного типа, если в них созданы соответствующие условия для их развития.

Освоение дисциплины предполагает наличие у студентов знаний в области общей, специальной педагогики и психологии, педагогических технологий в специальном образовании.

На усмотрение преподавателя итоговая аттестация может проводиться в форме зачета или на основе отчета студента по результатам самостоятельной работы и защиты реферата.

II. Материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций

Примерный перечень вопросов к зачету

1. Организационные основы оказания логопедической помощи детям-инвалидам в различных специальных дошкольных образовательных учреждениях.

2. Оборудование для диагностико-коррекционной работы в различных специальных дошкольных образовательных учреждениях.

3. Организация логопедической работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях для детей с церебральным параличом.

4. Принципы организации логопедического обследования детей с церебральным параличом.

5. Организация логопедической работы по развитию вербального общения детей школьного возраста с церебральным параличом.

6. Особенности организации работы по развитию речи и слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей в условиях специального дошкольного образовательного учреждения.

7. Специфика работы в группах для детей со сложным дефектом.

8. Роль семьи глухого или слабослышащего ребенка в организации ранней психолого-педагогической помощи.

9. Основы организации логопедической помощи детям-инвалидам с нарушениями зрения в специальных дошкольных образовательных учреждениях.

10. Учет специфики нарушения зрения у детей при выборе аудиовизуальных средств логопедической работы.

11. Организация логопедической работы по изучению особенностей речевого развития умственно отсталого ребенка дошкольного возраста.

12. Методов, приемы и средства логопедического воздействия по коррекции различных речевых нарушений при умственной отсталости.

13. Особенности организации логопедической помощи детям с РДА, имеющим нормальный интеллект и при нарушениях умственного развития.

14. Формы взаимодействия логопеда и других специалистов (врачей, психологов, воспитателей) в процессе коррекционной работы с аутичным ребенком.

15. Возможности интеграции детей-инвалидов, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, в среду нормально развивающихся сверстников.

16. Роль логопеда в процессе включения семьи ребенка-инвалида в коррекционно-педагогическую работу в условиях интеграции.

17. Организация логопедического патронажа ребенка-инвалида в контексте его комплексного психолого-педагогического сопровождения в течение всего периода интеграции.

18.Инклюзивное обучение детей-инвалидов.

Дата добавления: 2018-10-27 ; просмотров: 98 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ранним детским аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра в условиях ДОУ

Дата публикации: 20.10.2017 2017-10-20

Статья просмотрена: 6359 раз

Библиографическое описание:

Соломахина Т. Н., Файзулаева Р. Р., Михалева И. М., Артемьева Н. В., Шевченко Е. В. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ранним детским аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра в условиях ДОУ // Молодой ученый. — 2017. — №42. — С. 178-180. — URL https://moluch.ru/archive/176/46008/ (дата обращения: 28.02.2020).

Шевченко Елена Вячеславовна, воспитатель МБДОУ «Детский сад № 64» г. Астрахани. За последние годы в нашем дошкольном учреждении компенсирующего вида увеличилось количество детей с ранним детским аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра.

Известно, что ранний детский аутизм — это вариант тяжелой аномалии развития ребенка, при котором искажается контакт с внешним миром, близкими людьми и сверстниками.

Анализ результатов коррекционно- развивающей работы, позволил систематизировать опыт специалистов МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 64» г. Астрахани, составлена Адаптированная образовательная программа Д О для детей с ограниченными возможностями здоровья, с РДА и РАС, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья МБДОУ № 64

Программа составлена на основе программ воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью авторов:

– Скрипник Т. В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет», которая разработана с учетом современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также — новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра;

– Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003;

– Екжановой Е. А., Стребелевой Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2005;

При подготовке программного материала также обращались к материалам сборника ведущих специалистов факультета коррекционной педагогики БГПУ им. М. Танка: Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С. Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. Ред. С. Е. Гайдукевич. — Мн.: УЩ «БГПУ им. М.Танка», 2007.

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с расстройствами аутистического спектра требуют максимальной индивидуализации и учета потребностей каждого ребенка в образовательном процессе.

Педагогическая целесообразность программы заключается в:

– раннем выявлении и начале целенаправленной коррекционно-педагогической работы;

– определении содержания и методов обучения и воспитания;

– своевременном включении родителей в коррекционно-педагогический процесс;

– реализации единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольном учреждении;

– комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.

Цель программы: коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями, исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляцию дальнейшего продвижения ребенка посредством совершенствования приобретаемых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.

Читайте также:  Что такое методическая разработка и требования к методической разработке

Основными задачамикоррекционной помощи детям данной категории являются:

– воспитание интереса к окружающему миру, потребности в общении, расширение круга увлечений;

– развитие и обогащение эмоционального опыта ребенка;

– формирование коммуникативных умений;

– повышение двигательной активности ребенка;

– формирование социально-бытовых умений и навыков самообслуживания;

– стимуляция звуковой и речевой активности;

– развитие и коррекция детско-родительских отношений.

Работа с детьми РАС, РДА в МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 64» объединила совместные усилия педагогов и врачей. В нижней представленной таблице даны основные этапы и направления коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми.

Этапы реабилитационной работы сдетьми, имеющими диагноз РДА (ранний детский аутизм), РАС (расстройство аутистического спектра)

Направления помощи. Этапы

Медикаментозная

Психологическая

Педагогическая

Логопедическая

Медицинская диагностика, характеристика состояния ребенка, определение прогноз

Диагностика проявлений психического дизонтогенеза ребенка

Поведение педагогической диагностики, педагогического обследования ребенка

Определение особенностей речевого развития ребенка

Психотерапия родителей. Привлечение к процессу медикаментозного лечения

Установление контакта со взрослым: смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта. тревоги, страхов. Адаптация к новым условиям;

Формирование навыков самообслуживания Взаимодействие ребенка и взрослого;

Тренировка мускулатуры, артикуляционного аппарата, стимуляция речевых точек

Купирование болезненных симптомов и стимулирование психической активности ребенка

Стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками

Пропедевтика коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, речи.

Активация ребенка с помощью песен, стихов, тонизирующей игры, просмотр фильмов.

При приеме детей, в ДОУ, уточняется поставленный диагноз, даются рекомендации родителям по особенностям психофизического развития, формируется план реабилитационных мероприятий с учетом индивидуальной программы реабилитации для детей- инвалидов. После того, когда дети привыкнут к сотрудникам ДОУ, к условиям работы в ДОУ они включаются в работу с другими специалистам и начинают посещать занятия с элементами сказкотерапии, изотерапии, трудотерапии, музыкальные занятия, занятия с учителем-дефектологом, логопедом, педагогом–психологом.

Работа с детьми выстраивается с учетом диагноза. Коррекционно-развивающая программа подбирается индивидуально для каждого ребенка, имеет свою цель и свои упражнения.

Оценка состояния ребенка — аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Адаптированная программа направлена на обучение детей понятиям числа, счету определением временных категорий, ориентировке в пространстве. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предполагаемый объем навыков и знаний. Любые задания предлагаются в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз. Речевые задания произносятся голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым заданиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3–5 и более детей.

Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития свойственной детям — аутистам, соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.

Речь как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

Психологическая коррекция также начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Освоение системы игровых штампов аутистами способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия.

Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, на коррекцию и укрепление семьи, привлечение семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приема работы с ним. Как указывалось ранее, реабилитационная работа должна проводиться комплексно, специалистами различного профиля.

Такие специалисты как: врач-психиатр, учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, воспитатели проводят информационные консультации, обучающие занятия для семей, занятия по телесно-ориентированной терапии для нормализации мышечного тонуса и формирования адекватного представления о своем теле. Особенно важной составной частью в работе специалиста по ТОТ (телесно- ориентированной терапии) является выработка окуломоторного и отомоторного рефлексов. Она необходима для снижения латентности (сокращения времени между командой, посланной специалистом и ответной реакцией ребенка). Подобная работа не заканчивается в стенах дошкольного учреждения, а имеет продолжение в домашних условиях. Для этого большую работу с родителями проводят врач-психиатр, с целью обучения их простейшим упражнениям по методике Максимовой Е. В.

  1. Архипов Б. А., Комплексная методика психомоторной коррекции. М.,1998
  2. Бернштейн Н. А. О построении движений. М.: Медгиз,1947.
  3. Максимова Е. В. Уровни общения. Причины возникновения раннего аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна, изд. Диалог-МИТФИ, 2008.-288с.

Логопедическая работа с аутичными детьми на начальном этапе (из опыта работы)

Расстройства аутистического спектра – это общее расстройство развития, характеризующееся стойким дефицитом способности поддерживать и инициировать социальное взаимодействие и социальные связи. Приоритетная задача учителя-логопеда в работе с детьми с аутизмом – формирование и совершенствование языковых средств и формирование возможности использования речи как инструмента коммуникации. На сегодняшний момент данное заболевание недостаточно изучено, а широкий спектр проявлений затрудняет его диагностику. Очень важно, как можно раньше выявить у ребенка аутизм и скорректировать навыки общения еще до поступления в школу.

В общепринятой практике коррекционная работа с аутичными детьми проводится рядом специалистов: логопедов, дефектологов, психологов. Такое комплексное взаимодействие приводит к положительному результату. Если педагоги знают закономерности развития аутичных детей, то они могут многому научить их. Сам коррекционный процесс с ребенком с аутизмом начинается с установления контакта тактильного и вербального. В связи со специфическими психическими особенностями детей с аутизмом, установление контакта происходит весьма длительное время. Как правило, аутичный ребенок вначале никак не реагирует на инструкции, задания логопеда, предложенные игры. Но постепенно можно переходить к тактильному контакту с ребенком: пробовать взять его руки в свои, погладить пальчики. При этом, попробовать проговаривать слова какой-либо потешки или детской песенки. Например:

1. Солнышко лучами

Гладит нас, ласкает.

Солнце, как и мама,

Лишь одно бывает.

2. Сорока, сорока,

Где была? Далеко.

Если это вызывает сопротивление, игру следует прекратить, а на следующем занятии вновь предпринять попытку тактильного контакта. Если игра не вызывает отторжения, мы ее включаем в занятие и используем длительное время, не оставляя попыток ввести новые игры. Разученные игры должны включаться и в домашние занятия с ребенком родителями.

Начиная занятия с ребенком с аутизмом не нужно стремиться к быстрому установлению контакта, чтобы не испугать его. Учитель-логопед находится как бы на расстоянии, предлагая ребенку задания и игры с учетом его желания. Если игра не вызвала отклика, то заменяем ее на другую. Запас различных вариантов игр и заданий в арсенале педагога всегда должен быть наготове. На первых этапах в построении занятия мы следуем за ребенком, его желаниями и предпочтениями. Если ребенок отказывается заниматься за столом, мы предлагаем попробовать на ковре, но при этом пытаемся привлечь его внимание к столу, оставляя там заинтересовавшие ребенка игрушки, картинки и другие вещи с прошлых занятий. Есть вероятность, что малыш подойдет к столу и даже сядет на стульчик. При любом негативном отношении аутичного ребенка к заданию, игре или игрушке, их сразу стоит отложить. Но в следующий раз мы опять пробуем вновь ввести их. При спокойной, доверительной обстановке и постепенном привыкании у ребенка исчезнет страх, чувство скованности, он будет легче принимать новую ситуацию.

Для самых первых игр лучше всего выбрать различные пирамидки, матрешки, кубики, рамки-вкладыши, простые конструкторы, объемные буквы, цифры. С таким игровым материалом ребенок способен играть длительное время и с большим удовольствием. Если у ребенка что-либо не получается, педагог тактично и очень ненавязчиво подсказывает или оказывает необходимую помощь. Ход игры мы сопровождаем речью. Голос при этом спокойный, негромкий, убаюкивающий.

Одна из значительных трудностей в работе с ребенком с аутизмом – это установление вербального контакта. Очень редко у таких детей наблюдается полноценная речь. Чаще всего это монотонные звукоподражания. В связи с этим, все усилия учителя-логопеда направлены на развитие речи как средства коммуникации.

Как показывает опыт, для достижения эффективности в логопедических занятиях с ребенком с аутизмом, необходимо продумать четкий план занятия и следовать ему. Данное условие способствует уверенности и спокойствию ребенка. Даже небольшие отклонения от плана могут вызвать бурную негативную реакцию. Особенно на первых порах, когда контакт с ребенком еще только налаживается. Очень хорошо себя зарекомендовали в этом плане картинные варианты предстоящих заданий. Данные картинные планы, по мере их выполнения, можно убирать или переворачивать обратной стороной к ребенку. Главное, чтобы подобных заданий было немного, особенно на первых этапах. Постепенно можно пробовать добавлять новые карточки-задания. Если реакция на их введение негативная, откладываем карточку до следующего занятия. Данный процесс может пройти быстро, а может и затянуться на несколько месяцев. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

Если у ребенка совсем отсутствует речь, то на первых этапах работы, важно добиться какой-либо голосовой реакции на стимул, то есть преодолеть речевой барьер. Мы используем самые разнообразные пособия: игрушки, картинки, предметы-заместители. Простейшие звукоподражания (самолет летит: У-У-У! птичка поет: ИИ-И! волк рычит: Ы-Ы-Ы! стиральная машина гудит: Н-Н-Н! ежик фырчит: Ф-Ф-Ф!) будут способствовать накоплению активного словаря у ребенка на первом этапе логопедической работы с ним. Обязательным условием, которое будет способствовать эффективности логопедической работы на данном этапе, является многократное повторение одного и того же речевого материала. Всякое проявление речи следует поощрять и постараться избегать слов «скажи», «повтори», так как на эти просьбы у ребенка уже могла выработаться негативная реакция. Учитывая, что у детей с аутизмом снижена подражательная речевая деятельность, нужно стремиться создать такие условия, при которых у малыша возникла бы потребность произнести самые элементарные звуковые комплексы.

От простейших звукоподражаний постепенно пробуем переходить к более сложным: девочка заблудилась: АУ! малыш плачет: УА! ослик кричит: ИА! собачка ест: АМ! девочка спит: БАЙ! и т.п. Накопив достаточное количество звукоподражаний можно переходить к произнесению простейших слов, а затем и простейшим фразам.

Приведу пример из практики. Индивидуальные занятия посещал трехлетний неговорящий мальчик Федя. Единственное, что у него вызывало интерес – это была пожарная машина. Используя эту игрушку, мы начали работу по развитию речи. После достаточно длительного этапа привыкания с плачем, попытками сломать мебель и игрушки в кабинете, залезанием под стол, ползанием и раздеванием, постепенно перешли к целенаправленной работе. Вначале мы вместе с Федей учились гудеть как сигнализация, потом сигналить другим машинам. Мы озвучивали процесс залива воды в баки, тушение пожара, откручивание гаек при ремонте и т.п. Постепенно появлялись новые персонажи, которых мы, по мере речевых возможностей Феди, пытались озвучивать. Сейчас пожарная машина уже не актуальна. Феде стали нравиться буквы, и он с увлечением их рассматривает, складывает из подручных материалов, пишет на доске, «превращает» одну букву в другую. На данный момент Федя говорит простыми предложениями. Вербальный контакт устанавливает не только с педагогом и родственниками, но и с другими людьми.

В качестве примера хочется выделить игры на подражание, которые я активно использую в работе с детьми с аутизмом:

1. Игра «Покажи нос»

Логопед называет и показывает на себе части тела, а затем на ребенке, сопровождая показ стихотворением:

Раз, два, три, четыре, пять – начинаем мы играть.

Ты смотри, не зевай,

Что сейчас тебе скажу

И при этом покажу.

2. Игра «Сделай, как я»

Действие по тексту.

А теперь их на бочок!

И зажали в кулачок!

3. Игра «Полетели»

Несколько усложненный вариант игры в ладушки.

На головку (ноги, живот, шею, подбородок, локти и т.д.) сели.

Игру ведем по очереди: взрослый – ребенок.

Для детей постарше: если ребенок знаком с понятием право и лево, можно давать команды для разных рук. Например, «правая рука села на живот, а левая – на макушку», или «левая – на правое ухо, а правая – на левую коленку».

4. Игра «Где же»

Где же … (имя) (2 раза)?

Где же … (папа) (2 раза)?

5. Игра «Наши ручки»

Читайте также:  Осень, Деревья осенью - конспект

Действие по тексту

Наши ручки хлопают:

Наши ножки топают:

Ротик улыбается – посмотри!

6. Игра «Что пропало»?

Прячем руки за спину и читаем приговорку:

У меня пропали ручки,

Где вы, рученьки мои?

Раз, два, три, четыре, пять,

Появитесь вы опять!

Повторяем игру, пряча различные части тела (например, закрывая руками глаза). Меняемся ролями с ребенком – теперь водит он.

7. Игра «Что мне нравится»

На слово «нет» – трясти пальчиком, на слово «да» – качать головой

Мне нравится говорить:

Мне нравится говорить:

Мне нравится говорить: нет, нет, нет, нет.

Аналогично выполняется со словом «да».

Работа с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра длительна во времени. Глубина аутистических расстройств не позволяет учителю-логопеду сразу приступить к развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходима предварительная работа по установлению контакта с ребенком, развитию понимания обращенной речи. Как показывает опыт работы – начальному этапу логопедической работы с детьми с РАС важно уделить особое внимание и время. И при этом сделать все, чтобы у ребенка формировался интерес – это один из важных показателей эффективности логопедической работы.

Список литературы:

Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

Ранний детский аутизм и особенности психолого-педагогической работы с аутичными детьми дошкольного возраста

В последнее время в прессе можно довольно часто встретить сообщения о том, что заболевание аутизмом приобретает масштабы эпидемии.

Аутизм встречается чаще, чем принято думать. Встречается независимо от вероисповедания, уровня жизни, национальной культуры.

Предположительно, чаще бывает среди мужчин. Это пожизненное состояние. Поэтому дети, страдающие аутизмом, вырастают и превращаются во взрослых с таким диагнозом. Что же это за болезнь — аутизм

Слово “аутизм” происходит от латинского “autos”, что значит “сам”. Впервые этот термин был введен в 1911 году швейцарским психиатром Е. Блейлером, но первое описание аутизма как синдрома было дано американским детским психиатром Лео Каннером в его статье “Аутистические нарушения аффективного контакта”, опубликованной в 1943 году. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С.С. Мнухиным.

Психиатры проявляют к аутизму недюжий интерес, но данное заболевание – одна из самых загадочных патологий. Многие из известных фактов об аутизме являются по своей сути гипотезами, которые вызывают массу споров у людей, столкнувшимися с данным заболеванием. Нет также точного и однозначного ответа на вопрос, откуда берется аутизм.

Существуют версии о генетическом происхождении болезни. В конце 90-х годов прошлого века ученым удалось выявить ген предрасположенности к аутизму. Наличие этого гена не обязательно приводит к возникновению аутизма (по мнению большинства генетиков, заболевание развивается в результате взаимодействия нескольких генов). Однако определение этого гена позволило объективно подтвердить наследственную природу аутизма.

Наиболее вероятной причиной возникновения аутизма, предположительно, является сочетание каких-либо токсических воздействий на организм во время беременности и родов (различные осложнения, инфекционные заболевания). Факторами риска для развития аутизма могут быть такие заболевания как фенилкетонурия, энцефалит, менингит, отравления ртутью и свинцом. Опасностью для ребенка могут быть, предположительно, комбинированные вакцины.

По видам и степени тяжести это заболевание разнообразно, но в целом оно характерно тем, что у ребенка нарушена взаимосвязь с внешним миром, способность к познанию и общению с окружающими людьми.

Коварство аутизма в том, что его невозможно диагностировать в период беременности и при рождении ребенка. Только со временем накапливаются признаки, позволяющие заподозрить у малыша аутизм. Начать проявляться они могут довольно рано, в первые недели жизни, но чаще всего родители ребенка не замечают их, а если и замечают, не придают тревожного значения.

Как это может проявляться у детей при раннем детском аутизме (РДА):

— стереотипия (вращение головы, бесцельные движения руками, раскачивания туловища)
— слабая и неадекватная реакция на различные зрительные и слуховые раздражители, панический страх при резком звуке и свете;
— отсутствие привязанность к родителям, ребёнок не плачет, если родители куда-либо уходят, не улыбается им, не смотрит в глаза;
— задержка в развитии ребенка;
— агрессия или равнодушие к другим детям, он не стремится к общим играм;
— любит играть с одной игрушкой, отвергая остальные;
— дети не могут отличить живые предметы от неживых;
— аутоагрессия (активность направленная на себя, которая приводит к ранениям);
— ритуальное поведение (соблюдение повседневных занятий в одном и том же порядке).

Особенности психики сказываются в привычках аутистов. Для признаков аутизма характерна сильная, часто болезненная привязанность к знакомым вещам и ситуациям. Происходит это из-за того, что аутисты совершенно по особому воспринимают мир вещей вокруг них. Многое из того, что находится поблизости, остается для них чем-то непонятным – их мозг обрабатывает поступающую извне информацию совсем не так, как у обычных людей.

Аутисты определённым образом «общаются» с вещами, но если привычная ситуация нарушается, у них появляется очень сильная, мучительная тревога. Чтобы защитить себя, аутисты доводят свои поступки до ритуала или «общаются» только с хорошо знакомыми им вещами. У ребенка может быть любимый маршрут для прогулки, любимая скамейка, он соглашается носить только одну и ту же одежду, есть что-то одинаковое – стоит попробовать внести изменения в его уклад, и это может вызвать приступ сильнейшей агрессии или истерики.

Аутизм – болезнь неизлечимая. С ней человеку приходится существовать до конца своей жизни. Но если данную психо-эмоциональную болезнь не лечить, то ребенок может до того критически отстать в интеллектуальном развитии, что, повзрослев, не сможет не только адаптироваться в обществе, но даже не сможет обслуживать самого себя. Современные методики позволяют ребенка, болеющего аутизмом, обучать социальной адаптации и при этом развивают интеллектуальную и эмоциональную составляющие его личности. Потому-то чрезвычайно важно, как можно раньше выявить это заболевание ребенка.

Я работаю в специализированном доме ребёнка для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Среди них 90% — это дети с аномальным развитием, в числе которых ранний детский аутизм. Своевременное обнаружение и разрешение нарушений развития имеет большое значение для последующего сглаживания и устранения заболевания. С этой целью привлекаются к работе врачи, психологи, педагоги, дефектологи, социальные работники.

У нас в стране до настоящего времени для детей-аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи в системе больниц (в системе Здравоохранения). Однако, по мнению ведущих специалистов в этом вопросе для целей реабилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь.

Начиная с 70-х годов специалисты все больше склоняются к тому, что главное лечение аутичного ребенка — это лечение обучением и воспитанием, задачей которого является, прежде всего, развитие осмысленного взаимодействия ребенка с окружающим миром.
Каковы же первые шаги в работе с аутичными детьми?

Первый шаг в работе с аутичным ребенком – это установить с ним эмоциональный контакт.
Аутичный ребенок испытывает трудности в развитии уже самых ранних форм эмоционального контакта с близкими. У детей избирательное отношение к маме может вообще не сформироваться или задержаться на очень раннем этапе.
Для того чтобы установить эмоциональный контакт с ребенком необходимо хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом. Ведь потребность в общении у таких детей существует — они тянутся к людям, но они очень ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями и вызвать чувство дискомфорта. Все это тоже заставляет ребенка уходить от общения. Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной нужно постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия.

Второй шаг: если вы чувствуете, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован в нем, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру. Выбирая общие занятия, надо исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те игры, к которым он привык и в которых чувствует себя успешным.

Третий шаг: развитие активного и осмысленного отношения к миру.
Для каждого нового шага в развитии отношений с окружающим миром такой ребенок нуждается в состоянии особого душевного подъема. Установление эмоционального контакта с ним, вовлечение в сопереживание дает нам возможность поднять его активность, побудить его попробовать с нашей помощью перейти от защиты к постепенному освоению мира. Через сопереживание мы будем стараться постепенно ввести в его жизнь смыслы, которые в дальнейшем позволят и ему самому мобилизоваться и организовать себя. Для нас важно поднять в процессе общения активность ребенка настолько, чтобы ему захотелось «изменить своим принципам», попробовал оторвать его от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное решение. Это и будет началом первых устойчивых форм поведения, шагом к преобразованию стереотипа защиты в стереотип связи с миром, продвижением во взаимодействии с окружающими, развитием диалога с людьми. Далее мы можем постепенно насытить наше общение разнообразными сенсорными впечатлениями: зрительной и вестибулярной стимуляцией — прыжками, танцем, кружением, подбрасыванием ребенка; звучащими, звенящими, музыкальными игрушками; игрой со светом и тенями, мыльными пузырями. Сенсорные ощущения мы можем усилить, связав их особым ритмом, пением, окрасив их собственным удовольствием. В играх мы постараемся поддержать сенсорной стимуляцией переживание самых простых, но значимых для каждого ребенка ситуаций: кормление и укладывание спать, прогулки. Используя непосредственное сенсорное ощущение, мы свяжем с ним воспоминания ребенка и сделаем, таким образом, их переживание более ярким и осознанным.
Существует определенная последовательность введения разных жизненных смыслов в игровое переживание ребенка: сначала он эмоционально осваивает ситуации стабильные потом он проявит способность принять как удовольствие новизну, смену событий. Торопливость грозит нарушить контакт с ребенком — он может просто не принять новый смысл игры, возможно даже усиление тревоги и страха, проявление негативизма, провокация агрессии. Поэтому сначала в игре долго обживаются бытовые моменты
привычной жизни, а потом наполнять «вкусными» подробностями жизнь ребенка, выбирать, а иногда и спонтанно предлагать, новые приятные детали.

Четвёртый шаг: следующим этапом станет постепенное введение в общую игру, общее переживание приключения, победы над обстоятельствами. Там, где раньше любое затруднение вызывало отказ от работы, теперь, с нашей помощью, рождается интерес и желание испробовать себя в новой задаче.

Играя с малышом мы не должны забывать общие правила работы с аутичными детьми:

1. Принимать ребенка таким, какой он есть.
2. Исходить из интересов ребенка.
3. Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.
4. Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).
5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.
6. Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок.
7. Как можно чаще разговаривать с ребенком.
8. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.
9. Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т.п.)
10. Избегать переутомления ребенка.

Проводя игры мы исходим из реальных возможностей ребёнка. В своей работе используем игры с водой, крупами, светом. В Приложении 1 приведены примеры таких игр.
Наиболее сложные для аутичных детей игры — это коллективные игры со сверстниками. Эти игры используются после проведения индивидуальной подготовительной работы и, конечно, при желании самого ребенка.

Воспитание и обучение аутичного ребенка – сложный и беспрерывный процесс.

Вот некоторые советы специалистов:

  • Ребенка необходимо приучить к точному распорядку дня: так ему будет легче ориентироваться во времени и пространстве.
  • Обучение каким-либо навыкам должно проходить через постоянное повторение до того времени, пока ребенок твёрдо освоит этот навык. Например, «возьми расчёску и расчеши волосы».
  • Для привлечения внимания необходимо всегда несколько раз повторять его имя.

Существует ряд методик обучения аутичных детей, с помощью которых успешно корректируется психологическое состояние детей, и они лучше адаптируются в обществе.

Помощь детям с РДА можно оказать на основе правильного сочетания специализированных программ обучения и образования. Целью при этом является обучение максимальному использованию тех навыков, которыми они располагают, чтобы компенсировать недостатки. Необходимо постоянно проявлять заботу о детях-аутистах. Успех социальной адаптации аутичного ребенка тесно связан с возможностью координации действий воспитателей, врача, психолога и дефектолога.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов работающих с ним будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Ссылка на основную публикацию