Тренинговые упражнения для развития воображения у детей с ОНР

“Развитие творческого воображения у детей с ОНР”
консультация по коррекционной педагогике

Материал поможет родителям организовать работу и создать условия для развития творческого воображения у детей с общим недоразвитием речи.

Скачать:

ВложениеРазмер
Развитие творческого воображения у детей с ОНР549 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие творческого воображения

у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Умственное развитие ребенка предполагает формирование различных психических процессов, познавательных интересов, накопления умений и знаний, формирование речи и т. д. К моменту поступления в школу от ребенка требуется многое, в том числе высокий уровень развития творческого воображения .
Игру, как основной вид детской деятельности , педагог использует в течение всего дня не только в режимных моментах, но и на занятиях. Дети учатся развивать игровой сюжет, занятие приобретает для них особую значимость. В этом случае, задача педагога состоит в том, чтобы детей, имеющих навыки игры, направить на новый увлекательный сюжет, продолжение которого дети должны придумывать сами.
Творческие способности у детей с нарушениями речи развиваются несколько по-другому . Представления о предметах у них неточные и неполные, практический опыт недостаточно обобщается и закрепляется в слове. Чем тяжелее нарушения речи, тем труднее ребенку проявить своё творчество . Рисунки таких детей отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу, затрудняются в создании нового образа.
В играх они часто отдают предпочтение бытовой примитивной тематике. Игры носят явно стереотипный характер, сюжеты мало обыгрываются и обогащаются, замысел игры оказывается нестойким, и она распадается в силу речевого недоразвития.
Детям с ТНР недоступны такие творческие задания как рассказ из личного опыта, раскрытие переносного значения слов или метафор. Дети с ОНР недостаточно эмоционально реагируют на юмор, смешной стишок, грустную сказку, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы и неуклюжи, дети не очень уверены в себе.
Основные затруднения дети испытывают в определении замысла рассказа, последовательности развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста или сказки. Рассказы не всегда содержательны, последовательны, лаконичны: дети затрудняются начать, подолгу молчат, с трудом подыскивают фразы. Они рассказывают однообразно, копируя друг друга.

Основная работа по развитию воображения и активизации творческих способностей детей-логопатов проводится по следующим направлениям:

1. Создание условий для творческой игровой деятельности.
Детям, отстающим в речевом и общем развитии, трудно создавать и воплощать в игре собственный замысел. Поэтому на начальных этапах работы педагог должен стать активным участником детских игр. При этом не следует превращать в игру занятие . Важна увлеченность взрослого игрой, искренность, непосредственность.
По мере расширения круга представлений об окружающем мире, возрастает возможность ребенка отразить эти представления в игре. Следует создавать условия для того, чтобы дети разыгрывали самые разнообразные сюжеты, обогащать содержание детских игр. Творчество ребенка органично связано с яркими эмоциональными переживаниями, поэтому в работе с детьми надо шире использовать элементы театрализации, чаще обращаться к музыке и движениям.

2. Использование специальных заданий , в процессе выполнения которых развивается наглядно — образное мышление ребенка, формируется способность к преобразованию готовых образов и созданию на этой основе новых.
Так, на занятиях по продуктивным видам деятельности, можно предложить детям изменить постройку, поделку, рисунок , добавив или убрав какие-то детали, дорисовать незаконченное изображение. Большие возможности для развития познавательных способностей дошкольников заложены в заданиях, предполагающих действия с наглядными моделями : схемами, макетами, символическими изображениями.

3. Формирование способностей к словесному творчеству .

Это, прежде всего, занятия по обучению рассказыванию, специальные словесные игры и упражнения. Эти занятия являются наиболее сложными для детей с ОНР. Задания следует тщательно отбирать, учитывая речевые возможности детей и тяжесть речевого дефекта. Система игр строится на основе комплекса приемов, стимулирующих детское творчество :

  • сочинение рассказов, составление образов из заданных элементов;
  • альтернативное использование предметов (замещение на основе изменения функций, назначения, способа применения);
  • решение проблемных ситуаций, преобразование и усовершенствование предметов, самостоятельное выдвижение новых идей, сюжетов;
  • нахождение общих и отличительных характеристик между близкими по характеру явлениями, предметами и объектами.

При обучении творческим рассказам необходимо формировать у детей осознанное отношение к заданиям по типу «придумайте…». Следует обращаться к таким приемам, как сопоставление жизненного опыта детей с сюжетами придуманных детских историй, замена в рассказе придуманного ребенком фактического материала из личного опыта эпизодом, основанным на вымышленных событиях («выдумай», «сочини»).
Эффективный прием, стимулирующий творческую деятельность — это показ или образец способа действия. Сочинению рассказов дети обучаются вначале с опорой на наглядный материал, а затем и без него.

Существует ряд обучающих приемов, позволяющих развивать творческое воображение и инициативу дошкольников в словесном творчестве .
Наиболее простой прием — предложение педагогом нескольких вариантов развития сюжета. Вначале рекомендуется придерживаться тех вариантов, которые предлагает педагог, а затем даются задания на сочинение рассказов самими детьми.
Следующий прием — завершение детьми рассказа, начатого педагогом (придумывание окончания истории), он также хорош для развития воображения на начальном этапе обучения. С целью активизации воображения и речи, возможно, применять следующие приемы: дифференцировка темы применительно к лицу рассказчика («Как девочка нашла щенка»); включение в рассказ прямой речи героев; использование серии картинок, отражающих сюжетное развитие событий.

Форма организации детей при проведении игр и упражнений зависит от их количества на занятии, времени и места проведения, типа и вида занятий. Фронтальные занятия менее эффективны при решении творческих задач по сравнению с подгрупповыми занятиями. При организации совместной деятельности педагога и ребенка комплекс игр и упражнений можно проводить с небольшой группой детей, объединяя их по 3-5 человек.

Игры и упражнения

на развитие творческих способностей у детей с ОНР:

  • Рассказ по картинкам
    Цель: развивать воображение при составлении рассказов по сюжетным картинкам.
    Педагог показывает детям картинки, изображающие ход какого-либо интересного события, и предлагает составить по ним историю.
  • Измени сказку
    Цель: учить использовать прием реконструкции. Педагог предлагает детям рассказать, как бы изменилась сказка «Красная Шапочка», если бы волк стал очень добрым.
  • Расскажем про Олю
    Цель: развивать вариативность мышления, уметь составлять совместный, последовательный текст.
    Педагог: Как-то раз Оля… (Дети предлагают варианты.) и пошла в лес. Она… (Дети продолжают.) Дети взяли с собой… (Варианты.) На полянке… (Варианты.) А Оля… (Дети заканчивают рассказ.)
  • Охотник до сказок
    Цель: учить придумывать разные варианты окончания сказки.
    Педагог предлагает детям послушать незнакомую им сказку, у которой нет окончания и придумать для нее необычное завершение.
  • Придумай загадку
    Цель: учить составлять загадки с опорой на схему.
    Педагог предлагает детям придумать загадки по моделям-подсказкам (можно использовать любые модели, например, для описательных рассказов).
  • Соедини сказки
    Цель: учить использовать прием агглютинации (комбинирования).
    Педагог предлагает детям придумать историю, в которой фигурируют персонажи известных сказок (например, «Морозко» и «По-щучьему велению»; «Красная Шапочка», «Снегурочка», «Кот, Петух и Лиса»).
  • Сказка про себя
    Цель: учить включать в авторский текст себя в качестве персонажей.
    Педагог показывает рисунки сказочных героев. Детям предлагается придумать сказку с этими героями и включить себя в качестве действующих лиц.
  • «Перевирание» сказок
    Цель: учить использовать в сказочных импровизациях прием «перевирания сказок».
    Педагог читает сказку «Колобок». После ее анализа детям предлагается представить, что у Лисы болят зубы и ей очень хочется съесть Колобка. Дети должны ввести в известную сказку новые эпизоды и забавные приключения.
  • Про волшебную палочку
    Цель: учить использовать прием волшебных превращений. Педагог вместе с детьми придумывают сказку про волшебную палочку (большое становится маленьким, и наоборот).
  • Волшебные превращения
    Цель: учить придумывать следствия невероятных событий.
    Педагог: Представьте, что вы уменьшились до размеров муравья. Придумайте. Какое у вас будет любимое занятие? Чего бы вы опасались? Через какое время вы бы захотели вновь стать большими? Почему?

Все взрослые, которые работают с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии: педагоги, родители должны всячески поощрять творческие проявления детей, помогать им развивать продуктивное воображение. И тогда все усилия, приложенные к работе с такими детьми, окажутся не напрасными.

игры для развития воображения детей с общим недоразвитием речи

Доклад на тему:

ИГРЫ для РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

У детей с общим недоразвитием речи

Эти игры способствуют постепенному усвоению принципа условности и замещения одних предметов другими, развитию воображения. В таких играх дети смогут научиться одушевлять самые разные предметы. Они хороши тем, что для них не требуется специальной организации предметной среды, в них можно использовать практически любые предметы. Они не занимают длительного времени, могут возникать спонтанно, как бы мимоходом. Но для того, чтобы такие игры стали частью жизни детей, взрослый должен поддерживать в самом себе изобретательность, любовь к импровизации, фантазии. Для организации игр можно использовать практически любой момент из жизни ребенка.

Сладкий арбуз

Маленькие дети любят приносить взрослому разные предметы и показывать их. Такие ситуации можно перевести в маленькие игровые эпизоды. Например, ребенок приносит маленький мячик. Взрослый говорит: “Какой красивый мячик. А давай поиграем, как будто это арбуз? Сейчас мы его порежем”. Взрослый двигает рукой над мячиком, имитируя разрезание, делает вид, что ест арбуз, потом протягивает пустую ладонь ребенку: “Попробуй, какой вкусный арбуз, сочный, сладкий. А теперь отрежь и мне кусочек”.

В другой раз мячик может стать куколкой, которую можно завернуть в одеяльце-платочек.

Вот еще несколько примеров обыгрывания предметов, которое не займет много времени, но доставит детям большое удовольствие, поможет им в дальнейшем разнообразить свою игру.

Посмотри в окошко

Увидив, что ребенок ходит по комнате с колечком в руке, подойдите к нему и спросите: “Что это у тебя, наверное, окошко? Давай посмотрим в твое окошко?”. Затем, поочередно с ним, посмотрите через колечко комнату, назовите кто, что видит.

Точно также колечко может превратиться в руль машины, которая едет в гости к куклам, а два колечка, приложенные к глазам, становятся очками и делают ребенка “похожим на бабушку или на дедушку”.

Согреем птенчиков

Если ребенок без конца вкладывает одну в другую мисочки-вкладыши, никак не разнообразя игру, то это занятие легко сделать более интересным, если показать малышу несколько шариков и сказать: “Смотри, у меня есть два яичка, из них скоро вылупятся птенчики. Давай положим их в гнездышко и накроем, чтобы птенчикам было тепло. Где у нас гнездышко?” Если ребенок не может сам найти предмет-заместитель, можно сказать: “Посмотри на эту мисочку. Пусть она понарошку будет гнездышком. Хорошо?”. Ребенок наверняка охотно примет это предложение и вместе со взрослым уложит яички в мисочки-гнезда. Затем гнездышки накрываются салфеткой и отставляются в сторонку, чтобы не беспокоить птенчиков. После этого ребенок может продолжить игру сам или вернуться к прежнему занятию. Через некоторое время можно поинтересоваться у малыша, не вылупились ли птенчики. Для дальнейшего развития игры можете положить в другую мисочку несколько фасолин и радостно воскликнуть: “Посмотри, вылупились птенчики, пищат “пи-пи-пи”.

Разноцветные салфетки

Взрослый достает из стаканчика бумажную салфетку, на которой нарисованы цветы и говорит ребенку: “Посмотри, это лужок, на нем растут цветочки. Это красный цветочек, а это синий. Где еще цветочки? Это какой цветочек? А это? Давай их понюхаем?”.

Взрослый с ребенком старательно нюхают цветочки, обсуждают их запах.

В следующий раз голубая салфетка может стать речкой или озером, по которому будут плавать кораблики-скорлупки, а желтая – песочком, на котором будут греться под солнышком маленькие игрушки.

Найди зайчика

Если ребенк ничем не занят, достаньте чистый носовой платок (салфетку из ткани) и, держа его за два соседних угла, загляните за него то с одной, то с другой стороны, приговаривая: “А где зайчик? Куда он убежал? Зайчик, где ты? Сейчас мы тебя найдем”. Затем быстро завяжите каждый из углов платка, вытягивая концы таким образом, чтобы они стали похожи на длинные уши: “Да вот они, уши. Поймали зайчика. А где у него хвост?”. Взрослый берет за оставшийся конец платка и завязывает маленький хвостик: “Вот и хвостик. Давай погладим его”. В то время, когда ребенок гладит хвостик, взрослый незаметным движением подбрасывает зайчика: “Ах, проказник, выпрыгнул. Давай покрепче держать”.

Формирование просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через развитие двигательной сферы

“Очень важно не допустить бездумного заучивания и механического запоминания”. (В.А.Сухомлинский).

Нарушение речи – достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений и их виды весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой формой дизартрии. У таких детей присутствуют не только в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, но и мелодико-интонационные расстройства, обусловленные парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани, нарушением их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. В результате у ребенка начинает страдать просодическая сторона речи, т.е. сила голоса, его тембр и выразительность. Нарушения голоса характеризуются его слабостью, хриплостью, монотонностью, сдавленностью, назализованностью. Они влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка. Все эти проблемы, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития “ребенок-подросток-взрослый”, т.е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности. Основная цель в работе с такими детьми – сформировать их речь яркой, выразительной, эмоциональной.

Психомоторное развитие (т.е. развитие психических процессов, в частности речи), протекает в тесной связи с моторным развитием. Эта связь так сильна, что нарушения психического развития, создают разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями. Поэтому моторика детей с данным речевым диагнозом характеризуется недостаточностью произвольных движений, плохой переключаемостью с одного движения на другое. Затруднена последовательность выполнения движений, их точность, соразмерность и плавность, т.е. координация.

Хочется также отметить, что такие дети испытывают проблемы еще и в том, что на занятиях они двигательно расторможены, беспокойны, часто отвлекаемы и неусидчивы.

Для того, чтобы урегулировать неправильные и лишние движения детей, установить равновесие в деятельности нервной системы, а также помочь детям говорить более выразительно и эмоционально, необходима систематическая работа по развитию моторных функций посредством движения, с помощью его различных форм и видов. Таким образом, роль стимула развития речи, в частности ее просодики, играет формирование и совершенствование двигательной сферы детей, имеющих речевые нарушения.

В коррекционной работе с такими детьми я искала такую методику, которая помогла бы мне разрешить вышесказанные проблемы и не перегрузить детский организм. И я нашла такой комплексный подход в методике логоритмического воздействия Г.А.Волковой, которую я считаю своей педагогической находкой. Данная методика помогла мне реализовать образовательные, коррекционные, а также развивающие программы в работе с детьми, имеющих речевую патологию. В этом состоит ее уникальность.

Опираясь на нее, мы, совместно с музыкальным руководителем, составили свою систему музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений.

Основной принцип построения этой системы – взаимосвязь музыки, движения и слова. Именно музыка помогает детям на занятиях изображать живой и неживой мир с помощью своих мышечно-двигательных ощущений. Эти ощущения дети начинают отображать с помощью слов, что очень важно для детей с общим недоразвитием речи.

Следующий принцип– включение в логоритмические средства речевого материала в самых разнообразных формах (тексты песен, хороводы, драматизации, инсценировки, потешки, музыкальные подвижные игры, считалки).

Очень важным принципом является дифференцированная направленность приемов логоритмической работы. Анализ недостатков произвольных движений и речи у дошкольников дизартриков показал, что группу детей необходимо условно разделить на две основные подгруппы:

  • -дети с паретической формой дизартрического нарушения;
  • -дети со спастической формой дизартрического нарушения;

Для занятий мы подбираем музыкально-ритмический материал с учетом характера речедвигательного и общедвигательного нарушений.

Так, для неловких, дискоординированных детей (с явлениями патетичности) мы старались подбирать такие игры и музыкальное сопровождение к ним, которое бы стимулировало их, ободряло (с четко выраженными ритмическими фразами).

Для детей со спастическими явлениями подбираем спокойные игры и музыку, способствующие расслаблению (журчание воды, шум ветерка, дождя и т.д.)

И, конечно же, мы соблюдали в работе принцип последовательности. Для этого все логоритмическое воздействие мы проводили поэтапно.

Задачи подготовительного этапа:

  • – воспитание статики движений;
  • – развитие общих движении ног, рук, туловища;
  • – совершенствование различных видов внимания;
  • – формирование навыков речевого дыхания;
  • – развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица;
  • – постепенное формирование нормального двигательного навыка;

В подготовительном периоде мы стремимся создать для детей психологический комфорт и эмоциональный подъем. В таких условиях успешнее решались задачи основного периода:

  • -развитие моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков;
  • – совершенствование тонких дифференцировок;
  • -развитие голоса как главного компонента просодии речи;
  • – развитие творческой фантазии и воображения;

Многолетний опыт работы с детьми – дизартриками помог мне выявить специфические приемы:

  • – применение подетально расчлененной подачи материала с демонстрацией отдельных элементов;
  • – больше внимания уделять совершенствованию координации и переключения движений;
  • -чередование статических и динамических упражнений для детей с повышенной утомляемостью.
  • – показ упражнений сочетать со словесным объяснением педагога.

Исходя из задач, я планировала свои занятия таким образом, чтобы они включали в себя

Элементы музыкального, физкультурного занятий, элементы занятий по ритмике. Для закрепления всех полученных знаний в конце недели проводилось логоритмическое занятие вместе с музыкальным руководителем. А для того, чтобы успешнее реализовать наши цели, мы составили единое перспективное планирование логопеда, музыкального руководителя и воспитателя.

В нем мы использовали принцип единого тематического планирования и концентрического наращивания материала по всем лексическим темам. За основу занятий мы брали разнообразные сказочные сюжеты, воображаемое путешествие или экскурсия, фольклорные источники, сюжетные игры. Все это способствовало формированию устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживало положительное эмоциональное отношение к логоритмическим упражнениям.

А теперь рассмотрим более детально те логоритмические средства, которые мы используем ежедневно на своих занятиях. А также познакомим со своей системой музыкально – двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений, в которых используются данные логоритмические средства.

Практически на каждом занятии мы используем динамические упражнения, включающие в себя различные виды ходьбы, бега и маршировки со словесным и музыкальным сопровождением. Эти упражнения учат первоначальным навыкам ходьбы по кругу, парами, группой, обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать одинаковые расстояния между идущими, а также строить шеренги, линейки, колонны. У детей с нарушениями речи, отмечается отставание в координации движений во время ходьбы. Они широко расставляют ноги, шаркают ими, наблюдается неустойчивость при ходьбе, замедленность движений. Ходьбу, маршировку, бег, сочетающиеся со словом и музыкой, включаем в каждое занятие. Данные упражнения дают установку на разнообразный темп движения и речи, поэтому следует направлять внимание на руководящую роль музыки. Для того, чтобы включать эти упражнения в ход занятия, мы используем различные занимательные сюжеты: “Лесная зверобика”, “Веселый зоосад”, “Заводные игрушки”, “На бабушкином дворе” и т.д. Они дают возможность детям превратиться в разных персонажей и быть похожими на них, продемонстрировав данные физические упражнения.

Все движения дети выполняют под выразительный поэтический текст с использованием подобранной музыки или без нее. Чтение четверостиший требуется произносить в умеренном темпе, четко проговаривая слова, делая речевые паузы и логические ударения. Это помогает развивать творческое воображение детей, способствует улучшению качества движений, их выразительности и пластичности. Проявляя фантазию и выдумку, ребенок может действовать самостоятельно или же следовать образцу исполнения, который предлагает ему взрослый.

Вот идет петушок,
Гордо поднял гребешок,
Красная бородка,
Важная походка.

Дети идут, высоко поднимая ноги, с хорошо оттянутым вниз носком. Корпус следует держать прямо, голову слегка поднять. Руки расправлены и несколько отведены назад. Во время движения дети активно “ машут крыльями”, поднимая и опуская руки.

Следующие игры и упражнения направлены на развитие дыхания, голоса и артикуляции, как неотъемлемая часть развития просодии речи. Разработан целый комплекс артикуляционной гимнастики, которая проводится в нетрадиционной форме с применением точечного самомассажа и элементами биоэнергопластики, когда соединяются движения органов артикуляции и кистей рук. С помощью этих упражнений биоэнергия равномерно распределяется в организме ребенка. В результате развиваются естественные произвольные движения, закрепляются тонкие дифференцированные движения артикуляционного аппарата. Ценность такой артикуляционной гимнастики состоит в том, что ее можно включать в различные подвижные игры с пением, игры–драматизации, потешки, физминутки.

Комплекс дыхательных упражнений направлен на формирование глубокого вдоха и диафрагмально-реберного дыхания, т.к. у многих детей дыхание ключичное, поверхностное. Выполняется в игровой форме и сочетается с движениями рук, ног, туловища, головы и одновременновключаем речевой материал, который произносится на выдохе.

Сначала это гласные и согласные звуки, которые произносятся изолированно. Потом сочетание этих звуков, характеризующие звукоподражания животных, птиц, людей и неживых предметов.

Эти движения, как-бы, усиливают речевой вдох и выдох. А целом эта дыхательная гимнастика насыщает организм ребенка кислородом и укрепляет иммунную и нервную системы. Некоторые упражнения дети придумывают сами и с удовольствием их выполняют.

Рисунок 7. “Птичка” – делать вдох носом с одновременным поднятием рук, на выдохе произносить фр-р-р”, “гр-рр”.

Очень широко применяются нами на занятиях упражнения, регулирующие мышечный тонус детей. Эти упражнения учат управлять своими движениями. С самых первых занятий дети учатся чувствовать мышечно-двигательные ощущения и передавать их словами. Работа в этом направлении начинается с руки ребенка, когда ему предлагается представить, что он сжимает твердые и мягкие, холодные и теплые предметы, чувствуя напряженное и ненапряженное состояние мышц пальцев. Потом включаются игры – превращения, которые учат детей чувствовать состояние мышц отдельных частей корпуса (ног, рук, головы, шеи, плеч), а также всего тела в целом и сравнивать их. В результате дети начинают изображать сначала различные явления живой природы (холодный и теплый ветер, солнечные лучики, распускающиеся и замерзшие деревья, крылья птиц, плеск волн и т.д.), а потом и неживые предметы (куклу, самолет, подушку, стол, диван и т.д.).

В процессе этой работы очень активно начинает наращиваться словарь ребенка, что немаловажно для детей с общим недоразвитием речи. Образы – представления постепенно переходят в образы – понятия, смысл слов постигается за счет образования связей между образами предметов, явлений и словами, их обозначающими.

Применяем в работе игры-миниатюры, которые учат детей пластичности выполнения движений, оживляют их фантазию и воображение. С помощью этих игр можно организовать отдых ребенка на занятии, т.к. в них чередуется напряжение и расслабление всего тела. Проводятся они под музыкальное сопровождение и выразительный стихотворный текст.

“Качели”
Все лето качели качались и пели,
И мы на качелях к небу летели!
Настали осенние дни,
Качели остались одни.
Лежат на качелях
Два желтых листа,
И ветер качает
Качели слегка.

Следующее логоритмическое средство счетные упражнения.

Эти упражнения используются нами на занятиях для конфликтных, неуравновешанных детей, для их организации при выполнении заданий. Например, для того, чтобы выбрать одного водящего для игры, используются веселые считалки. Счетные упражнения включаются мною и в организационный момент, когда предлагается посчитать, сколько детей пришло на занятие, пересчитаться по порядку, рассчитаться на первый, второй и т.д. Счет помогает разделиться детям на команды, если в ход занятия включается задание с соревнованием.

Для расторможенных, перевозбудившихся детей включаем такое логоритмическое средство как слушание музыки. Дети с удовольствием слушают музыкальные отрывки, характеризующие различные времена года, движения, повадки, голоса животных, птиц и т.д. Смена музыкальных отрывков, темпов, ритмов позволяет привлекать внимание к изменению музыки и регулировать движения детей.

Музыка помогает мне добиться устойчивости внимания детей, когда они начинают уставать на занятиях или слишком перевозбудились. По сюжету занятия можно включить музыку, иллюстрирующую явления природы – журчание ручейка, шум ветерка, шум дождя. Музыкотерапия побуждает сосредоточить внимание и активизировать речевую деятельность.

Мышечный тонус ослабленных, вялых, пассивных детей хорошо развивается с помощью хороводных подвижных игр с пением. Они развивают слуховое внимание, координацию движений, активизируют речевую активность и создают бодрое и радостное настроение. Дети под музыку имитируют текст песни с помощью движений.

“ Танец в кругу ”

Дети стоят в хороводе и выполняют ритмичные движения под пение педагога. Для напевания используется хорошо знакомая мелодия русской народной песни “Как пошли наши подружки”.

Мы сейчас пойдем направо
Дружно – раз, два, три!
А потом пойдем налево
Дружно – раз, два, три!
В центре круга соберемся
Дружно – раз, два, три!
И на место все вернемся
Дружно – раз, два, три!

Тестовыми играми по развитию просодии речи, я считаю игры-драматизации, которые включаются на более поздних этапах обучения. Дети с помощью пантомимики, выразительной речи передают содержание образа своего героя. Движения побуждают детей превращаться в настоящих артистов. Занятия проходят на эмоциональном подъеме детей.

Таким образом, система этих упражнений и игр дает возможность проявить свою индивидуальность ребенку с различными психологическими особенностями. Занятия проходят на эмоциональном подъеме детей.

В конце я хотела бы добавить, что эта методика носит здоровьесберегающий характер, т.к. включает систему упражнений по укреплению мышечного тонуса, нервной системы, формированию осанки, развитию дыхания. А хорошая осанка и правильное дыхание залог здоровья каждого человека.

Данная методика полезна не только педагогам коррекционных групп, но и

  • -родителям;
  • – педагогам-психологам;
  • -учителям начальных классов;
  • -воспитателям дошкольных учреждений любого вида и типа.

Тренинговые упражнения для развития воображения у детей с ОНР

Путь развития воображения можно представить как движение от конкретно-наглядного образа к понятию и через него к новому воображаемому образу. Уровень развития фантазии теснейшим образом связан с уровнем мышления и речи, которая обобщает практический опыт ребенка, способствует формированию представлений о предмете.

Как было описано в пункте 1.2., воображение формируется и развивается в различных видах деятельности. Первые его проявления относятся к 2,5 – 3 годам. Именно в этом возрасте ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами, подражая взрослым [36].

У ребенка 4 – 5 лет качественно меняется характер игры. Сюжетно – ролевая игра, которая становится основной деятельностью, представляет широкие возможности для развития фантазии и творчества. В ней формируется важнейшая способность действовать в плане образов – представлений. Ребенок чаще всего начинает представлять определенную последовательность действий, “проигрывать” их в уме. Резко возрастает его творческая активность в самых разных областях. Богаче становится содержание рисунков, разнообразнее постройки, сочиняются необыкновенные истории.

Старший дошкольник характеризуется активацией функции воображения. Вначале воссоздающего (позволяющего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период – сенситивный для формирования фантазии. Старшие дошкольники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры – плод бурной работы фантазии. Они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последний так же является воображение.

Несколько иначе процесс воображения развивается у детей с нарушениями речи. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов [13].

При изучении формирования изобразительной деятельности у детей с ОНР наряду с тем, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются неустойчивость внимания, недостаточный объем сведений об окружающем, психофизическая расторможенность, недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе, отмечается быстрая истощаемость воображения.

Рисунки таких ребят отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу, затрудняются, если нужно придумывать новую поделку или постройку.

В связи с трудностями, возникающими у детей с ОНР в процессе создания новых образов, в игре дети с общим недоразвитием речи отдают предпочтения бытовой тематике. Нередко их игры носят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел игры оказывается нестойким, и она распадается. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены.

Можно сказать, что игровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен для их сверстников с нормальным речевым развитием.

Детям оказываются недоступными творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях из личного опыта. Дети плохо понимают переносное значение слов, метафор.

Воображение ребенка органично связано с яркими эмоциональными переживаниями. Однако дети с недоразвитием речи недостаточно эмоционально реагируют на грустную сказку, смешной стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не очень уверены в себе.

В.П. Глухов исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами [5], [6].

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей с общим недоразвитием речи [13].

У детей с ОНР бедный словарный запас, что снижает и показатели беглости и гибкости воображения (понятийный словарь). Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.

По данным О.М.Дьяченко, познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществом репродуктивного. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровых детей — 6, 4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, круг их образных представлений ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2, 5 слова из десяти, что обнаруживает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас [8].

С.П. Кондрашов и С.В. Дьякова отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка [13].

Современные специалисты (С.П.Кондрашов, С.В.Дьякова, О.М. Дьяченко, В.П. Глухов и др.) выделяют специфические особенности воображения у детей с ОНР:

1) снижение мотивации в деятельности;

2) снижение познавательных интересов;

3) бедный запас общих сведений об окружающем мире;

4) отсутствие целенаправленности в деятельности;

5) несформированность операционных компонентов;

6) сложность в создании воображаемой ситуации;

7) недостаточную точность предметных образов — представлений;

8) непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

9) недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Выводы по Главе I:

1. Анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения в норме:

ь воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;

ь воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

ь деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

ь воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.

2. Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, В.П. Глухов, В.Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения.

3. Процесс воображения развивается у детей с нарушениями речи несколько иначе, чем у нормально развивающихся сверстников. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов.

4. Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Однако имеет свои специфические особенности.

5. Отмечаются специфические особенности воображения у детей с ОНР:

· снижение мотивации в деятельности;

· снижение познавательных интересов;

· бедный запас общих сведений об окружающем мире;

· отсутствие целенаправленности в деятельности;

· несформированность операционных компонентов;

· сложность в создании воображаемой ситуации;

· недостаточную точность предметных образов — представлений;

· непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

· недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Программа логопедической работы с обучающимися с ОВЗ

Данная разработка представляет собой программу индивидуальной логопедической работы с обучающимся 1-го класса с ОВЗ. Целью данной программы является формирование лингвистической и психологической готовности ребёнка к формированию письменной речи через коррекцию и развитие всех компонентов речи.

Программа логопедической работы с обучающимися с ОВЗ

Данная программа логопедической работы составлена в соответствии с рекомендациями ПМПК, согласно следующим нормативно-правовым актам:

  1. Закону Российской Федерации от 29.12. 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (ст. 12, 13, 28, 58);
  2. Приказу Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19.12.2014г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта общего образования обучающихся с ОВЗ»;
  3. Постановлению от 10.07.2015 №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
  4. Концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ;
  5. Проекту адаптированной образовательной программы начального общего образования для детей с ЗПР (вариант 7.1.);
  6. Конвенцией ООН «О правах ребёнка».

Слово существует в языке как взаимодействие лексического и грамматического значений и входит в систему парадигматических и синтагматических отношений, имеет определенную звуковую форму. Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на основе которых и формируется у учащихся морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предложении, слово приобретает не только определенное грамматическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в определенном звучании морфемы. Позже слово будет прочитано и записано. Но не все дети могут это сделать ввиду особенностей развития психической, познавательной и речевой сфер.

Ребёнок с задержкой психического развития испытывает значительные трудности в понимании грамматических значений слов, зачастую и лексическое значение определённых слов долго остаётся недоступным. Соответственно формирование морфологической системы языка происходит весьма отсрочено.

Словарный запас у этих детей значительно снижен, они имеют явные сложности в операциях языкового анализа и синтеза. Им сложно понимать инверсированные предложения, составлять предложения из слов, предъявляемых в начальной форме, затруднена верификация предложений.

Также они испытывают значительные трудности в обобщении слов. Им не понятны и ими не употребимы слова-аналогии, метафоры. Затруднён подбор слов-синонимов и слов-антонимов, им не понятен смысл фразеологизмов. Ввиду недоразвития фонематической системы языка дети с трудом различают слова-паронимы, имеют трудности в восприятии и различении близких по звучанию или артикуляции.

Все приведённые выше нарушения языковой системы в достаточной мере осложняют развитие лингвистического компонента письменной речи, без овладения которой невозможно дальнейшее обучение.

Письмо – это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция.

Сформированность психологического и лингвистического (как часть психологического) компонента письма, развитие социально-психологических качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребёнка с ЗПР благоприятным образом скажутся на его дальнейшей учебной деятельности.

Цель данной программы: формирование лингвистической и психологической готовности ребёнка к формированию письменной речи через коррекцию и развитие всех компонентов речи.

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

  • формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый-ребёнок» на отношения «учитель-ученик», которые служат основой для формирования познавательных интересов;
  • формирование языкового анализа и синтеза; развитие фонематического слуха, обогащение словаря, коррекция грамматического строя и связной речи;
  • формирование познавательной деятельности и развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность);
  • формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять её в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку;
  • формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений);
  • коррекция нарушения звукопроизношения (йотированные звуки, звук [л`]).

Форма проведения занятий индивидуальная с периодичностью 1 раз в неделю продолжительностью 45 минут.

Принципы логопедического воздействия

  • Этиопатогенетический принцип;
  • Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов;
  • Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому.
  • Принцип учёта поэтапности формирования речевых умений;
  • Онтогенетический принцип
  • Комплексный и системный подход
  • Принцип дифференцированного подхода

Методы и приёмы

Методы логопедического воздействия:

  • упражнение:
  • подражательно-исполнительское;
  • конструктивное;
  • творческое;
  • речевое;
  • игровое.
  • Игры;
  • Моделирование.
  • Наглядные методы:
  • Наблюдение;
  • Рассматривание (рисунков, картин, макетов);
  • Просмотр видео, слайдов;
  • Прослушивание записей;
  • Показ образца.
  • Словесные методы:
  • Рассказ;
  • Пересказ;
  • Беседа:
  • Предварительная;
  • Итоговая;
  • Обобщающая.
  • Чтение;
  • Дискуссия;
  • Заучивание стихотворений.
  • Приёмы логопедического воздействия:
  • Показ;
  • Пояснение;
  • Указание;
  • Вопрос;
  • Объяснение;
  • Показ образца;
  • Педагогическая оценка.

Этапы коррекционной логопедической работы

Первый этап – диагностический. На данном этапе изучаются особенности устной речи, нейропсихологический профиль ребёнка. Также данный этап предполагает прогноз ситуации развития и планирование коррекционно-логопедической работы, соответственно результатам диагностики.

Изучение и оценка качества устной речи обучающегося с ЗПР осуществляется по методике И.Д. Коненковой (2005). Для нейропсихологического обследования использована методика А.Л. Семаго в интерпретации Г.М. Вартапетовой (НИПКиПРО, 2005г.). Сроки реализации диагностического этапа: 01.09.2016г. – 15.09.16г.

Второй этап – коррекционно-развивающий. На данном этапе осуществляется работа по коррекции и развитию устной речи, формированию мотивационного компонента процесса обучения, лингвистического и психологического компонента письменной речи методами логопедического воздействия.

В работе при коррекции устной речи используется методика постановки звуков, предложенная Ф.А. Рау, Р.Е. Левиной, методические рекомендации по автоматизации, дифференциации и постановке звуков Т.С. Перегудовой, Г.А. Османовой, Е.А. Пожиленко, И.Л. Лебедевой, Н.С. Жуковой. При работе над развитием лексико-грамматической, фонетико-фонематической стороной речи использованы методы работы, предложенные Р.И, Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой, применяются разработки Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., логопедические тетради Н.Э. Теремковой, рекомендации Агранович З.Е. Логопедическая коррекция предполагает одновременную работу над всеми компонентами речи на всех уровнях (звук, слово, предложение, связная речь)

Сроки реализации данного этапа: 15.09.2016г. – 11.05.2017г.

Третий этап – оценочный. Предполагает оценку эффективности данной программы. Определяется уровень сформированности письменной речи (чтения и письма), качественное изменение устной речи ребёнка, прогноз дальнейшего развития. Сроки реализации данного этапа: 15.05.17 г. – 30.05.17 г.

Список используемой литературы и УМП для проведения занятий:

  1. Ануфриев А.Ф., С.Н. Костромина Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Издательство «Ось-89», 2000г.
  2. Бураков Н.Б. Интеллектуальный тренинг. Тетрадь для развития познавательных процессов. Ч.5. Тула 2009
  3. Бураков Н.Б. Интеллектуальный тренинг. Тетрадь для развития познавательных процессов. Ч.6. Тула 2009
  4. Буцыкина Т.П., Вартепетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Логопед, 2005 — №3
  5. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи: 1-4 классы. – М: ВАКО, 2008г.
  6. Григорьева Т. физкультминутки на логопедических занятиях в школе – М.: Чистые пруды, 2010.
  7. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения у детей с ОНР/ практическое пособие для логопедов. – Воронеж: Издательство «Учитель», 2003г.
  8. Коррекция письма на уроках. 1-4 классы: практические и тренировочные задания и упражнения/ авт.-сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2007г.
  9. Коррекция письма на уроках. 1-4 классы: практические и тренировочные задания и упражнения. Выпуск 2/ авт.-сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2007г.
  10. Коррекция письма на уроках. 1-2 классы: практические и тренировочные задания и упражнения/ авт.-сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2008г.
  11. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – Ростов н/д:, СПб., «Союз», 2004г.
  12. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с ЗПР: учебное пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004г.
  13. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990г.
  14. Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. – М.: ТЦ Сфера, 2009
  15. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – Владос, 1997г.
  16. Сукач Л.М. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников: книга для учителя. Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1985г.
  17. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М.: Когито-Центр, 1996г.
  18. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 1999г.
  19. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. пособие для учителя-логопеда. М., «Просвещение», 1978г.
  20. Комплект наглядно-демонстрационных пособий по лексическим темам.
  21. Серии сюжетных картинок, схемы к ним;
  22. Компьютерные программы и ЦОР:
  23. «Подарок первокласснику»;
  24. «Игры для тигры»;
  25. «Домашний логопед»;
  26. «Обучение чтению» (Адалин);
  27. «Подготовка к школе» (Адалин);
  28. ЦОР «Поиграем со слогами»;
  29. ЦОР «В гостях у Лунтика»;
  30. ЦОР «Согласные звуки».

Логопедическое сопровождение школьников с ОВЗ в рамках реализации ФГОС

Ольга Королькова
Логопедическое сопровождение школьников с ОВЗ в рамках реализации ФГОС

КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«РАДУЖНИНСКАЯ ШКОЛА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

«Логопедическое сопровождение школьников с ОВЗ в рамках реализации ФГОС»

учитель – логопед

Радужный 2017 г.

«Логопедическое сопровождение школьников с ОВЗ в рамках реализации ФГОС»

Логопедическое сопровождение обучающихся с ОВЗ осуществляется в рамках психолого-медико-педагогического консилиума школы. Учитель-логопед является членом команды специалистов, реализующих психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения образовательной программы.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной

деятельности учителя-логопедарешаются следующие задачи:

1. Проведение логопедического обследования с целью определения

структуры и степени выраженности речевого нарушения: установление

логопедического заключения.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической

работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в

логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической

помощи ребенку с ОВЗ. Определение направлений, методов и приемов

логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития.

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического

состояния обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых

занятий по коррекции нарушений устной и письменной речи обучающихся

(с использованием программного материала учебных дисциплин

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ,

методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение

разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках

государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического изучения динамики речевого развития

ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы.

7. сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьей.

8. Разработка предложений по повышению эффективности

диагностической, коррекционной работы. Обобщение и распространение

наиболее эффективного опыта логопедической работы.

9. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих

условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной

организации. Совместное с учителем (дефектологом, тьютором)

проведение работы по соблюдению в классе правильного речевого режима,

по обогащению и систематизации словарного запаса обучающихся в

соответствии с учебными предметами, развитию коммуникативных

10. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической

компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику.

11. Консультирование педагогических работников по использованию специальных методов и приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

Исходя из задач, определяются основные направления деятельности учителя-логопеда:

Диагностическое направление работы

• Первичное логопедическое обследование (проводится с 1 по 15 сентября) позволяет судить об уровне речевого развития ребенка с ОВЗ, о сформированности коммуникативных и регулятивных универсальных действий и сформулировать основные направления, содержание и методы коррекционно-логопедической работы с детьми с ОВЗ.

• Промежуточное логопедическое обследование предусматривается в процессе оказания логопедической помощи, позволяющее скорректировать имеющуюся индивидуально-ориентированную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития ребенка (как в устной, так и в письменной речи).

• Итоговая диагностика представляет собой углубленное логопедическое обследование, охватывающее все компоненты речевой системы и выявляющее сформированность всех видов универсальных учебных действий.

Коррекционно-развивающее направление работы учителя-логопеда включает в себя реализацию коррекционно-развивающих программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу в индивидуализации развития, обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.

В содержание данного направления входят следующие аспекты:

1. Выбор оптимальных для развития ребенка с ОВЗ коррекционных

программ, методик и приемов обучения в соответствии с его особыми

2. Организация и проведение индивидуальных и групповых занятия по

коррекции нарушений устной и письменной речи, а также развитию

коммуникативных навыков детей с ОВЗ.

Организационно-методическое направление работы учителя-логопеда заключается:

1. В разработке индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих программ.

2. В помощи в составлении адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ.

3. В подборе дидактических и методических материалов.

4. В ведении документации.

Консультативно-просветительское направление работы включает:

• Консультирование семьи по вопросам речевого развития и коммуникации детей с ОВЗ, формирования

психолого-педагогической компетентности родителей (или законных

представителей) детей с ОВЗ, задействованных в образовательном процессе,

по вопросам онтогенеза устной и письменной речи, проявлений нарушений

речевой системы, подбора простейших приемов логопедической работы по

коррекции речевых нарушений у детей;

• консультирование педагогов и других участников образовательного

процесса по вопросам речевого онтогенеза и дизонтогенеза, создания

речевой развивающей среды, возникающим проблемам, связанным с

развитием обучением и воспитанием ребенка с ОВЗ

Профилактическое направление деятельности заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Характеристика речи детей с ОВЗ.

При ОВЗ у детей отмечается более позднее развитие фразовой речи.

Нарушения устной речи проявляются в нарушении произношения. У некоторых детей нарушается только одна группа звуков. У других одновременно две или несколько групп звуков.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики.

Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопроизношения у детей с ОВЗ, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фонематического восприятия. Нарушения проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза. Нарушения звукового анализа и синтеза очень стойкие. Они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма.

Словарный запас школьниковс отличается бедностью и неточностью: Ограниченность словарного запаса определяется недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной активностью.

Так, большинство детей с ОВЗ имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает (мама или папа?» вспоминают несущественные,второстепенные сведения: Она пишет. Рядом с ней строят дом. Лишь немногие дети точно знают свою фамилию, имя, отчество, имя и отчество родителей.

Часто наблюдается неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам (вместо рама — окно, конверт — письмо, вышивает — шьет). В словаре детей преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности.

В активном словаре детей с ОВЗ преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения. Также дети с испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов.

В речи детей недостаточно представлены местоимения, наречия. Они замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей

У детей с ОВЗ не сформирована система предлогов языка. Дети часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в,заменяют предлог перед предлогом на, предлог под предлогом в, предлог около предлогом на, предлог за — предлогом на и т. д.

Изменение существительных по падежам часто сопровождается большим количеством ошибок. Еще большие трудности наблюдаются при согласовании прилагательных с существительными в роде

Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц (свиненок, лошаденок, гусик).

Дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простые предложения.Частыми ошибками бывают нарушения порядка слов в предложении:постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала;постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.

У детей с ОВЗ отмечается и своеобразие связной речи. Для них сложен пересказ произведений (особенно повествовательного характера, составление рассказа по серии картинок, по сюжетной картинке и составление творческого рассказа, рассказа-описания. Они не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними суждениями.

Наиболее трудными для детей с ОВЗ самостоятельные рассказы на заданную тему.Многие отказываются от выполнения этого задания: не знают, о чем говорить или ограничиваются лишь одной фразой.

Таким образом, у детей обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных инструкций.

Прохождение ступеней формирования навыка чтения и письма у детей с ОВЗ осуществляется замедленными темпами.

Затруднение вызывает овладение не только технической стороной процесса чтения, но и понимание прочитанного. Процесс чтения сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.

К нарушения письма относятся: замены букв, пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов, слитное написание слов, предложений, орфографические ошибки. У детей с ОВЗ в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, страдает плавность, ритмичность, наблюдается соскальзывание со строки.

Указанные особенности в развитии детей спонтанно не преодолеваются. Они требуют от учителей-логопедов специально организованной коррекционной работы.

Особенности в развитии слишком разные

Особенностей в развитии так много и они такие непохожие, что «особые дети» подчас не вписываются в «трафарет» того или иного диагноза. И главная проблема их обучения состоит как раз в том, что все ребятишки абсолютно разные и непохожие, и каждый – со своими странностями и проблемами здоровья. И все же специалисты установили основные проблемы в развитии или диагнозы,которые обозначаются такими аббревиатурами:

ДЦП – детский церебральный паралич;

ЗПР – задержка психического развития;

ЗРР – задержка речевого развития;

ММД – минимальная мозговая дисфункция;

ОДА – опорно-двигательный аппарат;

ОНР – общее недоразвитие речи;

РДА – ранний детский аутизм;

СДВГ – синдром дефицита внимания с гиперактивностью;

ОВЗ – ограниченные возможности здоровья.

На основании материалов обследования осуществляется группировка учащихся по схожему дефекту речи.

Опираясь на материалы обследования и мониторинг, логопед составляет календарно-тематическое планирование на каждую группу учащихся. Цель такого планирования — распределить намеченные темы в течение учебного года, определить объем изучаемого материала по каждой теме, лексический материал, выбрать и применить наиболее эффективные средства коррекции речи в зависимости от речевого дефекта и возрастных особенностей детей. Составляя календарно-тематический план, логопед должен учитывать все направления работы для устранения имеющегося речевого дефекта.

Групповые логопедические занятия проводятся во 2 половине дня 3 раза в неделю по 40 минут. Групповые логопедические занятия направлены на восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к овладению учебного материала. На занятиях широко применяются разнообразные наглядные опоры и игровые приемы.

Обобщенная структура группового логопедического занятия:

развитие фонематического анализа и синтеза,

развитие связной речи,

неречевых процессов, мелкой моторики

коррекция нарушений письменной речи

Специфика логопедическойработы с учащимися с ОВЗ:

• Максимальное использование сохранных анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный)

• Дифференцированный подход (психические особенности, работоспособность, уровень сформированности речи)

• Частый повтор упражнений с элементами новизны

• Частая смена видов деятельности (быстрая утомляемость)

• Дозировка заданий и речевого материала (постепенное усложнение)

• Конкретность и доступность заданий

• Умеренный темп работы

Постоянное поддержание интереса к занятиям (эмоциональность, игровые методы и приемы, наглядность и т. д.)

С введением ФГОС обучающиеся с ОВЗ наряду со всеми имеют право на получение

общего образования Согласно статье 42 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» No273-ФЗ, обучающийся, испытывающий трудности в освоении основных образовательных программ, развитии и социальной адаптации «вправе получать психолого-педагогическую, медицинскую и социальную помощь». Одним из требований образовательных стандартов является сопровождение учащихся, испытывающих трудности в обучении. Важным условием реализации программы сопровождениядетей начальных классов является сотрудничество учителей со всеми специалистами: учителями-предметниками, социальными педагогами, психологами, дефектологами, логопедами, учителями ГПД, медиками, родителями (законными представителями).

Введение ФГОС НОО предлагает в качестве основных образовательных результатов предметные, метапредметные и личностные. Результаты деятельности школьного учителя-логопеда напрямую влияют на качество обучения по литературному чтению, русскому языку, окружающему миру, что, как мы видим, является основополагающим для дальнейшего усвоения знаний обучающимися в основной начальной школе. С введением нового стандарта общего образования обучающихся с ОВЗ, деятельность школьного учителя-логопеда как полноценного участника образовательного процесса должна стать более значимой. Программа сопровождения обучающихся с ОВЗ направлена на создание системы комплексной помощи детям в освоении основных учебных программ начального общего образования, коррекционных недостатков в физическом и психическом развитии, их социальной адаптации.

СПЕЦИАЛИСТЫ СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Служба сопровождения в нашей школе работает по личностно – ориентированной модели. Цель усилий всей команды – не только ребёнка адаптировать к образовательному процессу, но и процесс «приспособить» к ребёнку, его образовательным потребностям и способностям, сделать его более экологичным. Основной задачей учреждения является подготовка детей к самостоятельной жизни и их успешной адаптации в обществе. Обучение воспитанников строится на принципах защиты прав и интересов детей.

Имашева Анжела Владимировна – учитель – логопед

Боякова Виктория Николаевна – учитель – логопед

Королькова Ольга Ивановна – учитель – логопед

Резанова Елена Николаевна – педагог – психолог

Иванова Наталья Александровна – учитель – дефектолог

Программа учителя-логопеда работы с детьми ОВЗ 1-4 класс
рабочая программа по логопедии на тему

Программа учителя-логопеда работы с детьми ОВЗ 1-4 класс

Скачать:

ВложениеРазмер
programma_ovz_1-4_kl.zpr_.docx79.94 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение муниципального образования город Краснодар

средняя общеобразовательная школа № 22

решением педагогического совета

от 01.09.2016 г.протокол № 1

директор МБОУ СОШ № 22

______________ Л.Г. Денисенко

по коррекции нарушений устной и письменной речи

Уровень образования (класс): начальное общее, класс 1-4

Количество часов по программе: 247

Учитель-логопед (Ф.И.О) Кукушкина Ирина Николаевна

Программа разработана на основе: Инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000г №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»; Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996г.

Рабочей группой МБОУ СОШ № 22, в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ выбран варианты 7.1. Данный вариант АООП НОО обучающихся с ЗПР содержит дифференцированные требования к структуре, результатам освоения и условиям ее реализации, обеспечивающие удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей разных групп или отдельных обучающихся с ЗПР , получение образования вне зависимости от выраженности задержки психического развития, места проживания обучающегося и вида Организации.

На основе ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ была создана АООП НОО обучающихся с ЗПР с 1.09.2016 года, к которойсозданучебных план, в том числе индивидуальные учебные планы, учитывающие образовательные потребности групп или отдельных обучающихся с ЗПР. АООП НОО для обучающихся с ЗПР, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида (далее — ИПР) в части создания специальных условий получения образования.

Определение одного из вариантовАООП НОО обучающихся с ЗПР осуществляется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (далее ― ПМПК), сформулированных по результатам его комплексного психолого-медико-педагогического обследования, с учетом ИПР и в порядке, установленном законодательствомРоссийской Федерации.

Таким образом на основании выше указанного и приказа департамента образования администрации муниципального образованиягород Краснодар от 31.08.2016№ 1201 «Об открытии специальных (коррекционных) классов для обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с задержкой психического развития в муниципальных общеобразовательных организациях муниципального образования город Краснодар в 2016-207 учебном году» возникла потребность в составлении рабочей программы «Коррекции нарушений устной и письменной речи».

Рабочая программа направлена на оказание помощи учащимся начальных классов с нарушениями устной речи в освоении ими общеобразовательных программ по родному русскому языку и составлена с учётом рекомендаций и методических разработок логопедов-практиков А.В. Ястребовой, Г.Г. Ефименковой, Р.И.Лалаевой, а также в соответствии с рядом разделов программ предметной области филология в начальной школе (система учебников «Школа-России»).

Рабочая программа составлена с учётом инструктивного письма «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г. №2.и Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996г.

Нормативные акты и учебно-методические документы, на основе которых разработана данная программа:

  1. Федерального Закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
  2. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04. 2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»;
  3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г.№ 1015″Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования
  4. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 06.04.2004 № 26/188-6и «О дополнительных мерах по соблюдению права на образование детей-инвалидов с отклонениями в умственном развитии»
  5. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-452/07 от 11.03.16
  6. Приказы Министерства образования и науки РФ № 1598 и 1599 от 19 декабря 2014 г. Об утвержении ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ
  7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 189 г. Москва “Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 “Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях”.
  8. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
  9. Устав школы

Цель курса: коррекция нарушений устной и письменной речи, восполнениепробелов в знаниях у обучающихся 1- 4 классов.

  1. Уточнение представлений о звуковом составе слова; совершенствование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова.
  1. Закрепление навыков дифференциации парных согласных и фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство.
  1. Активизация словарного запаса путём уточнения значений имеющихся в запасе у детей слов.
  1. Обогащение словарного запаса путём введения слов-терминов, за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.
  1. Обучение нахождению слов, обозначающие предмет (имя существительное), действие предмета (глагол), признак предмета (имя прилагательное).
  1. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, постановка и автоматизация дефектно произносимых звуков.
  2. Развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении.
  3. Развитие навыков построения связного высказывания.
  4. Формирование психологической базы речи:
  • зрительного, слухового, пространственного, осязательного восприятия;
  • мышления;
  • памяти;
  • устойчивости внимания;
  • накопление представлений об окружающем мире;
  • воображения;
  • наблюдательности, особенно к языковым явлениям;
  • развитие общей и мелкой моторики.
  1. Формирование регулирующей учебной деятельности:

планирование предстоящей деятельности;

  • контроль за ходом своей деятельности;
  • применение полученных знаний в новых ситуациях,
  • анализ и оценка продуктивной собственной деятельности.
  1. Формирование чувства ответственности, уверенности в себе, чувства собственного достоинства.
  2. Формирование личностных качеств:
  • организованности;
  • воспитанности;
  • взаимоуважения друг к другу;
  • адекватного представления о себе и своих возможностях.

Данная программа направлена на успешное усвоение грамоты младшими школьниками с нарушенным зрением, предупреждение нарушений чтения и письма на фоне дефектов устной речи.

Программа опирается на ряд актуальных принципов в содержании и методике коррекционной работы на логопедических занятиях:

  1. обусловленность содержания и методики коррекционной работы особенностям развития речи у детей с нарушением зрения;
  2. соотнесение недостатков речи с сенсорным дефектом и потенциальны возможностями коррекционно-компенсаторного развития за счёт полисенсорного восприятия, восполняющего зрительный недостаток;
  1. усиление общего речевого развития детей с нарушением зрения за счёт введения специальных коррекционно-компенсаторных форм и средств преодоления недостатков речи.

Общая характеристика учебного курса

Данный курс способствует формированию у учащихся с нарушением зрения предпосылок, лежащих в основе становления навыков чтения и письма, системы знаний о языке и готовит к применению их в учебной деятельности. «Коррекция нарушений устной и письменной речи» – курс, подводящий учащихся к осознанию цели и ситуации речевого общения, адекватному восприятию звучащей и письменной речи, пониманию информации разной модальности, содержащейся в предъявляемом тексте, а также передачи его содержания по вопросам и самостоятельно. В свою очередь содержание курса «Коррекция нарушений устной и письменной речи» является базой для усвоения общих языковых и речевых закономерностей в начальной и основной школе, представляет собой значимое звено в системе непрерывного изучения родного языка. Специфика курса заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с русским языком и литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.

Распределение учебных часов по годамобучения учащихся с ОВЗ обучающихся по программе 7.1.

Читайте также:  Презентация: Звук и буква, Гласные и согласные
Ссылка на основную публикацию