Совершенствование связной речи старших дошкольников с ОНР средствами сюжетной видеозаписи

XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2019

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Первостепенной задачей в логопедической работе представляет собой развитие связной речи. Связное высказывание является развёрнутым изложением определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно и образно. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. [3 , с.23 ]

Проблема недоразвитие связной речи приобретает особую актуальность при переходе детей с дошкольной на школьную ступень детства. Современным детям сложно связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли. Они не любят учить стихи, пересказывать тексты, не владеют приёмами и методами запоминания. Для старших дошкольников как раз в этом возрасте у детей преобладает наглядно – образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. Приёмы мнемотехники облегчают процесс запоминания у детей и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. [5, с.122]

Достаточное по объему языкового материала является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно развивается мышление ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может влиять на его дальнейшее развитие.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основной функцией связной речи является коммуникативность. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Как форма речи диалог состоит из реплик, цепи речевых реакций. Его осуществление происходит либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь. Для монологической речи характерна связная речь одного лица, которая несет коммуникативную цель, т.е. сообщение каких-либо фактов действительности. Монолог является наиболее сложной формой речи, которая служит для целенаправленной передачи информации. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе логопедической деятельности. Обучение связной речи оказывает влияние на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи. [1, с.82]

По мнению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. [7, с. 43]

В 50—60-х годах XX века сторонниками (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой и др. был выработан единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития детской речи и решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевой системы. Это позволило представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим. Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни. 3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной. 4 уровень к нему относятся дети с Нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. [2, с. 45]

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья.

Ведущую роль речи в умственном развитии детей дошкольного возраста подчеркивали К.Д. Ушинский, В.И. Тихеева, Е.А. Флерина и др. Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались: А.М. Бородич, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко и др. В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка. Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно – обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. [4 , с.37 ]

Взяв за основу мнение великих педагогов, увидев эффективность наглядного материала, пользуясь готовыми схемами, но изменяя, совершенствуя их по-своему мы использовали в своей работе по развитию связной речи приемы мнемотехники. В дошкольной педагогике мнемотехнику называют по – разному: В.К. Воробьева указывает эту методику сенсорно – графическими схемами, Т.А. Ткаченко предметно-схематическими моделями, В.П. Глухов блоками – квадратами, Л.В. Ефименкова схемой составления рассказа.

Особенность методики заключается в том, что применяется не изображения предметов, а символов. Данная методика значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения домашних животных используется дом, а для обозначения диких животных используется лес. Использование мнемотехники облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приемы работы с памятью. При этом виде деятельности включается не только слуховые, но и зрительные анализаторы. Дети легко вспоминают картинку, а потом припоминают слова.

Опытно – экспериментальное исследование проводилась в 2 этапа, где каждый этап имел свои цели и задачи: констатирующий, формирующий, контрольный. В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста с ОНР, посещающие МБДОУ «ЦРР – Детский сад №89 «Парус» ГО «Город Якутск».

С целью выявления уровня развития связной речи у старших дошкольников с ОНР на констатирующем этапе мы использовали методику О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, где исследовались уровни развития речи старшего дошкольного возраста по составлению рассказа, для оценки выполнения заданий использовалась бально-уровневая система. [6, с.68]

По результатам констатирующего этапа мы выявили, что у старших дошкольников с ОНР в экспериментальной и контрольной группах связная речь в большинстве своем находится на низком уровне (экспериментальная – 60%, контрольная 40 %).

Получив данные результаты, мы на формирующем этапе разработали систему логопедической работы по развитию связной речи который включает в себя комплекс заданий, направленное на составление рассказов с использованием мнемотехники с учетом следующих условий: правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков, т.к. характерные недостатки детских рассказов – короткие нераспространенные бессоюзные предложения, часто незаконченные, повторение одних и тех же слов, частей предложения и даже целых фраз. Помогает детям овладевать языковым материалом, характеризующим качественные стороны предметов и явлений, обозначающим отношение предметов по месту и времени, а также причинно – следственные связи. Кроме того, учить их пользоваться словарным материалом, характеризующим уровень обобщении.

Работу начали с более легкого задания с мнемоквадрата. Для этого детям дали одиночные картинки, которые обозначали одно слово, словосочетание или простое предложение и дети, называя предмет описывали его и задавались такие вопросы, как что здесь изображено? Какого цвета этот предмет? Большинство детей с заданием справились. После выполненного задания мы усложняли работу на мнемодорожку, чтобы дети составляли небольшой рассказ из двух, четырех предложений с помощью ряда картинок. При выполнении данного задания некоторые дети испытывали трудности при составлении предложений по заданным картинкам. Детям, которые затруднялись при составлении предложений были заданы наводящие вопросы. После того как дети усвоили мнемоквдрат и мнемодорожку мы предоставили мнемотаблицу, который усложняется в количестве предметных картин. Рассмотрев данные картинки из мнемотаблицы, испытуемый должен составить расширенный содержательный рассказ. При выполнении данного задания дети немножко затруднялись, им понадобилась время для обдумывания, но они справились.

После проделанной работы по развитию связной речи у детей экспериментальной группы были выявлены следующие результаты: высокий уровень никто не показал, средний уровень – 60% и низкий уровень – 40%. У детей контрольной группы высокий уровень никто не показал, средний уровень показали 80% детей, низкий – 20%.

Положительная динамика развития связной речи убедительно доказало эффективность использования предложенной нами системы логопедической работы по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР.

1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с

2. Глухов В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. – № 3. – С. 13-24.

3. Белошистая А.В. Развиваем связную речь // Дошкольное воспитание. -2009.

4. Берлина Н.П. Развитие связной речи у старших дошкольников // Начальная школа. -2006.-№7.

5. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2009.

6. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк.образ. учреждений. — М., 2004.

7 . Эльконин Д. Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1998.

Развитие связной речи у детей с ОНР

Елена Корнильева
Развитие связной речи у детей с ОНР

Развитие связной речи у детей с ОНР

Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции – являясь средством коммуникации, помогает ребенку устанавливать связь с окружающими людьми и, что немаловажно, регулирует поведение ребенка в социуме.

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная, которая осуществляется в двух основных формах: монолог и диалог.

Диалогическая речь (диалог) – процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц.

Монологическая речь (монолог) – процесс непосредственного общения, характеризующийся речью одного лица.

Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения детей связной речью. Умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Не для кого ни секрет, что у детей с общим недоразвитием речи существуют следующие проблемы: скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, нарушение звукопроизношения, наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. У большинства детей нарушено внимание, несовершенно логическое мышление. В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. Исследования показали, что объём зрительной памяти и возможности смыслового, логического запоминания у детей с ОНР, практически не отличается от нормы, но заметно снижена их слуховая память и продуктивность запоминания.

Логопедическая коррекция при общем недоразвитии речи предполагает комплексное воздействие на все стороны речевого дефекта: исправление неправильного звукопроизношения, просодики, лексико-грамматического строя, связной речи, мелкой моторики рук

В число задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР, входит научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Эта задача решается путем совершенствование монологической речи, различными видами речевой деятельности пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, именно игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются.

Ну, а словесные игры имеют большое значение в речевом развитии детей. Они построены на словах и действиях играющих. Эти игры учат опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах, углублять знания о них, требуют использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Эти игры особенно важны для детей, так как способствуют подготовке к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

Игры способствуют формированию и развитие фонематического восприятия, а также в развитии лексико-грамматических категорий и связной речи

Совершенствование коррекционной работы по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР
методическая разработка по теме

В данном методическом материале описана система коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие связной речи у старших дошкольников с ОНР, определены основные задачи логопедического воздействия, даны методические рекомендации для учителей-логопедов по организации развивающих педагогических ситуаций и игровых упражнений с воспитанниками группы компенсирующей направленности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Совершенствование коррекционной работы по развитию связной речи у

старших дошкольников с ОНР

В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретает развитие связной речи. Формирование связного высказывания – важнейшее условие усвоения детьми предпосылок учебной деятельности, развития их творческих способностей, познавательной и коммуникативной активности.

Становление полноценной связной речи – процесс достаточно длительный и сложный. В дошкольном детстве закладываются основы мастерства рассказывания, которые будут совершенствоваться в школьные годы. Следует отметить, что монологическая речь не появляется в развитии детей спонтанно. Как при нормальном, так и особенно при дефицитарном речевом развитии для формирования монолога необходимо специальное обучение, целенаправленная помощь и поддержка взрослого.

Исследования Жуковой Н.С., Чиркиной Г.В., Филичевой Т.Б. и других авторов показали, что самостоятельная связная речь детей с ОНР является несовершенной вследствие недоразвития всех компонентов речевой системы. Старшие дошкольники с системным речевым недоразвитием недостаточно владеют умением последовательно и связно излагать свои мысли. Они испытывают значительные трудности в построении связного высказывания, в объединении его отдельных элементов в структурное целое, в выборе языкового материала, соответствующего цели высказывания. Таким образом, поиск эффективных путей и средств формирования связной речи имеет первостепенное значение для всего процесса коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.

В свете современной концепции дошкольного образования в качестве базовых потребностей ребенка рассматриваются заинтересованность в общении, самореализация, удовлетворение от процесса и результатов практической и творческой деятельности. Различные направления развития дошкольников реализуются в разнообразных формах организации всех видов детской деятельности, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Следовательно, проблему развития связной речи детей с ОНР необходимо решать в контексте игровой и предметно-практической деятельности, различных форм вербальной коммуникации.

Оптимизация коррекционно-развивающей работы предполагает развитие коммуникативных, языковых, интеллектуальных способностей детей через составление различных видов связных высказываний в диалогическом взаимодействии рассказчика и слушателей. Основные направления коррекционной работы со старшими дошкольниками по развитию связной речи могут быть определены следующим образом:

1. Формирование мотивационного аспекта восприятия и продуцирования связного высказывания;
2. Создание психологических предпосылок к овладению связной речью:

• обогащение практического опыта детей, расширение представлений об окружающем мире;
• формирование понимания причинно-следственных отношений между компонентами наглядной ситуации и временных связей событий;
• развитие воображения, творческой активности дошкольников;

1. Совершенствование деятельности программирования речевого высказывания:

• овладение наглядным моделированием смыслового содержания текста;
• определение логики высказывания, выделение начала, середины, концовки текста;
• обозначение главной темы рассказа;

1. Совершенствование возможностей структурно-языкового оформления высказывания:

• обогащение и активизация словарного запаса детей;
• формирование умения сочетать слова по смыслу;
• овладение доступными грамматическими конструкциями простых и сложных предложений;
• формирование умения использовать интонационно-выразительные средства языка для передачи содержания текста;

1. Развитие речевой коммуникации, принятие детьми роли «рассказчика – слушателя»:

• стимулирование и поддержка речевой активности каждого ребенка;
• обращение к личному эмоциональному, бытовому, игровому, познавательному опыту детей;
• обеспечение преимущественной адресации детских высказываний сверстникам.

Известно, что основой педагогического взаимодействия дошкольника и взрослого является совпадение интереса ребенка к деятельности и развитие его способностей. Комплексное развитие способностей детей с ОНР может быть использовано в качестве механизма компенсации речевого расстройства.

Побуждение к связному речевому сообщению целесообразно осуществлять посредством выработки у детей познавательных и личностных мотивов . Для усиления мотивационного аспекта восприятия и составления связных высказываний используется ряд приемов:

• выбор текстового и наглядного материала с интересным сюжетом, вызывающим эмоциональный отклик у детей;
• создание разноплановых проблемных ситуаций, направленных на принятие детьми цели познавательно-речевой деятельности, например: «Как помочь трем поросятам построить дом», «Как из семечка вырастить чудесный цветок», «Если бы я стал волшебником» и т.п.;
• проведение дидактических игр и упражнений, способствующих организации взаимодействия между детьми для поиска путей достижения результата, например: «Чья команда быстрее соберет картинку», «Кто поможет щенку найти хозяина» и др.

Овладение самостоятельным связным высказыванием базируется на расширении представлений дошкольников об окружающем мире, обогащении их практического опыта. Актуализация знаний и опыта детей позволяет определить направление размышлений и выбор практических действий по решению проблем и игровых задач, значимых для старших дошкольников.

Важным для начала поисковой познавательно-речевой деятельности является не только осознание детьми предлагаемой проблемы, но и удивление от неожиданности, необычности предъявления информации, например: отгадывание загадки, спрятанной в сигнальном рисунке или оригинальном тексте, расшифровка письма. Далее осуществляются подготовка к восприятию содержания художественных образов, обсуждение линии развития сюжета и последовательности действий.

Разбор содержания прослушанного текста, организованный в вопросно-ответной форме, способствует пониманию проблемной ситуации, выделению ключевых моментов сюжета, установлению причинно-следственных связей, определению действующих лиц и значимых деталей повествования. Для дошкольников с ОНР используются адаптированные художественные произведения небольшого объема, с четким делением на фрагменты, с ясной логической последовательностью событий. В процессе разбора текстового содержания применяется иллюстративный материал с изображением персонажей рассказа, места действия.

Особое значение наглядности при формировании связной речи старших дошкольников обусловлено тем, что она помогает лучшему осмыслению и пониманию содержания заданий, выполнить которые предлагается с помощью устных монологических высказываний. В процессе рассматривания иллюстраций, картин обеспечивается наиболее полное восприятие наглядно-образных компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного в содержании. Для повышения эмоциональности восприятия ознакомление с пейзажными и некоторыми сюжетными картинами сопровождается слушанием аудиозаписей «звуков природы», музыкальных произведений. Для стимулирования коммуникативной активности эффективен прием «вхождения в картину», когда один ребенок создает пантомиму на заданную тему, остальные комментируют его игру. Развитию воображения и пробуждению творческой активности детей способствуют «рассуждения вслух», инициированные взрослым, например: могла ли эта история случиться в другое время года, с другими героями? Как бы она закончилась?

Совершенствование деятельности программирования монологического высказывания тесно связано с развитием способностей дошкольников в наглядном моделировании. Таким образом, стимулируется первоначальное овладение детьми знаково-системными формами мышления. Взрослый способствует развертыванию детской предметно-пространственной деятельности по воспроизведению художественных образов, а также регламентирует ее формы и содержание. Эффективно использовать моделирование сюжета с помощью композиций из натуральных предметов и их заместителей; силуэтных изображений персонажей и значимых объектов, соответствующих фрагментам текста; схематичных рисунков в виде мнемотаблиц, предметно-графических планов, отражающих основные смысловые звенья высказывания, их последовательность и взаимосвязь. Опора на собственные рисунки, коллективные творческие работы повышает эмоциональность и информативность связных высказываний дошкольников.

Особое внимание следует уделять формированию операций деления целого текста на части: выделению начала, середины, конца высказывания, объяснению значимости каждой выделенной части; обозначению главной темы рассказа. Для этого можно использовать заместители второго порядка, например: квадраты, отличающиеся интенсивностью цветовой окраски, соотносятся с завязкой, кульминацией и развязкой рассказа. Сначала дети определяют последовательность смысловых частей в авторском тексте, прочитанном логопедом, затем после детального знакомства с символическим планом в совместной партнерской деятельности с взрослым и сверстниками сочиняют истории на заданную тему.

Для облегчения формирования у детей с ОНР первоначальных навыков составления связных последовательных сообщений необходимо совершенствование возможностей структурно-языкового оформления высказываний. При знакомстве с текстом художественного произведения обязательным является специальный языковой анализ, в процессе которого внимание детей акцентируется на выделении определений, сравнительных оборотов для качественной характеристики предметов, воспроизведении глагольной лексики и разнообразных конструкций предложений. Дополнительно организуются упражнения в формоизменении и словообразовании, актуальные для языкового материала данного текста. Проведение лексико-грамматического анализа произведения не только способствует лучшему осмыслению детьми способов языкового оформления, но и облегчает последующее составление собственных рассказов.

Предваряет составление дошкольниками самостоятельных связных высказываний проведение речевых игр и упражнений , направленных на обогащение и активизацию словаря, употребление лексем путем их морфемных преобразований, развитие умения сочетать слова по смыслу, овладение разнообразными синтаксическими конструкциями, например:

• подбор антонимов, синонимов, обобщающих слов;
• подбор глаголов для передачи последовательности действий;
• объяснение переносного и эмоционально-оттеночного значения слов;

• образование существительных с уменьшительно-ласкательным или увеличительным значением, приставочных глаголов с оттенками значения, сравнительной степени прилагательных и т.п.;
• составление словосочетаний путем добавления к зависимому слову главного;
• подбор зависимых слов к главному;
• дополнение и завершение предложений словом, словосочетанием;
• составление предложений с указанным словом или из данного набора слов;
• составление двух или нескольких логически связанных фраз от исходного предложения.

В дальнейшем слова и речевые обороты, которые отрабатываются в ходе словесных игр и упражнений, используются детьми в рассказах для более точной передачи мыслей, чувств, эмоционального отношения к персонажам и событиям.

Формирование умения использовать в связном высказывании интонационно-выразительные средства языка начинается с прослушивания текста, прочитанного взрослым без интонационного оформления, затем выразительно. После повторного прочтения рассказа или сказки обсуждается, какой из двух вариантов больше понравился детям. С целью развития умения различать эмоциональные оттенки в речи можно проводить специальные игры:

• «Узнай по голосу» – по интонационной окрашенности фразы из текста дети определяют, какому персонажу принадлежит голос;
• «Палитра настроения» – взрослый воспроизводит предложения, короткие истории от лица персонажа с различными интонациями, дети определяют настроение героя.

Для закрепления умения пользоваться средствами выразительности в устной речи применяется сопряженное с логопедом и отраженное за логопедом повторение детьми фраз, затем самостоятельное произнесение предложений с нужной интонацией. Далее совершенствование интонационной стороны речи проводится на материале фрагментов сказок, рассказов. Для этого целесообразно использовать игры-инсценировки, диалоги, разыгрываемые по ролям. Первоначально логопед предлагает образцы речи и ролевого поведения с кукольным партнером, затем с одним ребенком или группой детей. Постепенно ведущая роль переходит к детям, взрослый включается в диалог в качестве действующего лица. Таким образом, в процессе формирования интонационной стороны речи дошкольники овладевают умением точно передавать собственное эмоциональное состояние, а также эмоции героев рассказов и сказок.

Воспроизведение и составление детьми устных монологических высказываний осуществляется в коммуникативной ситуации «рассказывание – слушание». Для усиления мотивации рассказывания применяются варианты подгрупповой, индивидуальной или парной работы. Пересказ текстов и составление повествовательных рассказов по «цепочке» предполагает, что один ребенок начинает, другой продолжает, третий заканчивает историю. Затем текстовое содержание передается в лицах, в диалоге с партнером, которым может быть взрослый или сверстник. Составление рассказов по аналогии с данным сюжетом позволяет сопоставлять наглядную ситуацию с личным опытом дошкольников, с их чувствами и переживаниями. При составлении текстов-описаний предметов или объектов, явлений природы также необходимо обращаться к эмоциональному, игровому, познавательному опыту детей. Тематика описательных рассказов может быть следующей: «Моя любимая игрушка», «Дом, в котором я живу», «Наши домашние питомцы» и др. Как правило, описание не только включает перечисление признаков, свойств, качеств, действий, но и завершается оценкой предмета, выражением собственного отношения к нему.

Побуждение дошкольников к проявлению речевого творчества в процессе составления связных высказываний осуществляется через организацию следующих упражнений:

• при рассматривании неполной серии картинок детям предлагается предположить, что изображено на первой или последней картинке, придумать начало или окончание данной истории;
• после знакомства с содержанием наглядной ситуации на одной из сюжетных картинок дети сочиняют реалистические рассказы либо сказочные истории, в которых данная картинка служит началом, серединой или концом повествования;
• одновременное рассматривание сюжетных картинок из разных серий, связанных едиными героями, позволяет дошкольникам сочинять забавные истории с различными вариантами продолжения;
• увлекательным для детей является рассказывание знакомых сказок или рассказов на новый лад с заменой действующих лиц, изменением времени и результата действия.

При выполнении подобных заданий каждый ребёнок заинтересован в том, чтобы сочинить оригинальную историю, отличающуюся от рассказов, которые придумали товарищи.

Анализ составленных детьми связных высказываний проводится в виде коллективного обсуждения. Это позволяет дополнительно сосредоточить внимание детей на структурной целостности текста, умении раскрывать основную мысль высказывания, последовательно и логично излагать его, правильно использовать языковые средства в оформлении текстового сообщения. В ходе обсуждения ребёнок обменивается впечатлениями со сверстниками и взрослым, учится выслушивать мнение собеседников, пытается оценивать результаты собственной и совместной деятельности. Важно помочь детям проследить путь к достижению результата, дать возможность прочувствовать позитивное эмоциональное состояние, обусловленное решением поставленной проблемы. Презентацию результатов творческой деятельности дошкольников можно завершить определением победителей в различных номинациях, например: «Лучший рассказчик», «Лучший сказочник», «Лучший художник», «Самая дружная команда» и т.п.

Таким образом, старшие дошкольники с ОНР способны создавать связные высказывания повествовательного и описательного типа в ходе специального обучения на основе использования адаптированных художественных произведений, наглядно-дидактических материалов в ситуациях общения с педагогом и друг с другом. Развитие связной речи через организацию разнообразных видов детской деятельности делает обучение более привлекательным для дошкольников и более результативным. Сочинение рассказов активизирует внимание, мышление, воображение, познавательную и речевую деятельность детей, способствует реализации художественных впечатлений, полученных в процессе подготовки к рассказыванию. Комплексное развитие языковой, художественной, интеллектуальной способностей воспитанников обеспечивает формирование компенсации общего речевого недоразвития.

1. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: методическое пособие / сост. И.Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2005.
2. Гризик Т.И., Ерофеева Т.И. Говорим правильно. Рассказываем и сочиняем. – М.: Просвещение, 2013.
3. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей 6-7 лет с ОНР. – М.: ТЦ Сфера, 2012.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2007.

Роль сюжетно-ролевой игры в коррекции связной речи у дошкольников с ОНР. Часть 2.

Страницы: 1 2 3 4

1.3. Особенности связной речи у детей с ОНР

Общее недоразвитие речи представляет собой сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Понятие «общее недоразвитие речи» (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.) предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя [29; 49 и др.].

Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи. В качестве общих признаков ОНР отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. [29].

Вместе с тем, ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи.

Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения [60]. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

Е.М.Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР пеританальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфикции в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности) [36].

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

А.П.Воронова также отмечает, что ОНР включает в себя различные сложные речевые расстройства у детей с нормальным слухом и первичносохранным интеллектом в случаях нарушения формирования всех компонентов речевой системы [8]. Дети с указанным диагнозом характеризуются патогенетической неоднородностью, имеют разнообразную структуру дефекта, отличаются своеобразием отставаний в развитии различных сторон психической деятельности.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наиболее часто ОНР, по мнению А.П.Вороновой, «отмечается у детей с пассивно-исполнительным характером, со снижением общей и речевой активности. Их поведение характеризуется слабой выраженностью эмоций, безразличием, трудностями самоконтроля» [8, с.9].

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании [29].

Р. Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [29].

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому [29]. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фонда. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Л.Н. Гвоздев и Р. Е. Левина выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [11; 29].

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления, в речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [29].

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня). Р.Е. Левина отмечает, что усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей [29].

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Р. Е. Левина отмечает аграмматизм у детей этого уровня: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже [29]. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Недостатки в развитии лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи. По наблюдениям специалистов, в связных высказываниях детей с ОНР третьего уровня почти не наблюдаются сложные конструкции, преобладают простые распространенные предложения. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети с ОНР этого уровня ограничиваются лишь перечислением действий.

По данным Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. при пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, действующих лиц [49, 50].

Рассказ – описание, по мнению авторов, для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Вне специального внимания к речи, отмечают исследователи, дети малоактивны. В редких случаях они являются инициаторами общения. Чаще всего дети не обращаются с вопросами к взрослым. В процессе игровой деятельности дети с ОНР третьего уровня не оречевляют игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи, что тормозит своевременное развитие связной речи, и переход от ситуативной формы речи к контекстной.

Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников Т. Б. Филичевой позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития — нерезко выраженное недоразвитие речи [51]. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Такие дети, как отмечает Т. Б. Филичева, производят вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения [51]. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи.

Совершенствование связной речи старших дошкольников с ОНР средствами сюжетной видеозаписи

Автор: Каганова Ирина Леонидовна

Организация: МАДОУ «Детский сад № 165 комбинированного вида»

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Казань

Анализ современной литературы показывает, что формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Одним из необходимых условий речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирования стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях их жизни семьи и детского сада. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказывания ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением.

В своих работах Жукова Н.С. указывает на то, что эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия: систематичность проведения; распределение их в порядке нарастающей сложности; подчиненность заданий выбранной цели; чередование и вариативность упражнений; воспитания внимания к речи.

С.А.Миронова в работе «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи.

В работе «Нарушение речи у дошкольников» (составитель Р.А.Белова-Давид) Е.Г.Корецкая и Т.А.Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают на два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).
2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

Ефименкова Л.Н. в работе «Формирование речи у дошкольников» систематизирует приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходом в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказов на основе личного опыта.

Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказывания по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Ткаченко Т.А. при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине.

А.В.Ястребова рассматривает методы коррекционно-развивающего обучения, развития связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. А.В.Ястребова работу над связной речью, ее развитием и совершенствованием предлагает начать с работы над предложением. Она считает, что одна из центральных задач учителя-логопеда заключается в том, чтобы научить детей сознательно конструировать предложения и правильно употреблять их в связной (контекстной) речи. По мере усвоений детьми предложений простых и сложных синтаксических конструкций учитель-логопед стимулирует использование их в устной речи. Для этого предлагается создавать на занятиях ситуации, способствующие речевой активности, постоянно регулируя высказывания детей. Достигается это различными способами: системой вопросов, заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений. Дети учатся построению связных высказываний, при этом анализируя ход выполненной работы.

В процессе занятий по формированию связной речи А.В.Ястребова уделяет внимание работе над планом, где дети учатся определять тему высказываний, отделять главные мысли от второстепенных, строить собственные сообщения в логической последовательности.

Центральное место в развитии связной речи отводится работе по формированию значения слова, расширению стоящей за словом системы связей, т.е. семантическому значению слов. Именно работа над семантикой создает условия для обогащения и активации связной речи.

Р.И. Лалаева считает важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи сформированность диалогической речи. Дети должны научиться слушать и понимать вопросы, самим задавать вопросы и точно выражать мысль в ответах на них. Основными приемами называют беседу и театрализацию (имитацию и пересказ).

Развитие связной речи рекомендуется проводить в двух направлениях: развитие смыслового программирования текста; овладение языковыми средствами оформления связного текста. При этом опережающее развитие отводится семантической (смысловой) стороне речи.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

• Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
• Формировать умение располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
• Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В работе над языковым оформлением текста Р.И.Лалаева ставит следующие задачи:

• Развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
• Формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
• Умение связывать предложение в тексте.

С целью формирования смыслового программирования текста Р.И. Лалаева предлагает следующие виды работ:

1. Сравнение двух сюжетных картин, на одной из которых отсутствует ряд предметов;
2. Работа с сюжетными и предметными картинками, которая предполагает:

• подбор к сюжетной картинке соответствующих предметных изображений;
• определение лишней предметной картинки;
• к каждому фрагменту на сюжетной картине подобрать соответствующую пару из предметных картинок;

1. Работа с серией сложных картинок, которая предполагает расположение в правильной последовательности картинок, их замен, перестановок, дополнений.
2. Работа с текстом. Здесь проводится параллельная работа над содержанием и формой текста.

Р.И.Лалаева предлагает следующую последовательность развития связной речи: пересказ с опорой на серию сложных картинок; рассказ по сложной картинке; самостоятельный рассказ.

В зависимости от характера тексты различают на тексты-повествования, тексты-описания, тексты-рассуждения. Связный текст имеет семантическую цепную или семантическую параллельную организацию.

С методикой обучения детей связной речи Р.И.Лалаевой перекликается методика, предложенная В.К.Воробьевой, которая считает, что сформированы умения и навыки связной речи будут тогда, когда «научим правилам строения связного высказывания, опираясь на текст, рассказ».

Таким образом, анализ исследований указывает на необходимость целенаправленной, системной коррекционной работы по развитию связной речи, формированию умений и навыков связного говорения.

Малоэффективным оказывается путь обучения, при котором используются общеизвестные методические рекомендации, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Пересказы по аналогии, образцу результата не дают, т.к. дети допускают большое количество ошибок как в последовательности передачи мысли (т.е. логические), так и в оформлении мысли средствами языка (т.е. речевые).

Современная методика основана на том, что успешное формирование прочных знаний, умений и навыков предполагает опору не только на практическое усвоение и овладение образцом, заданным логопедом, но и знание структурно-семантических закономерностей построения связного высказывания.

1. Баряева Л. Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обучения рассказывания по картине // Логопед в дет. саду. – 2006. – № 2. – С. 4-13.
2. Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
3. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. 1979. № 1. С. 18-23.
4. Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1986, – 6.
5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с. – (Библиотека практикующего логопеда)
6. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология – № 2 – 1994 – с. 56-73.
7. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1997. 136 с.
8. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999.
9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004.-320 с. 1.4
11. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. – М.: Соц.-полит, журн., 1994.
12. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982.
13. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб.: СОЮЗ, 2001.
14. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
15. Максаков, А. И. Учите, играя / А. И. Максаков, Г. А. Тумакова. М. : Просвещение, 1983. – 145 с.
16. Нестерова Т. В. К вопросу о формировании наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2004. – № 3. – С. 22-29.
17. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 1968.
18. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 1984. – 223 с.
19. Ромусник М. Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. – № 1. – С. 39-43.
20. Рудакова Н. Обучение старших дошкольников с ОНР предложно-падежным конструкциям // Дошк. воспитание. – 2004. – № 11. – С. 74-78.
21. Сафонова О. В. О проблеме активности речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. – № 4. – С. 29-34.
22. Туманова Т. В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 34-41.
23. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. – СПб.: Детство-пресс, 1999.
24. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ О.С.Ушакова, Е. М. Струнина. -М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2004.-288 с.
25. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание. 1984. № 10. С. 9-14.
26. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98, С. 137-250

Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. — Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. – 80 с.

КОРРЕКЦИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕСКАЗА РУССКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК Самсонова С. Н.,Юдина Е. И.

Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина

ISSN (печатный вариант): 2073-0071

Ключевые слова

речь, язык, русские народные сказки, игра, speech, language, Russian folk tales, game

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Ваш браузер не поддерживает фреймы

Аннотация к статье

В статье рассматриваются актуальные вопросы изучения связной речи детей с ОНР посредством использования пересказа русских народных сказок. Нарушения связной речи создают серьёзные препятствия для успешного обучения в школе и требуют своевременной работы по их устранению.

Текст научной статьи

Непременным условием для всестороннего развития ребёнка, для его успешного обучения в школе является умение общаться с взрослыми и сверстниками. Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребёнка. Дошкольное детство – это именно тот возраст, когда происходит «закладка» и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Развитие связной речи является главной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, её социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка. Проблемой изучения связной речи занимались А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, В. П. Глухов, Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др. [1, 34]. Под связной речью понимают смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. С.Л. Рубинштейн считает, что «связность» – это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя. Н.П. Ерастов, отмечает, что связная речь характеризуется наличием четырёх основных групп связей: – логичеких – отнесённость речи к объективному миру и явлению; – функционально – стилевых – отнесённость речи к партнёрам общения; – психологических – отнесённость речи к сферам общения; – грамматических – отнесённость речи к структуре языка [1, 21]. Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи – значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения. Речь считается связной, если для неё характерны: – содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится); – точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию); – логичность (последовательность изложения мысли); – ясность (понятность для окружающих); – правильность, чистота, богатство (разнообразие). По мнению А. В. Текучева, под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Связная речь помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно – речевой опыт детей. А. М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников [2, 43]. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи, у них отмечаются трудности программирования содержания высказываний и их языкового оформления. Для высказывания (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень употребляемой фразовой речи. Наличие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображение) создаёт дополнительные затруднения в овладении чвязной речью. Таким образом, к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связных высказываний. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Целью обучения связной речи является формирование речевых умений: – пересказать текст, подготовить описание, сообщение на заданную тему (или свободную тему), составить рассказ; – логически последовательно раскрыть заданную тему; – обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Одним из важнейших условий развития связной речи ребёнка старшего дошкольного возраста с ОНР является использование в данном процессе пересказа художественных произведений в данном случае русских народных сказок. В коррекционной работе по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР в процессе пересказа русских народных сказок, использовались методические рекомендации следующих авторов Т. А. Ткаченко, М. М. Кольцовой, Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной [3]. Коррекционно – логопедическая работа строилась в следующем порядке: 1) пересказ сказки по наглядному действию; 2) пересказ сказки с использованием фланелеграфа; 3) пересказ сказки по серии сюжетных картин; 4)пересказ сказки по сюжетной картине; 5) рассказ по сюжетной картине. Использовались те произведения, которые не требуют контекстной, объёмной самостоятельной речи, а именно соответствующие возрасту и доступные для понимания детям. Это русские народные сказки («Теремок», «Зимовье зверей», «Морозко», «Заюшкина избушка»). С целью большей эффективности коррекционного процесса создавалась адекватная предметная среда: отсутствовали посторонние раздражители, которые могли бы отвлекать внимание детей, но в тоже время присутствовала определённая наглядность, способствующая созданию эмоционального настроя во время пересказа (маски, фигурки героев сказок, иллюстрации, игрушки). Дети во время занятий сидели в кружке на ковре, так как именно такая посадка способствует лучшему усвоению материала и даёт возможность логопеду видеть каждого ребёнка и детям друг друга. Организуя работу по обучению пересказу, необходимо придерживаться строгого плана: 1. Организационная часть (цель помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста); 2. Чтение текста сказки (без установки на пересказ); 3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения); 4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ); 5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал); 6. Упражнения на закрепление языкового материала; 7. Анализ детских рассказов. При проведении занятий по обучению рассказыванию решались следующие задачи: – закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации; – формирование навыков построения связных монологических высказываний; – развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний; – целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает: – усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения); – формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения; – обучение лексико-грамматическому оформлению высказываний в соответствии с нормами родного языка. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР тренировались в разных видах пересказа (свободный, художественный с сохранением максимума из прочитанного текста, цитированием, передачей некоторых диалогов, правильным ритмом, темпом, интонированием, выборочный). Таким образом, пересказ русских народных сказок является эффективным коррекционным средством в работе по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Связные высказывания детей стали лаконичнее, точнее, усложнилась конструкция предложений, в речи появились союзы, указывающие на причинные, временные и другие связи, в рассказах дошкольники стали использовать описания, сравнения, вводные слова.