Совершенствование фонетико-фонематических функций и лексико-грамматического строя речи у дошкольников в играх и упражнениях

Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстает от нормы развитие главных составляющих речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. [41, c. 43]

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР часто встречаемыми являются сложности в овладении звукопроизношением.

При проблемах фонематической стороны речи у детей с ОНР, по данным Т.А. Ткаченко, обнаруживается несколько положений:

– неполное разграничение и трудность в анализе лишь тех звуков, которые нарушены в произношении (самая легкая степень недоразвития);

– несформированность звукового анализа, слабое различение изрядного количества звуков, причисляемых к разным фонетическим группам при выработанном их произношении в устной речи;

– не дифференцирование звуков в слове, неумение выделить их из состава слова и определить порядок (тяжелая степень недоразвития).

Специфичность фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были описаны в трудах Р.Е. Левиной. Исследователь утверждает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи обладает фонематической неточностью и неустойчивым фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в начальном состоянии: поручение выделения конкретных звуков для ребенка с таким развитием речи в мотивационном и когнитивном отношении недоступна и неисполнима.

Артикуляция звуков носит смешанный характер, вызванный неокрепшей артикуляцией и слабыми способностями их слухового различения. Количество нарушенных звуков может быть намного больше, чем точно произносимых. В произношении содержатся противопоставления лишь гласных — согласных, некоторых взрывных — фрикативных, ротовых — носовых. Отличительным свойством речевого развития данного уровня является незначительная способность восприятия и повторения слоговой структуры слова.

Фонематическое состояние речи детей II уровня речевого развития отмечается существованием разнообразных искажений, смешений, замен; у них проблемы с дифференцированием мягких и твердых звуков, свистящих, шипящих, звонких и глухих, аффрикат. По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего наблюдается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего происходит йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из своеобразных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к овладению навыками звукового анализа и синтеза.

Проявляется разделение между умением четко произносить звуки в изолированном положении и их использованием в спонтанной речи.

Характерными сохраняются сложности в усвоении звуко-слоговой структуры. Часто при правильном повторении очертании слов страдает звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и отождествление слогов.

Третий уровень речевого развития отмечается наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Для детей III уровня речевого развития присуще неразграниченное произнесение звуков (свистящих, сонорных, шипящих), когда один звук заменяет сразу два или несколько звуков данной или схожей фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в незрелости процессов различении звуков.

К примеру, мягкий звук с, сам еще не слишком отчетливо произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по произношению. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки правильно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при выполнении простых действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, уменьшая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Разнообразие ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Долгое время специалисты обращали внимание на то, что речевые способности детей III уровня очень неодинаковы. Вследствие чего Т. Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития. Он отмечается сохранившимися явлениями не сильно проявленного общего недоразвития речи. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточная различение звуков. Отмечаются легкие нарушения слоговой структуры слов: повторы, перестановки звуков и слогов, элизии (отпадение звука), парафразии (нарушение речи, содержащийся в потере ее смысла и грамматического строя и использовании искусственно созданных слов), опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.

Показателем фонематического недоразвития является незавершенность процесса развития звуков, характеризующихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков проявляется в следующем:

1) замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими р и л звуком ль и йот, с-ш или ф и т.д.);

2) несформированность процесса различении звуков (вместо нескольких артикуляционно – близких звуков ребенок произносит невнятный звук, например, мягкий звук [ш] вместо [ш];

3) некоторые звуки ребенок изолированно может произнести верно, но в речи не использует или заменяет. Например, ребенок безошибочно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи отмечается смешение звуков с и ш;

4) отмечается нестойкое использование звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при частом повторении произносит различно.

Вывод. Таким образом, в ходе исследования мы пришли к выводу о главнейшей ценности звукового анализа структуры слова для эффективного овладения звуковой стороной речи детей с ОНР. Соответствующее времени выявление детей с фонематическим расстройством, верная классификация имеющихся расстройств устной речи и проведение соответствующего нарушению коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить в будущем отставания в овладении программным материалом.

Фонематическое восприятие является пропедевтическим этапом в формировании звукового анализа. Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит конкретные этапы развития. Существует определенный порядок овладения звукопроизношением.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет огромную роль для освоения навыками чтения и письма. Навыкам фонематического анализа нужно обучать, так как ребенок не может самостоятельно ими овладеть.

К концу 4 года в норме ребенок обязан различать все звуки, то есть у него должно быть развито фонематическое восприятие.

У детей с ОНР отмечается нарушение фонематической стороны речи. Неразличение фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

Поэтому дети с ОНР нуждаются в своевременной коррекционно-логопедической помощи по формированию навыков звукового анализа.

Последствия несформированности

Звукового анализа и синтеза

При несформированности навыка звукового анализа у некоторых детей отмечаются выпадение некоторых звуков или частей слова. По большей части пропускается часть слова, находящаяся в безударном положении, или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Изредка можно увидеть и лишние звуки в слове (соленце, кошыка). Несформированность слоговой структуры слова говорит о том, что у детей отсутствуют в полной мере конкретного представления о звуковом составе слова. Восприятие звуков речи и выполнимость их анализа являются у детей, имеющих несформированность звукового анализа и синтеза, не связанные с нарушениями артикуляционного аппарата, неполноценными. Их неполноценность – результат снижения дифференцировочной функции, связанной с различением сходно произносимых звуков. Простой слуховой анализ слова на составляющие его фонемы, разделение предложения на изолированные слова для данных детей невыполнимо.

Невзирая на абсолютно развитый речевой аппарат, речь у данных детей нередко формируется с отставанием, произношение фонем длительное время сохраняется дефектным, общее звучание речи неопределенным, нечетким, неправильно ставятся ударения. Эти свойства обусловлены нарушением функции звукового анализа. Сохранность этой функции дает возможность развитию правильного произношения. Часты, тем не менее, случаи, когда проблемы в устной речи до известной степени устраняются ребенком само собой, он уже не находит явных нарушений произношения, а только общую ее смазанность и невнятность.

Рассматривая данные сведения, можно утверждать, что расстройство слухового восприятия, неполное овладение звуковым составом слова – следствие, как неразборчивого произношения звуков, так и малоудовлетворительного звукового анализа.

Вместе с тем, дети, с несформированным навыком звукового анализа и синтеза, испытывают огромные сложности в словообразовании. Среди них можно указать на погрешности при образовании уменьшительной формы имён существительных, образовании прилагательных от существительных и т.д.

Лексический запас, по отношению к своим сверстникам с нормальной речью, у детей с нарушением звукового анализа и синтеза, немного скуднее. Сложности создают слова, означающие части тела человека и животных, детёнышей животных и т.п.

Несформированность навыков звукового анализа и синтеза не только является результатом расстройства устной речи, но и понижает готовность дошкольника к усвоению чтением и письмом.

Как утверждается в ряде определенных исследований, дети, поступающие в школу с хорошо формированной речью, владеют некоторой готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. К примеру, когда ребёнку дается какое-нибудь задание по речезвуковому анализу, он с ним справляется более менее без труда. Готовность ребёнка к звуковому анализу и синтезу речи постигается в процессе развития устной речи. Осмысленное же освоение этого процесса осуществляется в школе.

Упражнение выделить фонему из состава слова и определить положение звука в слове впервые дается ребёнку в начале обучения грамоте; до этого момента звуковой состав слова, так же как и процесс произношения, ребёнком не осмысливается.

Невзирая на некоторую готовность к речезвуковому анализу и синтезу, установленные перед ребёнком задачи требуют от него большого усилия.

За небольшой промежуток добукварного обучения дети осваивают целый ряд знаний и умений. Им необходимо знать, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги -из звуков речи; необходимо научиться выделять звуки речи, знать, что звуки находятся в слове в конкретном порядке; детям в некоторой степени необходимо освоить процесс соединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения; в этот период им нужно освоить ряд новых названий: «предложение», «слою», «слог», «звук», «буква».

Спустя две недели добукварного периода ребёнку предъявляются новые задачи: он знакомится с буквами как с зрительными обозначениями звуков речи, осваивает соединение звуков в слоги, учится понимать смысл прочтенных слов, предложении, текстов.

Исследователи, изучавшие процессы освоения дошкольниками грамотой, полагают, что соединение с самого начала этих двух задач, как речезвуковой анализ и чтение, неверно. Он говорит, вполне очевидно, что постижение умения слышать звуки речи в их стандартном звучании и верно артикулировать их требует от дошкольников дополнительного времени и внимания, и когда в случае начального освоения данным навыком требовать от детей решения второй, не менее трудной задачи – соотносить звуки речи с буквами и читать потом слоги и слова – то нетрудно будет наблюдать процесс общего замедления этих задач, то есть задача речезвукового анализа будет препятствовать выполнению задач на чтение слов.

Исследователи утверждают, что соединение в процессе обучения двух названных задач допустимо, и даже желательно, но только, если первая из них станет в некоторой степени привычной и не будет вызывать у детей того усилия и внимания, какого она вызывает от первый раз берущихся к её решению дошкольников. Пропедевтический период и должен ставить перед собой задачу облегчить процесс овладения заданиями на выделение и соединение звуков речи так, чтобы решение этих заданий больше не вызывало большого напряжения.

Осуществленная исследователями практика обучения грамоте дошкольников подготовительных групп показала, что продление пропедевтического периода к чтению до месяца и концентрирование в это время сосредоточенность детей на речезвуковом анализе и синтезе дало четко выраженные положительные сдвиги в умении детей слышать и выделять звуки речи. Дети, закончившие продленный подготовительный этап, читали в будущем не только более верно, но и более скоро.

Наиболее частой и типичной ошибкой для детей с несформированным звуковым анализом и синтезом, является замена одних букв другими, следующим видом ошибок является пропуск букв. Как правило, дети с нарушением звуковой стороны речи совсем не слышат гласного в позиции после согласного. Данные сложности отражаются в письме.

Помимо названных видов ошибок, в письме детей с нарушенным произношением часто отмечаются смешение букв, пропуск слогов, вставки
дополнительных букв, целое искажение слов. Следствием данных ошибок равным образом является проблемы в анализе звукового состава речи.

Работа в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на определенные тактильные и слуховые чувства, также помогает осмысленному освоению звуками речи, что имеет огромную роль для подготовки к обучению грамоте. Внедрение в созданную Г. А. Каше комплекс упражнений, подразумевающих анализ и синтез звукового состава слова, предусматривало решение сразу двух задач – ускорить процесс звукообразования и подготовить детей к овладению грамотой. Эти две задачи схожи, но не одинаковы. Для освоения устной речи было бы довольно вслед за постановкой звуков одновременно с тренировочными заданиями, нацеленные на закрепление произношения, обучить детей дифференцировать звуки и выделять их в составе слова. Наряду с этим желательно отрабатывать лишь те звуки, которые неверно произносятся или неверно используется в речи.

Для того чтобы подготовить дошкольников к овладению грамотой аналитико-синтетическим звуковым способом, помимо всего названного, надо ещё обучить их другому: дифференцировать между собой всякие звуки речи, как гласные, так и согласные; находить тот или иной звук из структуры слова; делить слова на слоги, а слоги на звуки; связывать звуки в слоги и слова; знать порядок звуков в слове; делить предложения на слова.

Ситуацию несформированности навыка анализа и синтеза звукового состава слова можно считать как первую причину, создающую большие сложности на пути освоения детьми грамотой. В основе эффективного освоения грамотой находится способность осуществлять анализ звучащей речи и слого-звукового состава слова. Второй причиной можно считать те сложности, которые появляются у данной группы детей в процессе освоения грамотой. Складываясь, они оказываются большой преградой на пути обучения родному языку.

Таким образом, отсутствие коррекционной логопедической работы у детей с общим недоразвитием речи по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушению чтения и письма.

Несформированность процессов звукового анализа отражается в письме в виде дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Причиной этого вида дисграфии является нарушение таких форм языкового анализа и синтеза как анализ предложений на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез.

Несформированность анализа предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Преимущественно частой ошибкой при этом виде дисграфии является искаженный звукобуквенный строй слова, вызванный недоразвитием звукового анализа, который является наиболее тяжелой формой языкового анализа. Самыми частыми ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной строя слова, вызванные недоразвитием фонематического анализа. Который является самой тяжелой формой языкового анализа. В большей степени встречаются следующие ошибки:

1) пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ – ДОЖДИ, ДЕКИ –ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ – СОСТАВЛЯЮТ);

2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ – ДЕВОЧКИ, ПОШЛ – ПОШЛИ, ТЧКА – ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ – РАСКАЧИВАЕТ);

3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ – КАПЕЛЬКИ, КУЛКА – КУКЛА);

4) добавление букв (ВЕСНАЯ – ВЕСНА);

5) пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД – ВЕЛОСИПЕД).

1.3. Особенности развития лексико-грамматического строя речи

В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса (лексического строя), формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя).

Лексико-грамматический строй речи – характеризующийся единством лексических и грамматических свойств, соединяющий те и другие свойства (34, с. 222).

Грамматический строй языка – совокупность форм словоизменения и способов (моделей, типов) построения словосочетаний и предложений, характерных для данного языка, диалекта и т. д (34, с. 135).

Лексический строй языка – вся совокупность слов, входящих в состав количества языка и диалекта (34, с.222).

В основу лексического строя языка входит словарный запас ребенка. Развитие словаря понимается как длительный процесс ов­ладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, бросаются в глаза количествен­ные изменения в словаре ребенка. Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. — 10 — 15 слов; к концу 2-го г. — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов), а к 6 годам его активный словарь уве­личивается до 3—3,5 тысяч. Значения слов становятся все более определенными.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закреп­ленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

Читайте также:  Тематическое планирование образовательной работы в рамках ФГТ, тема недели: Зима

Содержанием каждого слова является понятие. «Всякое слово (речь) уже обобщает»,— подчеркивал В. И. Ленин.

В психологии содержание слова также определяется как об­общение или понятие. Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеж­дались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие». И далее: «. мы вправе рас­сматривать значение слова как феномен мышления». Поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности. Одной из них можно считать содержание словаря детей.

В силу наглядно-действенного и наглядно-образного харак­тера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, кото­рые отражены в словаре детей достаточно широко.

Другой особенностью является постепенное овладение зна­чением, смысловым содержанием слова. Поначалу ребенок соотносит слово лишь с конкретным предметом или явлением. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигна­лизирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызы­вает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят на стене в комнате).

По мере того как дошкольник осваивает окружающую дей­ствительность — предметы, явления (их особенности, свойства, качества), он начинает делать обобщения, руководствуясь теми или иными признаками. Зачастую эти признаки несущественны, но эмоционально значимы для ребенка.

И лишь постепенно, по мере развития мышления, дошкольники овладевают объектив­ным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова изменяется для детей на протяжении дошкольного дет­ства с развитием их познавательных возможностей. Еще одна особенностью словаря дошкольника — это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики, их обобщения и практического закрепления их в собственной речи.

В формировании грамматического строя речи выделяется несколько периодов.

Первый период (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.) – период предложений включает два этапа: этап однословного предложения («Бух», «Би-би», «Мяу» и пр.) и этап предложений из нескольких слов-корней: «Ля-ля бух», «Дай мако». К концу второго этапа ребенок начинает объединять в предложение до 3-х слов: «Баба, ниси сину» – Бабушка, принеси машину

Второй период (до 3 лет) – период усвоения грамматической структуры предложения. Усваиваются падежные окончания существительных, различные формы глаголов и т. д. Происходит расширение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения: «Придет моя бабушка, пойдем гулять». В возрасте от 2,5 до 3 лет в предложениях, используемых ребенком, появляются союзы, предлоги: «Мама, положи на стол куклу и книгу».

Третий период (от 3 до 7 лет). К школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой грамматики, что позволяет ему перейти к освоению грамматических закономерностей при изучении русского языка (23, с. 123-124).

В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.

Можно определить следующий порядок формирования падежных окончаний (по данным А. Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием:

1 год 1 мес. — 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол).

2 года — 2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица (дан Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значени­ем места — предлог опускается (лежит сумке).

2 года 2 мес. — 2 года 6 мес. Родительный падеж с предло­гами у, из со значением направления (из дома); творитель­ный падеж со значением совместности действия с предлогом с (с мамой); предложный падеж со значением места с предло­гами на, в (на столе).

2 года 6 мес. — 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол).

3 – 4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо (вместо брата) (43, с. 31-32).

Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно, согласовывать существи­тельные с прилагательными и числительными. Также ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии (словоизменения) и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения, и пытается освоить средства и способы образования слов (словообразование).

Однако в ряде случаев к началу школьного возраста (к 7 го­дам) при сохранном интеллекте и нормальном слухе, зрении уровень соформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.

У других детей общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотреби­тельных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Однако их количество невелико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечаются и нарушения его использования: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как правило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматическо­го оформления.

У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, однако от­дельные пробелы имеются.

Несмотря на различия в уровнях сформированности лексичес­ких и грамматических средств языка, во всех перечисленных слу­чаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие опреде­ленных отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм.

Для правильной оценки отклонений речевого развития ребен­ка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью логопед проводит специальное обследование.

Первичные наблюдения за речью детей позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, становится очевидной необходимость специального обследования.

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, теоретическое обоснование по проблемам формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения заключается в описание основных понятий об анатомическом устройстве глаза, функциях зрения и их нарушениях; особенности речи, в частности лексико-грамматического строя, что способствует успешному осуществлению логопедической работы, в частности подбора методов логопедического обследования и приемов коррекционно-логопедического воздействия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процессов звукопроизношения и восприятия фонем при различных речевых нарушениях у детей с нормальным интеллектом и биологическим слухом. ФФН характеризуется заменами, смешением и искажением звуков, нарушением слоговой структуры слова, нерезко выраженными лексико-грамматическими нарушениями. Логопедическое обследование при ФФН включает изучение состояния звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, навыков словообразования, связной речи. Коррекционная работа при ФФН ведется над нарушенными сторонами речи.

  • Классификация
  • Характеристика ФФН
  • Логопедическое обследование
  • Коррекция ФФН
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) – несформированность звуковой стороны речи, характеризующаяся фонетическими и фонематическими дефектами. Главным определяющим признаком ФФН является незавершенность формирования процессов произношения и восприятия фонем, близких по акустико-артикуляционными характеристикам. ФФН представляет серьезное препятствие на пути овладения навыками письма и чтения и является риск-фактором развития дисграфии и дислексии у детей школьного возраста.

Нарушения средств общения (ФФН и ОНР) являются категориями психолого-педагогической классификации речевых нарушений, отражающими уровень сформированности языковых средств и позволяющими в соответствии с этим выстраивать логопедическую работу. ФФН объединяет обширную группу нарушений речи: артикуляторно-фонематическую и акустико-фонематическую дислалию, дизартрию, ринолалию. Дети с ФФН составляют 20-25 % от общего количества детей с речевыми нарушениями.

Классификация

По выраженности нарушений звуковой стороны речи выделяют легкую, среднюю и тяжелую степень ФФН:

  • Легкая степень ФФН характеризуется нарушением дифференциации только дефектно произносимых звуков. В остальном звуко-слоговая структура слова анализируется правильно.
  • Средняя степень ФФН характеризуется более грубыми нарушениями звукового анализа. Отмечается недостаточная дифференциация значительного числа звуков, входящих в различные фонетические группы. В устной речи их артикуляция сформирована достаточно.
  • Тяжелая степень ФФН характеризуется глубоким фонематическим недоразвитием, когда ребенок не воспринимает звуки на слух, не различает их, не может выделить их в слове и установить последовательность.

Характеристика ФФН

При ФФН у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи и особого фонематического слуха, способствующего различению и узнаванию фонем родного языка. Физиологический слух и интеллект у детей с ФФН сохранны. Структура дефекта при ФФН характеризуется несформированностью звуковой стороны речи, нарушением дифференциации звуков, сходных по артикуляторным и акустическим признакам, нарушением слоговой структуры слова, нерезко выраженным лексико-грамматическими нарушениями.

Нарушения звуковой стороны речи у детей с ФФН представлены фонематическими (смешением и заменами звуков) и фонетическими дефектами (искажением звуков) Наиболее часто отмечаются замены артикуляторно сложных звуков более простыми ([р] на [л], [ш] на [ф], [с] на [т] и пр.). Другим вариантом проявления ФФН может быть недифференцированное произношение звуков, когда один звук может служить заменителем целого ряда других звуков (например, [т´] вместо [ с´], [ ч ], [ ш ]). Еще одним дефектом при ФФН может являться смешение звуков, их неустойчивое употребление в речи: в одних случаях нужный звук произносится правильно, в других – заменяется артикуляторно или акустически близкими звуками. В дальнейшем такие нарушения будут сопровождаться однотипными заменами букв на письме (артикуляторно-акустическая дисграфия).

Фонематические нарушения часто сочетаются с фонетическими недостатками – искажением произношения одного или нескольких звуков (ротацизмом, сигматизмом, ламбдацизмом и др.). Общее количество дефектно произносимых звуков при ФФН может достигать 16-20.

Прямым следствием нарушенного звукопроизношения у ребенка с ФФН является неспособность овладеть фонематическим анализом: выделить звуки на фоне слова, определить их количество и последовательность. Детям с ФФН с трудом дается произнесение слов со стечением согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога и т. д. Кроме перечисленных затруднений, при ФФН может отмечаться нечеткость артикуляции.

Лексический запас и грамматический строй речи при ФФН обычно в пределах нормы, однако при специальном обследовании могут выявляться ошибки в словоизменении, согласовании частей речи, употреблении предлогов.

Наряду с нарушениями вербального характера, детям с ФФН свойственны определенные особенности протекания ВПФ: неустойчивость произвольного внимания, трудности переключения, сужение объема памяти (особенно на речевой материал), трудности в понимании абстрактных понятий, замедленное течение мыслительных процессов и т. д. Все это препятствует успешной учебной деятельности и обусловливает нестойкую успеваемость.

Логопедическое обследование

Приступая к диагностическому обследованию речи у ребенка с ФФН, логопед (из медицинской документации или из беседы с родителями) выясняет анамнестические сведения (особенности протекания беременности и родов у матери, раннего физического, психического развития ребенка). При оформлении речевой карты на ребенка с ФФН следует сделать особые отметки о состоянии слуха (по заключению детского отоларинголога), неврологического статуса (по заключению детского невролога), общего здоровья (по заключению педиатра).

Затем исследуется состояние и подвижность артикуляционного аппарата, оценивается состояние голосовой и дыхательной функции. При обследовании звукопроизношения обращается внимание на характер имеющихся нарушений (замены, смешение, искажение, отсутствие), различение оппозиционных фонем, способность воспроизведения слов различного слогового состава. Крайне важным при ФФН является исследование уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза. Диагностика устной речи завершается изучением количественной и качественной характеристики словарного запаса, сформированности грамматического строя речи и связной речи.

При диагностике письменной речи выявляется наличие специфических ошибок на письме и их характер (замены букв, аграмматизмы и др.), определяется уровень владения чтением, ошибки, понимание прочитанного. В речевой карте обязательно фиксируются образцы детской речи, на основании которых делается заключение о наличии у ребенка ФФН.

Коррекция ФФН

Дети с ФФН подлежат обучению и воспитанию в специальных логопедических группах детских садов, куда зачисляются на 10 месяцев с 5 или 6 лет. Школьники с нарушениями письма и чтения, обусловленными ФФН, занимаются на школьном логопункте. Основные направления логопедической работы при ФФН включают коррекцию звукопроизношения, развитие фонематических процессов, подготовку к овладению грамотой (в школе – профилактику либо коррекцию нарушений письменной речи).

В процессе логопедических занятий по коррекции ФФН осуществляется работа над произносительной стороной речи (уточнением артикуляции, постановкой, автоматизацией и дифференциацией звуков); формированием фонематического восприятия, анализа и синтеза; обогащением словаря; развитием навыков словообразования и словоизменения, составлением простых и сложных предложений; развитием связной речи; овладением элементарными навыками чтения и письма. На занятиях по коррекции ФФН используется соответствующий возрасту наглядный и речевой материал, различные дидактические приемы, артикуляционная гимнастика, логопедический массаж. Логопедическая работа по коррекции ФФН проводятся в индивидуальной, подгрупповой и фронтальной форме.

Дети с ФФН нуждаются в занятиях детского психолога: развитии слухового внимания и слуховой памяти, общей и мелкой моторики, памяти, мышления.

Прогноз и профилактика

Раннее выявление детей с ФФН и проведение целенаправленной логопедической работы позволяет полностью исправить недостатки звукопроизношения и развить фонематическое восприятие. Желательно, чтобы фонетико-фонематическое недоразвитие было устранено до поступления в школу – это является залогом успешного овладения ребенком письменной речью.

Предупреждение ФФН требует профилактики перинатальной патологии плода, заботы об общем здоровье и гармоничном развитии детей, организации правильного речевого окружения, активизации слухового внимания и гнозиса как основы формирования фонематических процессов. Важное значение имеет внимание родителей к речи своего ребенка и своевременное обращение к логопеду для коррекции имеющихся нарушений.

Конспект логопедического занятия по формированию лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением развития речи

Учитель-логопед: Жильцова Е.В.,

высшей квалификационной категории

Программное содержание

Цель: создание педагогических условий для эффективного формирования лексико-грамматического строя речи по лексической теме: «Осень» у детей старшей группы компенсирующей направленности с нарушением развития речи.

Задачи доминирующей образовательной области (речевое развитие):

1.Продолжать работу над развитием понимания детьми словообразования и обогатить словарь детей существительными: предзимье, листобой, грязник;

2. Продолжать формировать умение подбирать прилагательные к существительным (слова-признаки, отвечающие на вопросы: Какой? Какое? Какая? Какие?).

Задачи интегрируемых образовательных областей (познавательное развитие):

1.Развивать стремление к познанию нового, формировать интерес к родному языку, традициям, обычаям своего народа.

2.Познакомить со старинными русскими названиями осенних месяцев – сентябрь, октябрь, ноябрь, помочь понять содержание их, запомнить.

3.Познакомить детей с жизнью простых людей (крестьян), которые занимались сельским хозяйством, названием и назначением предметов русского быта: бочка, кадушка, чугунок, лукошко, туесок.

1.Продолжать развивать слуховое внимание, память.

2.Развивать мелкую мускулатуру рук, координацию и согласованность речи с движением.

1.Формировать начала трудовой деятельности в быту русских людей, воспитывать желание трудиться.

2. Способствовать воспитанию гибкости ума, смелости, дружбы, добру через художественное слово (пословицы).

ИКТ методически использовано как метод и средство обучения. Цель применения – разнообразить, сделать интересной, форму подачи информационного материала детям.

Предварительная работа

Разучивание пальчиковой игры “Опавшей листвы разговор”, словесной игры «Ты лети, лети, листок»; пословиц и поговорок об осени. Чтение сказок: «Репка», «Медведь и мужик», «Вершки и корешки». Дидактические игры по словообразованию «Какой? Какая? Какое?», «Найди лишний», «Один-много», «Весёлый счёт».

Экскурсия в осенний парк, наблюдения сезонных изменений в природе осенью.

Рассказывание по сюжетным картинам «Осень».

Оборудование: столы, стульчики по количеству детей; скамья, покрытая половиком из «русской избы», стол со скатертью для старинной утвари; мультимедиа-проектор, экран.

ИКТ: презентация, аудиозаписи: голос бабушки-хозяйки русской избы, мелодии песен «От улыбки», «Фиксики» (часики), «Крылатые качели», «Белогривые лошадки».

Материалы: сухой бассейн (корзинка с сушеной фасолью и шишками); сюжетные картинки с изображением осенних признаков; кленовый лист, сшитый из оранжевого фетра; картинки с изображением названия артикуляционных и голосовых упражнений; засушенный стручок гороха; старинная утварь: чугунок, корзина ( лукошко), бочка, кадушка, туесок; пластиковые тарелки (по количеству детей) с ледяными шариками; теплая вода (в тазу), бумажные полотенца (по количеству детей); вилок капусты.

Ход занятия.

I часть – вводная (цель – концентрация внимания детей и мотивирование детей на образовательную деятельность, определение цели занятия)

Организация детей: произвольно входят в зал.

Мотивация, целеполагание: дети по очереди берут картинки с сюжетным изображением природных явлений осени из сухого бассейна. Дети называют то, что изображено, предложением.

Цель: концентрация внимания и развития мелкой моторики детей.

Логопед: Дети, когда это бывает? (осенью). Попробуйте догадаться, о чём мы будем сегодня говорить на занятии? (об осени).

Читайте также:  Конспект занятия: Дифференциация согласных К – Г в устной и письменной речи

На экране появляется слайд 1 «Осень»

Речевая подвижная игра (малой подвижности) в кругу с осенним листочком (сшитым из фетра оранжевого цвета):

Цель: совершенствование у детей умения подбирать слова-признаки

«Ты лети, лети, листок

Не по пням, не по дорожкам, а по детским по ладошкам.

Как в ладошки попадешь, слово об осени возьмешь»

Логопед: Какая осень? (золотая, красивая, холодная)

Какое осенью становится небо? (хмурым, пасмурным, серым, низким, угрюмым)

Какие осенью листья? (листья стали сухими, потемневшими, грязными, мокрыми)

Какие осенью гроздья рябины? (красивые, спелые, багряные)

Какая осенью вода в озере? (Чистая, прозрачная, холодная, замерзшая)

(хрупкая, тонкая, прозрачная)

Дети садятся на стульчики.

II часть – основная (цель – формирование у детей познавательного интереса к народным названиям осенних месяцев, как жили люди в старину, с помощью пословиц; отработка моторных и речевых умений)

Логопед: Дети, вы знаете осенние месяцы? Назовите их. (сентябрь, октябрь, ноябрь)

– Хотите узнать, как в старину русские люди называли осенние месяцы? Каждый из осенних месяцев , как и все другие месяцы года, имеет свои народные названия. В этих названиях отражены не только погодные условия месяца, но и детали из крестьянской жизни.

-Как вы думаете, где можно узнать о названиях осенних месяцев? (Дети высказывают предположения и делают вывод)

Логопед (обобщает): знает бабушка (хозяйка), которая живет в русской избе. Пойдёмте! (приглашает присесть на скамью)

Слайд2 с изображением бабушки, слышится голос 1 за кадром

Дети садятся на скамью

Бабушка: (голос 2) “Добро пожаловать, милые ребятки, гости дорогие, милости прошу! Садитесь рядком да поговорим ладком. (дети садятся на скамью с половиком) Как поживаете. Вот уж и осень к нам во двор пожаловала.

В старину СЕНТЯБРЬ месяц называли ХМУРЕНЬ Слайд 3- хмурое небо

Логопед: Ребята, как вы думаете, с чем связано такое название «хмурень»? (Небо часто «хмурится», погода бывает ненастной, часто идут дожди.)

Психогимнастика

Цель: развитие у детей психомоторных функций, умения применять эмоциональные состояния.

«Дождь стучит по мокрым крышам

Дети стучат пальчиками одной руки по ладошке другой

Ветер всю листву сорвал.

Знать, сентябрь из дома вышел

Пальчики «идут» по ладошке

Логопед: Дети, но в сентябре же не только хмурится небо, но и улыбается солнышко.

Артикуляционная гимнастика (под музыку «От улыбки..», «Часики», «Крылатые качели», «Белогривые лошадки», с картинками, изображающие названия упражнений)

Цель: развитие подвижности артикуляционных органов.

Упражнения: «Улыбка», «Часики», «Качели», «Лошадка».

Слайд 4 – изображение бабушки-хозяйки

Бабушка (голос 3 за кадром): ОКТЯБРЬ раньше называли ЛИСТОБОЙ или ЛИСТОПАД.

Слайд 5 – листопад

Логопед: А вот интересное название – листобой: какие 2 словечка спрятались в этом длинном слове? (листья, бой). И получилось какое слово? (листобой)

-Что значит «листобой», как вы понимаете? (листья о землю падают, бьются)

-А в наше время каким словом мы заменяем слово «листобой» («листопад»)

Пальчиковая игра (дети делают стоя)

Цель: развитие мелкой моторики пальцев рук.

Разговор еле слышен

Ладошки – «листья» падают, делают плавные движения вниз

Пальцы поочередно одновременно на 2-х руках постукивают по друг другу

Круговые вращения пальцами

На пороге – морозы!»

Провести ладонями от середины в

Логопед: А что в народе про октябрь говорят, какие поговорки сложили? Слайд 6 – мнемодорожки пословиц

-«Октябрь кормит землю, когда листком, когда снежком».

-«Плачет октябрь холодными слезами».

-«Сентябрь пахнет яблоками, а октябрь – капустой».

Голосовые упражнения (по картинкам: громко-тихо, медленно-быстро)

Цель: развитие силы и высоты голоса

Повторить поговорки, согласно изображению на картинке.

Логопед: В старину русская деревня почти круглый год кормилась овощами с огорода. Не зря говорится в пословице: «Хочешь есть калачи – не сиди на печи».

Поэтому осень в народе называли Осень – припасиха—время, когда люди собирали урожай и делали себе припасы на зиму. Слайд 7 – урожай

Раньше магазинов не было и люди ели то, что они вырастили летом на своих полях и огородах. О том, что осенью русские люди припасали на зиму, мы можем узнать из сказок, пословиц, поговорок и загадок.
Сказку про картошку вы знаете? Нет. Потому что картофель раньше не выращивали. А про репку? Есть, и не одна. Слайд 8 – репа

( сказки: «Репка» , «Вершки и корешки», «Мужик и медведь». В сказке говорится про то, как мужик с медведем репу делили и хитрый мужик забрал себе все корешки (саму репу), а медведю оставил лишь вершки (одну ботву)).

А какие поговорки вы знаете про репку?

(Например, «проще пареной репы» о каком-нибудь очень простом деле говорят).

Что за пареная репа такая? Оказывается, любимое блюдо наших с вами пра-прадедушек и пра-прабабушек, которое очень просто готовилось. Резали репку, клали в горшок (показывает чугун), заливали водой и ставили в печь на пару часов. Потом вынимали—и готово.

И чего только из репки не готовили! Употребляли ее и сырую, и пареную, и вареную, сушеную, и даже пюре из репки делали, как сейчас, из картошки.

Разгадайте загадки про другие овощи: «сидит девица в темнице, а коса на улице» (морковка), Слайд 9 «сто одѐжек и все без застежек» (капуста) Слайд10.
Конечно, любили и издавна выращивали на Руси морковку и капусту.

Если репка с морковкой могут всю зиму пролежать в холодном подполе (подвале), то капуста так долго хранится не может. А как же хранили капусту зимой? Капусту квасили и складывали вот в такую деревянную бочку и кадушку (показ).

А ещё раньше, чем репа, капуста и морковка, появился на Руси горох. Слайд 11 Есть поговорка, которая говорит нам о древности гороха. «При царе Горохе»-говорят о чем-то, что было очень- очень давно.

Дидактическая игра: «Что варили из гороха?» (дети играют стоя с засушенным стручком гороха).

Цель: закрепление у детей умения подбирать слова-признаки (прилагательные к именам существительным)

Суп из гороха – гороховый

каша из гороха -гороховая,

кисель из гороха -гороховый,

пироги с горохом – гороховые;

пюре из гороха – гороховое;

сыр из гороха – гороховый;

блины из гороха – гороховые;

мука из гороха – гороховая.

Логопед: Наших предков кормил не только огород, но и лес. Что же собирали в лесу? Конечно, грибы. Собирали в корзины и лукошки, сушили, солили и хранили в бочках и кадушках. (показ)

Дидактическая игра «Собери в лукошко» Слайд 12

Цель: закрепление умения детей называть грибы и определять съедобный-несъедобный.

Дети называют съедобные грибы, изображённые на картинке, чтобы «положить» в лукошко.

Логопед: А что еще собирали в лесу? (ягоды). Собирали ягоды обычно в туесок—круглую коробочку, сделанную из бересты. (показ)

Что сейчас из ягод варят? (варенье, сок, компот).

Дидактическая игра «Какое варенье?» Слайд 13 – варенье

Цель: закрепление у детей умения подбирать слова-признаки (прилагательные к именам существительным)

Варенье из клубники-клубничное

Варенье из крыжовника – крыжовничное

Варенье из черники – черничное

Варенье из брусники – брусничное

Варенье из ежевики – ежевичное

Варенье из голубики – голубичное

Варенье из малины – малиновое

Варенье из вишни – вишнёвое

Логопед: Раньше варенья не варили. Для варенья необходим сахар, а он в был очень дорогой. Поэтому ягоды просто сушили, а некоторые виды (бруснику, клюкву) мочили – заливали водой. Моченые ягоды могли стоять в деревянных кадушках (показ) до самой весны и не портится. Вместо сахара добавляли мѐд! Хранили мѐд тоже в туесках и бочонках. (показ)

Бабушка: НОЯБРЬ последний месяц осени. Задумчивый, грустный месяц. Его называют воротами зимы. Слайд 14 и голос 4 за кадром

Логопед: Почему называли воротами зимы? (Сильные ветры со снегом, снег ложиться и не тает больше) Еще называли ноябрь – ПРЕДЗИМЬЕ.

-Какое знакомое слово слышится? (Зима).

-Как вы думаете, что обозначает слово предзимье? (Это время перед зимой). Когда начинает появляться снег и лёд.

Упражнения с ледяными шариками за столом

Цель: развитие мелкой моторики рук.

1. На столе перед каждым ребенком стоит пластиковая тарелка с ледяными шариками. Дети накрывают шарики ладошкой, катают их в тарелке по часовой стрелке, произнося тест. Затем они опускают ладони в мисочки с теплой водой. Упражнение сначала делают правой, затем левой рукой.

На столе лежат горошки.
Прижимаю их ладошкой
И катаю их по кругу
Друг за другом,
Друг за другом.
Тают гладкие горошки
Под горячей под ладошкой.

2. Дети берут по два ледяных шарика, зажимают по одному шарику в ладошке, смотрят, как из ладошек капают капельки, при этом ритмично сжимают и разжимают кулачки и произносят текст. Затем дети кладут шарики обратно в ведерко и опускают руки в мисочки с теплой водой.

Ледышки-горошки
Сжимаю в ладошке.
И капельки-крошки
Текут из ладошки.
Ледышки в ведерко скорей положу
И руки в водичке чуть-чуть подержу.

Дети опускают ладошки в теплую воду, вытирают полотенцами.

III часть – заключительная (цель – подведение итогов занятия и перспектив дальнейшей работы, рефлексия детской деятельности)

Бабушка: (голос 5) Самое романтическое название этого месяца— «СВАДЕБНИК». Работы по сбору урожая закончены, свободного времени стало больше. Крестьяне в это время дружно справляли свадьбы. Люди устраивали и праздник урожая—наряжались в свои лучшие наряды, пели и плясали. Слайд 15 (1)

Дети исполняют осеннюю песню

Логопед: Ребята вы умницы и молодцы! Теперь вы знаете не только природные явления осени, но еще и как жили осенью в старину.

Вы в группе нарисуйте своё самое яркое впечатление от занятия, что вам больше всего запомнилось и понравилось.

Бабушка прощается с вами и предлагает вилок капусты – изучить рецепты как солить и квасить капусту, а потом в группе засолить вместе с воспитателями.

Формы и методы логопедической работы

  • Материалы для участия в проекте “Наука в Подмосковье” (2)
  • Обмен опытом (15)

Формы и методы логопедической работы

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Основной формой коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:

  1. фронтальных (подгрупповых) занятий;
  2. индивидуальных занятий;
  3. занятий подвижнымимикрогруппами (2 – 3 человека).

Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей группы в начале года.

Фронтальные (подгрупповые) логопедические занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

В основе планирования занятий с детьми лежат тематический и концентрический подходы.

ФГОС ДО предусматривает комплексно – тематическое планирование. Комплексно-тематический подход организации познавательного занятия предполагает его сосредоточенность на какой – либо теме из окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Изучение темы параллельно изучается на разных по видам деятельности занятиях: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, в играх. Подбор и расположение тем определяются следующими условиями: сезонностью, социальной значимостью, нейтральным характером.

Один из важнейших факторов реализации тематического принципа – концентрированное изучение темы, благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации.

Выбор концентрического подхода, т.е. фокусировка на определенной теме, содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов речевой системыдошкольников, а также плохо развитых психических и психофизиологических функций. Например, на занятиях по формированию фонетико – фонематической стороны речи в подготовительной группе при изучении звука мы работаем над четким произнесением этого звука, параллельно работаем над развитием фонематического слуха и формированием фонематического восприятия, и у нас начинается формирование языкового анализа и синтеза, когда дети работают с символами звуков, пытаясь «прочитать» их вместе, написать букву, слоги в тетрадях, выложить букву из ниток, работаем с разрезной азбукой, складываем слоги из букв. Занятия стараюсь проводить интегрированные.

ФГОС предусматривает, что ведущим видом деятельности в ДОУ является игра. Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов. Исходя из всего сказанного, к занятиям должны предъявляться следующие требования:

  1. Занятие должно быть динамичным.
  2. Обязательно включаются игровые фрагменты и сюрпризные моменты. Можно включить забавные ситуации, участниками которых будут дети.
  3. Должна быть частая смена различных видов деятельности.
  4. Необходимо развивать у детей коммуникативную направленности, обучать общению с педагогом и друг с другом.
  5. Необходимо на занятиях приучать детей слушать, слышать, исправлять ошибки в чужой и в своей речи.
  6. Использовать разнообразный дидактический материал, красочный и удобный.
  7. Самое главное – на занятиях дети должны много говорить.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Роль таких занятий особенно велика в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста, особенности которого мешают установить продуктивные контакты со взрослым, а тем более со сверстниками. Тем не менее постепенный отход от индивидуальных занятий к занятиям в малых подгруппах в течение учебного года позволяет оптимизировать временные затраты и перейти к формированию некоторых навыков совместной продуктивной и речевой деятельности детей.

К индивидуальным логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. При их подготовке и проведении логопед должен:

– сформулировать тему и цели занятия;

– продумать этапы занятия, их связь друг с другом;

– запланировать постепенное усложнение речевого материала занятия;

– осуществлять дифференциальный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;

– формулировать инструкции кратко и четко;

– использовать разнообразный и красочный наглядный материал;

– уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

Определяя содержание индивидуального логопедического занятия, подбирая речевой и практический материал, логопед должен стремиться к тому, чтобы сделать занятие не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Для этого можно подбирать лексико – грамматические игры и игры на развитие ВПФ, высших психических функций, со словами, насыщенными автоматизируемым звуком.

Например: индивидуальные занятия строю так: во – первых, это артикуляционная гимнастика, затем, пальчиковая гимнастика, затем идет работа по постановке или автоматизации звука. Лексический материал подбираю, чтоб содержал максимальное количество закрепляемых звуков. Повышаю темп речевых упражнений от неторопливого произнесения переходить к более быстрому проговариванию и, наконец, к скороговоркам. Стараюсь постепенно усложнять лексический материал, переходить от простых видов речевой деятельности к более сложным – от элементарного повторения слов за логопедом, к называнию предметов, описанию, стихам, пересказам, составлению рассказов по картинкам. Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются: наглядные, словесные и практические. Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи; словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы; практические, используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести широко используемые в последнее время методы моделирования и метод проектов. С внедрением ФГОС ДО, проектная деятельность стала важным звеном работы. В своей работе использую различные технологии. Технологии, используемые на занятиях, должны располагаться в порядке возрастающей сложности и быть разнообразными.

Новшевством в своей работе, опираясь на ФГОС, планирую использование такого метода коррекции речевых нарушений у детей как, логосказки (проект). С помощью логосказок надеюсь решить следующие задачи логопедической коррекции коммуникативной сферы детей:

– создание благоприятной психологической атмосферы в ходе образовательной деятельности;

– обогащение эмоционально – чувственной сферы детей посредством общения со сказкой;

– развитие диалогической и монологической речи;

– повышение эффективности игровой мотивации детской речи, ее художественно – эстетической направленности;

– приобщение детей к красоте художественного слова, народному фольклору;

– развитие сотрудничества учителя – логопеда и воспитателей с детьми и друг с другом на основе личностно ориентированной модели взаимодействия.

Читайте также:  Рекомендации для родителей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по профилактике нарушений игровой деятельности

Как и в любой работе, на логопедических занятиях используем здоровьесберегающие технологии. Здоровьесберегающие технологии очень важны для наших детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, т.к. это, как правило дети с ослабленным здоровьем. Подбор элементов различных здоровьесберегающих технологий зависит от возрастных и психофизиологических особенностей детей.

Здоровьесберегающие технологии – это зрительная гимнастика, смена статических и динамических поз, голосовые и дыхательные упражнения, подвижные игры речевого характера, упражнения для коррекции общей и мелкой моторики. Постепенно включая в каждое занятие динамические паузы, пальчиковые игры, гимнастику для глаз, логопед создает необходимую атмосферу, снижающую напряжение и позволяющую использовать все время занятия более эффективно. Все упражнения следует выполнять на фоне позитивных ответных реакций ребенка.

  1. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим нарушением речи. Программно – методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2010. – 189,(3) с. – (Дошкольник.Логопедия).
  2. Шевченко И.Н. Конспекты занятий по развитию фонетико – фонематической стороны речи у дошкольников . – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. – 128с.
  3. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для воспитателя дет.сада. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1980. – 240 с., ил.
  4. Болотина Л.Р. Воспитание звуковой культуры речи у детей в ДОУ: метод.пособие / Л.Р. Болотина, Н.В. Микляева, Ю.Н. Родионова. – М.: Айрис-пресс, 2006, – 128 с. – (Дошкольное воспитание и развитие)

Виды логопедических занятий

Логопедические занятия различаются по видам: фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные. Необходимость проведения занятий всех видов обусловливается едиными учебными программами, коррекционной направленностью логопедического воздействия и развитием индивидуальных способностей детей.

Под фронтальными подразумеваются такие занятия, когда все воспитанники группы выполняют одну и ту же работу.

Подгрупповые занятия предусматривают дифференцированные задания для подгруппы детей, имеющих сходство в структуре дефекта.

Индивидуальное занятие является одной из организационных форм логопедического воздействия, на котором осуществляется обучение произношению.

Индивидуальные занятия предусмотрены учебным планом, проводятся 2-3 раза в неделю по 15 – 20 минут, в зависимости от сложности структуры дефекта ребенка. При легких нарушениях фонетической системы (дислалии) индивидуальные логопедические занятия проводятся 2 раза в неделю, при тяжелых (дизартрии) – 3 раза в неделю.

В задачи индивидуальных занятий входит прежде всего работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения.

На индивидуальных занятиях логопед добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический элемент, закрепляет полученное умение, а также проводит ряд упражнений, предупреждающих распад тех произносительных навыков, которые под влиянием неблагоприятных условий могут быть утрачены.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить личностно-ориентированный подход к каждому ребенку в отдельности. Это касается и использования слухового восприятия, и приемов преодоления моторных затруднений, и темпа продвижения ребенка.

Для эффективного использования индивидуальных логопедических занятий необходимы четкая их организация и хорошее знание особенностей речи и личности каждого ребенка.

Важным является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой аномалии (дислалия, дизартрия, ринолалия и др.).

Те или иные проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Определить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и предупреждения), а также последовательность в их устранении — одно из необходимых условий эффективности индивидуальных занятий.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя:

Pкомплекс подготовительных артикуляционных упражнений;

Pкоррекцию произношения дефектных звуков;

Pкоррекцию слоговой структуры слова;

Pразвитие фонематического восприятия.

Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

Подлежащий изучению и отработке фонетический материал распределяется по периодам обучения в соответствии с программой.

С точки зрения дидактической классификации все типы логопедических занятий делятся на:

занятие с целью овладения новыми знаниями: при этом дети накапливают фактический материал, изучают языковые явления и процессы, что в дальнейшем обеспечивает формирование понятий;

занятие с целью совершенствования, формирования практических умений и навыков: при этом предусматривается проведение упражнений, направленных на длительное и многократное повторение;

занятие с целью обобщения знаний, умений и навыков: при этом систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях детей; такие занятия проводятся в конце изучения отдельных тем и разделов программы;

занятие с целью повторения, на котором, учитывая особенности психических процессов детей с речевой патологией, закрепляются приобретенные знания, умения и навыки;

занятие комбинированное, на котором одновременно решаются несколько дидактических и коррекционных задач. Данный тип занятия в логопедической практике применяется наиболее часто.

Традиционно в структуре логопедического занятия выделяются:

Pорганизационный момент;

Pповторение пройденного;

Pизложение логопедом нового материала;

Pзакрепление нового материала;

Pобобщение изученного материала;

Pзадание на вторую половину дня.

В зависимости от типа занятия, от коррекционных и воспитательных задач логопед, формируя структуру занятия, подбирают те или иные компоненты, как приведенные выше, традиционные, так и творчески переработанные, модифицированные с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Например, при планировании занятия по овладению новыми знаниями может быть намечена следующая его структура:

Pвоспроизведение и актуализация опорных знаний детей;

Pсообщение темы, цели и задач занятия,

Pмотивация деятельности;

Pвосприятие и первичное осознание нового материала;

Pобобщение и систематизация знаний;

Pподведение итогов занятия;

Pсообщение задания на вторую половину дня.

С целью повышения эффективности логопедических занятий необходимо обращать особое внимание на развитие коммуникативной функции речи, для чего при проведении занятий создаются специальные условия, стимулирующие общение детей (свободное размещение во время занятий – лицом друг к другу, полукругом).

Дата добавления: 2014-01-13 ; Просмотров: 25972 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Тема 6: Организация логопедической работы в группе детей с ОНР

Эффективность логопедической работы в группе для детей с ОНР обеспечивается правильным распределением коррекционных и воспи­тательных мероприятий, проводимых логопедом, воспитателями, другими специалистами (психолог, музыкальный руководитель, специалист по ЛФК), а также активным участием родителей в коррекционно-педагогическом процессе.

Логопед проводит фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия, консультации для родителей и педагогов, выступает на родительских собраниях, педагогических советах, планирует целостную комплексную работу логопедической группы, организует коррекционную деятельность воспитателей на каждую неделю, разрабатывает домашние задания родителям.

Воспитатель проводит занятия в соответствии с общеобразовательной программой, принятой в данной учреждении (к примеру, программа Васильевой), занятия с подгруппами детей по заданию логопеда, логопедические пятиминутки, насыщает все режимные моменты коррекционно-развивающими задачами, проводит родительские собрания.

1) Типология фронтальных занятий логопеда

Логопедические (фронтальные) занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы.

1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи; уточнение и расширение словарного запаса; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространённые предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

2. Занятия по формированию звуковой стороны речи = фонетические

Основными задачами этих занятий являются: формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия, навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

3. Занятия по развитию связной речи.

Основной задачей этих занятий является обучение детей самостоятельному высказыванию.

На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.

Старшая группа – на занятиях по произношению проводится работа по подготовке к обучению грамоте (наи­более эффективной формой является проведение фронтально­го логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек).

1 период – по произношению – 0

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 2

2 период – по произношению – 2

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 3

3 период – по произношению – 2

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 3

Подготовительная группа

1 период – по произношению – 2

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 3

– по обучению грамоте – 0

2 период – по произношению – 2

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 2

– по обучению грамоте – 1

3 период – по произношению – 1

– по формированию ЛГСР и развитию связной речи – 2

– по обучению грамоте – 2

2) Составление конспекта по развитию лексико-грамматического строя речи и связной речи

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.

1. четко определить тему и цель занятий;

2. выделить номинативный, предикативный, атрибутивный словарь, который дети должны усвоить в активной речи;

3. отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);

4. обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

5. подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательного закрепления нового материала;

6. обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;

7. включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;

8. при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

9. предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную деятельность;

10. включить регулярное повторение усвоенного речевого материала.

3) Документация логопеда

Для успешной результативной работы логопеду помимо профессионализма и целого ряда личностных качеств необходимо владеть умением правильно и грамотно вести документацию. Это позволит эффективно и рационально планировать ход коррекционного обучения с учетом речевых нарушений детей, их физиологических и психологических особенностей, четко фиксировать этапы логопедического обследования. Ведение документации позволяет специалисту отражать содержание логопедических занятий, как индивидуальных, так и фронтальных, подгрупповых, планировать совместную работу логопеда, воспитателей и родителей, а также подводить итоги проведенной логопедической работы.

Умение правильно оформлять документацию поможет логопеду реально, с максимальной точностью оценивать результативность коррекционно-педагогического процесса обучения и, судя по итогам, намечать в дальнейшем наиболее эффективные приемы работы с детьми.

Документация логопеда должна включать медицинские заключения, с которыми ребенок поступает в группу: заключение МППК, логопедическую характеристику от логопеда поликлиники; заключения психо-невролога, оториноларинголога, офтальмолога, ортодонта.

На протяжении учебного года (с сентября по июнь включительно) логопед оформляет пять видов документации:

– речевую карту на каждого ребенка;

– перспективный и календарный план работы;

– индивидуальные тетради на каждого ребенка;

– тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданию логопеда;

– годовой отчет о результатах коррекционного обучения.

С целью повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, его организованности логопеду необходимо планировать свою деятельность. Различают два вида планирования: перспективное и календарное.

Перспективное планирование предполагает составление плана логокоррекционной работы на учебный год.

Планирование работы в логопедических группах различного профиля представлено в коррекционных программах, рекомендованных Министерством просвещения СССР, Министерством образования РФ, большинство из которых были составлены более 25 лет назад. За это время в организации и содержании образовательного процесса в дошкольных учреждениях произошли значительные изменения. В настоящее время принят ряд документов, в которых закрепляется право ДОУ самостоятельно выбирать программы, рекомендованные государственными органами управления образования, вносить в них различные коррективы, в частности изменять формы, содержание и количество фронтальных занятий.

В современной логопедической практике имеет место уменьшение общего числа фронтальных занятий, что предполагает увеличение количества и улучшение качества индивидуальных и подгрупповых занятий.

Планирование логокоррекционной работы осуществляется на основе определенной специальной программы обучения и воспитания детей с нарушениями речи, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей, а также с учетом современных подходов к планированию коррекционно-педагогического процесса.

Разделы плана охватывают все стороны речевой деятельности: фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, связное высказывание. Содержание разделов плана распределяется по периодам обучения, месяцам, неделям. Это позволяет рационально распределять во времени многообразные коррекционные задачи, регулировать объем речевого материала на групповых и подгрупповых занятиях и обеспечивать эффективность и высокую результативность коррекционно-педагогического процесса.

Тематическое планирование лексического материала представлено с учетом требований общеобразовательных программ дошкольных учреждений и специальных (коррекционных) программ для логопедических групп. Обогащение словарного запаса по конкретной лексической теме осуществляется на занятиях и вне занятий логопедом, воспитателями, родителями и профильными специалистами, работающими в логопедической группе.

В соответствии с перспективным планом логопед обязан вести календарный план, в котором отражается ежедневная работа – фронтальная, подгрупповая, индивидуальная. К фронтальным занятиям при календарном планировании обязательно должен прилагаться конспект или развернутый план с указанием темы, цели, основных этапов занятия.

Индивидуальные занятия с детьми (не менее семи человек) также планируются каждый день. В календарном плане в разделе «Индивидуальная работа с детьми» должны указываться:

· фамилия и имя ребенка;

· тема индивидуального занятия;

· содержание занятия (вписывается в индивидуальную тетрадь ребенка).

Примерно один раз в две недели логопед должен планировать консультации для родителей, подготовить и провести четыре родительских собрания, приурочивая их к началу учебного года и к каждому периоду обучения.

5) Методические пособия (в том числе и программы)

В настоящее время существует ряд методических рекомендаций по организации логопедической работы в группах для детей с ОНР:

· Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.

· Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедических группах для детей с ОНР. – СПб., 2001.

– Н.В. Серебрякова Перспективное планирование работы логопеда в старшей (подготовительной) группе ДОУ (ФФНР, ОНР) / Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. – СПб., 2001.

· Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – М., 1999.

· Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

· Миронова С.А Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

6) Оборудование логопедического кабинета

Оборудование логопедического кабинета

1. Настенное зеркало (70 на 100 см) со шторкой и подсветкой (для индивидуальной и групповой работы по постановке звуков)

2. Индивидуальные зеркала (9 на 12 см) для каждого ребенка.

3. Детские столы (не менее четырех) и стулья (6-10), мебель должна отвечать санитарно-гигиеническим нормам.

4. Рабочий стол для логопеда.

5. Шкафы для пособий и литературы.

6. Навесная доска (часть доски должна быть разлинована, другая – приспособлена для размещения на ней иллюстраций, картинок).

8. Магнитофон для записи речи детей.

9. Дидактические пособия:

· пособия для обследования: слуха, интеллекта;

· пособия для обследования и формирования: фонематических процессов, звукопроизношения, словарного запаса, грамматическогостроя, связной речи, дыхания и голоса, мелкой моторики, неречевых процессов (внимания, памяти, восприятия, мыслительных операций);

· пособия для обучения грамоте.

7) Взаимосвязь с другими специалистами

Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждении проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.

Педагоги группы – логопед, психолог, воспитатели – должны работать в тесном содружестве, стремиться к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе.

· совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;

· обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;

· совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);

· разработка общих рекомендаций для родителей.

Все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребенка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем – успешному обучению в школе.

Дата добавления: 2016-01-09 ; просмотров: 7334 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Ссылка на основную публикацию